Социально-педагогические условия поддержки инициативности у подростков в детском доме

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

"Социально-педагогические условия поддержки инициативности у подростков в детском доме"

Введение

Небывалый духовный, экономический, политический, социальный кризис, потрясший Россию, привел к увеличению числа семей с тем или иным уровнем социальной, психологической или структурной дезорганизации. Резкое падение жизненного уровня населения впервые вызвало такое явление как отказ от ребенка в связи с отсутствием возможности его прокормить. Кризисные явления в российском обществе вызвали рост преступности, наркомании, алкоголизма, психических заболеваний, расширив истоки детского неблагополучия.

Кризис современной семьи, констатируемый специалистами, негативно отразился на состоянии детства в стране, приведя к росту социального сиротства и увеличению числа таких специфических учреждений как детские дома и школы-интернаты.

Статистика свидетельствует: по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (а по данным государственного комитета России по статистике сейчас в Российской Федерации проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 млн.) находится в зоне социального риска. Сегодня в России 1 млн. беспризорных, 330 тыс. преступлений совершено подростками, 2 тыс. детей в год заканчивают жизнь самоубийством. Только в Московские больницы ежегодно попадает 1800 детей, совершивших попытку суицида. В нашей стране 573 тыс. детей-сирот, 422 дома ребенка для 35 тыс. детей; 745 детских домов для 84 тыс. детей, 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей. Ежегодно в России выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке.

В любом государстве и любом обществе всегда были, есть и будут дети-сироты и дети, которые по разным причинам остаются без попечения родителей. И в этом случае общество и государство берет на себя заботу по развитию и воспитанию таких детей.

Но современные детские дома не отвечают запросам общества. Не случайно воспитанники детских домов нередко имеют серьезные проблемы во взрослой самостоятельной жизни. Низкое осознание собственной жизнедеятельности порождает у них потребительское отношение к жизни, психологический инфантилизм. Недостаточная самостоятельность, зависимость от группы, доверчивость, хрупкая эмоциональность, подчиняемость, порой сентиментальность и некритичный альтруизм в сочетании с переоценкой собственных возможностей, самоуничижением, компромиссным поведением делают их порой неуспешными, толкают в группы социального риска. Также отмечен тот факт, что дети выпускников становятся клиентами тех же самых учреждений, что и их родители.

Каковы же пути преодоления этого трагического, ставшего масштабным, социального явления? Назовем главные:

1. Стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе.

2. Возрождение духовной культуры нации.

3. Экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства.

4. Возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на гуманизме, любви и уважении к ребенку; возвращение «воспитания» в учебные заведения.

5. Реорганизация жизнедеятельности системы учреждений для детей-сирот, в том числе воспитательных систем этих учреждений.

6. Совершенствование системы устройства детей-сирот.

По нашему мнению, актуальность данного исследования диктуется особенностями социально-экономической ситуации в современном обществе. Сегодня представление об успешности часто связывается с понятиями «активность» и «инициативность». Многие авторы понимают инициативность как замысел, начинание какой-либо деятельности. Давно признано, что инициативность, ее проявление и становление - это важный образовательный эффект (1,19). Кроме того, инициативность ими представляется как психологическая основа появления самостоятельности.

Инициативность, как любой психологический феномен, необходимо изучать в рамках конкретного возраста. Наиболее важным мы считаем изучение подростковой инициативности, т. к. подростковый возраст - возраст, играющий особую роль в становлении личности (7, 32, 33), а также именно в этом возрасте возможно появление самостоятельности.

Но ситуация в детских домах такова, что появление инициативы проблематично, т. к. вся жизнь воспитанников проходит в регламентированном и технологизированном пространстве. Помимо этого, нужно обратить внимание на тот факт, что от них требуется послушание, подчинение установленным нормам и правилам даже в свободное время от учебы. Известно, что человек, со всех сторон окруженный принуждениями и понуканиями, не имеет возможность совершить самостоятельный поступок. Поэтому необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих развитие общей активности, самодеятельности, инициативности воспитанников различного возраста.

Анализ литературы показывает, что появление инициативности возможно при определенных условиях. Во-первых, когда ситуация, в которой становится возможной инициатива, представляется ребенку как незавершенная в своем построении. Во-вторых, особую позицию по отношению к ребенку должен занимать взрослый, - это означает, что действия взрослого должны быть открыты для ребенка (13, 34).

Данный эмпирический материал обусловил выбор темы дипломной работы и ее актуальность.

Цель дипломной работы: исследовать уровень инициативности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома и определить условия ее поддержки.

Объект исследования: ситуация жизни в условиях детского дома.

Предмет исследования: процесс складывания инициативности в условиях детского дома

Эмпирическая гипотеза: развитие инициативности возможно при предоставлении «пространства» для ее проявления. Основой послужила концепция самовоспитания Корчака - дети имеют право на собственное детство и собственную жизнь в рамках организованного общества, они способны к совместной жизни и самоконтролю.

Рабочая гипотеза: для развития инициативности в условиях детского дома необходимы места для ее проявления (3):

1. Предоставление разнообразной деятельности, поддерживающей интерес ребенка.

2. Обеспечение личного пространства.

3. Взрослый предъявляет себя как ресурс, в помощь и поддержку, в отличии как средство - сделать за ребенка.

4. Гибкость режима.

5. Наличие мест, «где все друг друга слышат».

В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены задачи:

1. Исследовать литературу по проблеме развития инициативности подростков, воспитывающихся в детском доме.

2. Подобрать и обосновать методы исследования инициативности и условий ее поддержки.

3. Провести сравнительное исследование инициативности и элементов среды в 2 ух детских домах.

Теоретическим основанием дипломной работы послужили работы, посвященные инициативности и особенностям ее развития и проявления у воспитанников детского дома (Б.И. Хасан, Гессен, Фрумин И.Д., Ильин Е.П., Уманский Л.И., Галагузова, Э. Штерн, В.В. Башев, Овчарова, Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Олиференко Л.Я. и др.), а также средовой подход М. Черноушека, Корчака и Ясвина.

Методы исследования выбраны в соответствии с логикой гипотезы и цели: анализ литературы, методика «Самооценка волевых качеств» (разработана Н.Е. Стамбуловой), методика «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (разработана А.И. Высоцким), структурированное интервью, фокусированное наблюдение и анализ документации.

Организация исследования: исследование проводилось на базе детского дома №59 г. Красноярска и детского дома г. Железногорска, в практической части приняли участие 10 подростков одного и другого детских домов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобраны и обоснованы методики исследования инициативности в условиях детского дома, выявлены некоторые условия эффективной поддержки проявлений инициативности у подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

1. Обзор литературы

1.1 Понятие инициативности

Для того чтобы поддерживать инициативность, сначала необходимо определиться - что именно необходимо поддержать и как определить, имеются ли какие-либо продвижения.

Сначала рассмотрим данное понятие в словарях:

1) Инициативный

1. Обладающий инициативой, предприимчивостью.

2 Сделавший почин в каком-нибудь деле, проявивший инициативу в чем-нибудь (словарь Ушакова).

А в большой советской энциклопедии есть даже нужное нам определение инициативности:

Инициативность - качество человека, предприимчивость, умение предпринять что-нибудь в нужный момент, находчивость и практичность.

Инициативность - это качество человека или, как я думаю присвоенная, перенесенная внутрь инициатива. Таким образом, инициативность не исключение из теории интериоризации Л.С. Выготского.

Но понятие инициативности не исчерпывается определением словаря, необходимо обратиться к специализированным областям знания.

В рамках образовательного пространства школы Борис Иосифович Хасан обозначает проблему переноса феномена детской инициативы за рамки учебных предметов (3) (где, по его мнению, приобретается способность к инициативе). И это необходимо учесть и в вопросе развития инициативности как качества в рамках детского дома. По мнению Бориса Иосифовича, в настоящее время в школах есть 2 ярких примера предоставления возможности проявить инициативу: самостоятельные и творческие работы. Но начинание такого рода работ побуждается учителем. Для меня очевиден первый вывод: если это качество есть результат присвоения внешних взаимоотношений, то инициативность - это самостоятельное побуждение ребенка, он сам дает себе сигнал к началу. Как бы в подтверждение этого он говорит о том, что детская инициатива на самом деле не подражание взрослому, а сопротивление его подобию (1,3). «Ребенок строит свои собственные нормы действования и иные отношения со взрослым». По моему мнению, сопротивление здесь не обозначает бунт, это обозначает желание проявить себя и создать свое собственное. Хасан утверждает, что форма проявления инициативы не дана взрослому, так как она также является продуктом самого ребенка, то, как и где он ее проявит невозможно заказать, иначе это не будет инициативой. В своей статье он говорит и о создании инициативности.

Уманский противопоставляет понятию инициативность (предприимчивость) - только исполнительность. Таким образом инициативность им понимается как некоторого рода независимость (27).

Инициативность как качество входит в структуру личности организатора. В развитии инициативности важен такой вопрос как направленность этой самой инициативности (27). И он поддерживает идею о возможности создания условий для складывания инициативности, в частности, направляя это самое складывание. Направлять инициативность можно предлагая широкую сферу деятельностей, в рамках которой ребенок будет проявлять инициативность. Если же разнообразие не достаточно, ребенок сам найдет деятельность, которая бы отвечала его интересам, и не факт, что она будет социально одобряемой, учитывая, например, доминирующий интерес подростка к острым ощущениям и неизведанному.

Ильин рассматривает инициативность как одно из волевых качеств, требующих внутреннего приказа (26). Опять же внутреннее, собственное качество, которое контролирует поведение, которое проявляется в поведении.

Теперь попробую подвести итог и обозначить окончательный вариант понятия инициативность.

Инициативность - интериоризированное качество человека, предприимчивость, умение предпринять что-нибудь в нужный момент, находчивость и практичность, позволяющее ему проявлять инициативу, быть независимым, строить свою собственную систему отношений и жизнедеятельности.

1.2 Возрастные особенности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома

Социальное происхождение и классовое положение оказывают громадное влияние на жизненный путь индивида, начиная от темпов физического созревания и кончая содержанием мировоззрения. Любое психологическое исследование должно учитывать социальное происхождение подростка, род занятий и уровень образования его родителей; особенности социально-экологической среды; состав, структуру и материальное положение семьи; его собственное социальное положение и вид занятий (7).

В рамках моего дипломного проекта я решила рассматривать складывание инициативности в подростковом возрасте. Именно в этот период организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на последующее биологическое и психологическое развитие. «…изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития.» (М. Кле)

В частности, меня интересуют такие стороны развития как социализация и саморазвитие.

Для начала рассмотрим возрастные особенности подростков, воспитывающихся в семьях.

Я не буду подробно вдаваться в исследование этого периода жизни человека. Многие авторы изложили свою точку зрения на развитие подростка, среди них Выготский, Божович, Эльконин, Поливанова. Множество авторов так или иначе затрагивают в своих работах этот возраст. Некоторые считают подростничество стабильным периодом, некоторые - критическим (4). Мне удобнее согласиться со вторым.

Отмечу наиболее яркие характеристики и особенности подросткового периода развития.

Это период развития (11-15 лет), для которого характерны: доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей; возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им неблагоприятных условий (Возникает юридическая ответственность за правонарушения.); и сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения. К концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей (4, 5).

Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста. Оно определяется сдвигами в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. Способствует этому условия, требующие от ребенка самостоятельности, помощи взрослым, уважительного тона обращения со стороны взрослых (5).

Подростки очень чувствительны к внешним формам обращения к себе как к «взрослой личности». Отчетливо обнаруживается тяготение к внешним формам проявления взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), которые могут принять и отрицательные формы (курение, выпивка, развязный, грубый тон и т.п.) (4, 5, 30).

Возникает ориентация на качества «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», подражание избранным образцам. Моделью могут быть родители, герои кинофильмов, книг и т.д. Могут стать моделью и сверстники, выделяющиеся из окружающих какими-то особыми качествами, заметными достижениями.

Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними.

Основное содержание общения подростков - поиск взаимопонимания, взаимодействия. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений - «всегда вместе, все пополам». Отсюда требование: взаимная откровенность, сопереживание и умение хранить тайну. Вместе взятое, это формирует способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Большое место в общении подростков занимают откровенные разговоры. В них заключен и обмен информацией, и согласование оценок, и выработка каких-то общих позиций. Даже разговоры «по пустякам» имеют огромное психологическое значение в самопознании необъятного мира человеческих отношений (4,5).

Психологи самых разных школ и направлений единодушны в оценке значимости подросткового возраста для развития самосознания, для развития Я (4).

Обычно именно подростки обладают столь высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и привычке просчитывать отдаленные последствия своих поступков, что может изрядно навредить себе и своим близким, пытаясь немедленно воплотить в жизнь свои свежеприобретенные знания и умения (19).

Помощь взрослого нужна подросткам в зоне ближайшего развития новой способности; тогда, когда они в принципе готовы освоить что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно (18).

Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

1) информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);

2) сочетание свободы и ответственности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

3) принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);

4) обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства) (29).

Психологи (Л.С. Выготский и др.) выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной личности; доминанта усилия - тяга подростков с сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ.

Также большинство ученых сходятся во мнении, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение, общественно-полезная деятельность или общественно-одобряемая.

Именно в ней подросток реализует себя, свои знания и умения, проявляет инициативность. Выготский отмечает, что инициативность складывается только в инициативной деятельности, основанной на самоуправлении.

В последние годы, как уже говорилось, резко увеличивается количество детей, оказавшихся при живых родителях в детских домах, школах интернатах, приютах, центрах и т.д. Ребенок, воспитывающийся вне семьи, если живы его родители, - явление противоестественное (29).

Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют специфику психологического развития, которая не может быть определена по критерию нормы и патологии. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У него формируются специфические черты характера, особое поведение, отличительное личностное развитие; при этом нельзя говорить о том, лучше или хуже оно, - оно просто другое.

Дети, лишенные родительского попечительства имеют не простые отклоняющиеся показатели в психическом, физическом и поведенческом развитии. У них часто выявляется задержка в психическом развитии, нарушения в эмоциональной сфере, самосознании. Они, как правило, не умеют продуктивно общаться, что влечет за собой доминирование защитных форм поведения, таких как неадекватная лояльность, агрессивность (например, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать вину).

Отсутствие позитивных образцов проживания в семье приводит к искаженным формам идентификации и обособления как основных механизмов развития личности ребенка. Не случайно воспитанники детских домов нередко имеют серьезные проблемы во взрослой самостоятельной жизни. Низкое осознание собственной жизнедеятельности порождает у них потребительское отношение к жизни, психологический инфантилизм. Недостаточная самостоятельность, зависимость от группы, доверчивость, хрупкая эмоциональность, подчиняемость, порой сентиментальность и некритичный альтруизм в сочетании с переоценкой собственных возможностей, самоуничижением, компромиссным поведением делают их порой неуспешными, толкают в группы социального риска.

Приходится констатировать, что в условиях интернатных учреждений формируется скорее стереотипная социальная единица, выраженный конформист, ориентирующийся более на групповые ценности, чем на уникальную личность.

Анализируя причины такого положения, следует заметить, что серьезной помехой является бессистемность, отсутствие осознанных целей и четко сформулированных задач в организации воспитательного процесса в интернатных учреждениях. Нацеленность некоторых администраций на создание бытовых условий проживания воспитанников, увлеченность многих коллективов педагогикой несогласованных между собой мероприятий, направленность воспитателей не на развитие, а на принудительную дрессуру и внешнюю дисциплину влечет за собой, как правило, частичные изменения и улучшения, но не решает проблемы воспитания в целом.

Самым существенным недостатком многих педагогических коллективов интернатных учреждений в организации воспитательного процесса, на наш взгляд, является не знание или игнорирование психологических закономерностей и особенностей развития ребенка в онтогенезе. Воспитанники, как правило, являются объектами, а не субъектами педагогического воздействия. Им не предоставляются условия для проявления активности, самостоятельности, инициативности.

У каждого ребенка своя зона его актуального и ближайшего развития - психического, физического, интеллектуального, нравственного и т.д., направленного на формирование высших психических функций. У каждого своеобразный, присущий только ему, индивидуальный сплав потребностей, интересов, эмоций, иерархия мотивов и ценностей. Опора на это своеобразие, предоставление возможностей для проявления активности, самостоятельности, направленности в индивидуальной зоне ближайшего развития ребенка является ключевым стержнем программы самовоспитания. Воспитанник, исходя из своих возможностей, темпа усвоения, потребностей и интересов самостоятельно выбирает индивидуальный маршрут своего развития. Он сам определяет, каким разделам отдать предпочтение, каким образом преодолеть себя для достижения поставленных перед ним целей (Ярулов).

В детских домах и школах-интернатах сосредоточен весьма специфический контингент детей, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны, ярко выраженным депривационным синдромом.

Всем воспитанникам таких учреждений в целом присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова: неумение вести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, отсутствие ценностных ориентаций, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.).

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:

· отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

· проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;

· эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;

· среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса;

· «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска - те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;

· повышенный уровень тревожности и агрессивности;

· стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;

· искажение направленности интересов - свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице - только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.) (28, 29).

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности другого человека (29).

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70%. Выхода из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.).

Анализ содержания мотивационных предпочтений воспитанников школы-интерната говорит о том, что оно детерминируется особенностями общения со взрослыми: самым главным оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу. В этом проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослыми.

Трудности в общении со взрослыми связаны с тем, что ребенок в детском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях (28).

Мотивы воспитанников интернатов значительно более однообразны и бедны, чем у обычных подростков.

У воспитанников школы-интерната доминируют мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим («подготовиться к контрольной», «убрать класс», «дочитать книгу», «пойти на секцию» и т.п.). значительно реже встречаются у них мотивы, связанные с отдаленной перспективой.

Для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.

Подростки более остро переживают их семейное неблагополучие в отличие от более младших. Они относятся к действительности иначе. Можно сказать, совсем не реалистически. Подросток любит представлять эту действительность в разных вариантах, преобразовывать, как бы играть ею в своих мечтах, часто воображая как реальные совсем маловероятные ситуации (например, быстрое перевоспитание матери, находящейся в настоящее время за сотни километров, где-нибудь в колонии). С другой стороны, подростки, особенно чувствительны к сравнению себя, своей жизни, быта с тем, как живут другие. Видимо, все это и приводит к тому, что подростки из интерната начинают остро и подчас даже болезненно воспринимать свое отличие от «семейных» детей.

Чем богаче личность, тем более активен человек, тем длиннее самоописание. Каждое новое предложение самоописания дается все с большим трудом воспитаннику школы-интерната. Низкая самооценка характерна для воспитанников детского дома любых возрастов.

Чаще всего, описывая себя, они выделяют просто свое отношение к другим людям, а обычные подростки - свои качества как друга, умения-неумения, трудности в общении… Много внимания воспитанники интерната уделяют также тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми.

Обобщенно можно сказать, что для школьника описать себя - значит рассказать о том, что он умеет и любит, с другой стороны, и оценить себя, свои качества, с другой. Для воспитанника интерната - описать собственную внешность, свое поведение, а также отношение сверстников противоположного пола к нему и свое к ним.

Подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Любопытно, что при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой.

Школьники открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протест против контроля и опеки, в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля над собой.

Похвала подростками, воспитывающимися в детском доме воспринимается отрицательно. Такое явление называется дискомфортом успеха - человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, спутанное представление о себе.

Контакты со сверстниками выражены слабо, однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время для воспитанников детских домов характерен феномен чувства «Мы».

Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости. Воспитатели и учителя культивируют эмоциональную зависимость (рассматривая ее как проявление любви) и максимально используют ее в процессе обучения и воспитания.

Для улучшения системы отношений между воспитанниками и взрослыми в учреждениях интернатного типа требуется вести настойчивую и последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности в широком диапазоне: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личной автономии (28).

При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности.

Понятие «беспомощности» рассматривается нами как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками: невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.

Мысль об изначальном проявлении состояния беспомощности имеется у З. Фрейда, который считал, что, например, разлуки и утраты приводят к накоплению напряжения, возбуждения, с которыми субъект не может справиться, к состоянию «внутренних опасностей», беспомощности, невозможности противостоять ситуации и в конечном итоге отказу от борьбы.

Изучением беспомощности у детей и подростков занимались И.С. Коростелева, В.С. Ротенберг и В.В. Аршавский, а также зарубежные исследователи.

По мнению многих ученых, беспомощность подростков вызывается переживанием неудач, травм, отказом от поисков или наличием неконструктивных способов решения проблем и т.д.

Проявление беспомощности можно наблюдать при реагировании подростков на переживаемую значимую ситуацию или ее последствия, что выглядит следующим образом:

А) как стереотипная деятельность, неадекватная конкретной ситуации;

Б) как перебор стереотипных действий (неконструктивных способов поведения и деятельности, не приносящих результата);

В) как отказ от выполнения деятельности, сопровождающийся апатией, депрессией;

Г) как состояние оцепенения, плач и т.д.;

Д) как перенос или смещение цели на другую.

В подростковом возрасте культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни. Реакция на ограничения поведения, деятельности (в том числе на наказание, например, по закону) может приводить к состоянию беспомощности у подростков, что выражается в апатии, депрессии и т.д.

Переживание беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним и т.д. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: «Как я теперь буду жить?», «Что мне делать одному в этом мире?», «Кому я нужен на земле?» и т.д.

Подросток без родительского попечения обвиняет в том, что не получилось внешние обстоятельства или других людей, что является характерным именно для них.

Самоидентичность, чувство Я, формируется у человека очень рано, в первые месяцы жизни, причем у воспитанников детских учреждений этот процесс протекает иначе, чем у «семейных» детей. Не возникает чувства идентичности в силу смены отношений к нему взрослых постоянно меняющихся.

Во всех экспериментальных пробах у детей из детских домов и школ-интернатов проявилась ярко выраженная зависимость от взрослого. В подростковом возрасте зависимость ярко проявляется в особенностях становления Я, самосознания и самооценки. В основном ориентированы на оценку окружающих, причем считают, что она изначально негативна.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Особенности подросткового возраста в детском доме можно обобщить с помощью ниже приведенной таблицы.



Сторона психического развития	Вывод
Интеллект	ситуационность, наглядность мышления классификационное мышление
Мотивация	узость и бедность содержания мотивов привязанность к ситуации
Произвольность	ориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролю
Временная перспектива	ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего
Самосознание	чувство «Мы» неопределенная идентичность неприятие себя, недоверие себе ориентация в самооценке на мнение других опора на отрицательный эталон в развитии сексуальной идентичности
Общение	недоверие к другим людям зависимость деструктивная агрессия

Воспитание прежде всего должно быть воспитанием самостоятельности, инициативы и социальной ответственности. Самостоятельная, инициативная личность формирует только самостоятельная, инициативная деятельность, построенная на основе самоуправления.

«Что я в себе ни возьму, все не мое». Иногда человек так и не становится творцом своих жизненных обстоятельств. Поэтому мы считаем важным развитие и поддержку инициативности воспитанников детского возраста.

Самостоятельность, ответственность, инициативность - все эти качества являются непременными условиями саморазвития, и в той или иной степени присущи даже маленьким детям. Но такие действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь (19).

Такой областью мы считаем учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей.

Жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни (28).

Л.И. Божович «личность трактуется как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ним, но сознательно преобразовывать и эту среду и самого себя» (12).

Подводя итог, можно смело сказать, что обозначенные выше особенности подросткового возраста в детском доме характеризуют ребенка как несамостоятельного, безынициативного, что приводит к сложностям в социализации. Таким образом, задача складывания инициативности у воспитанников детских домов является одним из путей решения назревших сегодня проблем выпускников учреждений интернатного типа. И средства складывания инициативности лежат в условиях детского дома, которые в основном и усугубляют негативные стороны развития детей, оставшихся без попечения родителей.

1.3 Роль жизненной среды в развитии ребенка

Л.С. Выготский в работе «Вопросы детской психологии» писал следующее: «Одна из самых величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития - неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий…». И хотя Л.С. Выготский, обсуждая данную проблему, говорил о неповторимом отношении между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, справедливо будет считать, что окружающая действительность имеет и иные параметры, с которыми ребенок также будет вступать во взаимодействие (17).

Наряду с наследственностью и воспитанием принципиальную роль играет среда. Любая воспитательная система осуществляется в конкретной среде. Окружающая среда определяет стиль воспитания, таким образом, среда оказывает решающее влияние на воспитание детей (24).

В течении всей жизни происходит постоянное взаимодействие с определенной средой. Первая среда - утроб матери. Б. Краус в работе «Ребенок и его среда» говорит о важном месте семейной среды, которая меняется в зависимости от развития общества, вместе с этим происходит сокращение масштаба «собственной окружающей среды» для осуществления естественной активности. Следующая среда воспитательных и школьных учреждений, которая характеризуется большой стереотипностью и сходны друг с другом. В городе обнаруживается все уже организованным и приспособленным для функциональных нужд взрослых, что не дает возможности детям самим приспосабливать пространство для разных игр, в котором они могли бы самореализоваться.

Мы рассматриваем развитие ребенка как сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре его личности, происходящий в результате взаимодействия четырех факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды(11).

Механизм влияния жизненной среды подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что… «психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» (12).

Г.А. Ковалев, опирающийся на синергетическую концепцию И. Пригожина, рассматривает человека как сложную открытую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой; в качестве единиц социальной среды он выделяет физическое окружение, человеческие факторы; программу обучения.

Определенный психологический «след» в индивидуальном развитии ребенка может оставлять даже ландшафт местности, в которой он живет, архитектура и дизайн его дома или квартиры, специфика организации жилой среды с точки зрения степени открытости влияниям из внешнего мира. Существенное воспитательное влияние может оказывать количество и расположение комнат в доме (квартире), а также возможность со стороны ребенка иметь в доме свою личную и контролируемую только им территорию. В этом случае необходимо упомянуть о так называемом эффекте «наученной беспомощности», обнаруженном при изучении не только людей, на и животных. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и был лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной депривации, то он становится, «научается» быть беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх и безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них. (9).

Черноушек выделяет общий характер среды (кем населена, физическая и эстетическая организация пространства), а также социокультурное содержание (национальность, общество). «Детей обучают пониманию пространства, в восприятии которого четко проявляются особенности, присущие окружающей среде, диалектически связанные с реальной системой координат жизненной среды.» (24)

На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но при этом оказывает решающее влияние на формирование когнитивных и перцептивных структур, а следовательно, и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятия в этой системе отношений (11).

В последующем, по мере накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, что происходит в подростковом возрасте, усиливается роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать.

На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам.

Кроме всего вышеперечисленного, мы считаем необходимым включить в число элементов структуру среды также систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп.

И, конечно, важным компонентом социальной среды развития является структура и содержание целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, которые мы вслед за В.А. Ясвиным, назовем технологическим компонентом социально-образовательной среды.

Социальная среда, таким образом, нами понимается как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности и временную организацию жизни (хронотоп).

Итак, обобщая все вышесказанное, можно выделить следующие основные параметры среды: пространственные, социальные, деятельностные, информационные, временные и технологические.

По нашему мнению, среда, обеспечивающая эффективное развитие ребенка должна отвечать следующим условиям:

- относительная стабильность и устойчивость среды на протяжении взросления ребенка, то есть, необходимо, чтобы изменения в ней происходили существенно медленнее, чем изменения в самом ребенке. Ибо, если рассматривать развитие как процесс освоения и присвоения новых видов общественных отношений, новых видов деятельности и социальных пространств, то необходимо, чтобы у самого развивающегося субъекта была какая-то относительно устойчивая мера, шкала, которая позволяла бы оценивать это развитие;

- связь, взаимодействие, непротиворечивость различных пространств, в которых протекает жизнь ребенка. Эти пространства должны дополнять и взаимно компенсировать друг друга;

- достаточно четкая регламентация и упорядоченность пространств (особенно в начале школьной жизни) должна сопровождаться участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, построении этого пространства;

- деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации жизни; присвоенность, осмысленность всех видов деятельности, в которые включается ребенок;

- cвязь времен в организации жизни ребенка, равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, «здесь и сейчас» происходящее, существование и проектирование будущего в виде целей и программ деятельности;

- фиксация взросления в виде оформления пространственно-деятельностных переходов, ритуалов, изменения организации пространств с переходом в новую систему возрастных отношений;

- «творимость» среды ребенком как условие его самореализации, воплощения себя во внешнем мире, возможность построения аутентичной ребенку среды;

- достаточное богатство, разнообразие различных элементов среды, побуждающее ребенка делать выбор и дающее ему возможность найти свою «социоэкологическую нишу» (11).

Важнейшей характеристикой любой среды, в том числе и социальной, является такой ее параметр, как открытость - закрытость. Для социальной среды это означает возможность социальных переходов, особенно - вертикальную мобильность. Наличие такой возможности задает молодому человеку чувство перспективы, выступает мощнейшим мотиватором образовательной, социально развивающей деятельности, и, наоборот, ее отсутствие ведет к деструктивным изменениям в структуре личности.

Различные пространства жизни, в которые так или иначе включается подросток, зачастую оказываются в противоречии друг с другом. Определенное несовпадение норм различных социальных пространств является естественным и может выступать в качестве стимула для развития. Но если эти нормы противоречат друг другу, то выбор, который делает подросток, не всегда оказывается прогрессивным и способствующим развитию.

Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет ему мало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизнь в современном открытом обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения, самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовиться к полноценной жизни в условиях открытого общества возможно лишь имея опыт таких действий - самостоятельных, активных, социально значимых - совершаемых в условиях детского сообщества (28, 29).

Важной характеристикой пространства социального развития является набор доступных деятельностей, возможность включения в различные виды деятельности. Роль деятельности как фактора и условия развития личности проявляется в том, что именно она формирует не только операциональную структуру личности (знания, умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно-ценностную структуру (Выготский).

При этом умение не только осваивать, но и самостоятельно конструировать пространство среды становится одной из наиболее актуальных и значимых отличительных характеристик субъектности.

Как только субъект перестает определять, активно удерживать, достраивать пространство деятельности (а шире, пространство своего существования) он «выпадает» из деятельности или начинает ее имитировать. Только при условии самостоятельного проектирования мира, в котором человек и начинает жить, можно говорить о его реальной субъектности (17).

Изменение, появление новых качеств в рамках отдельной составляющей (уклад или архитектура, или педагогическое пространство) при наличии системных отношений будет приводить к изменениям в других составляющих педагогической среды (17, 18).

Становление уклада начинается с инициатив. В свете появления слов «договор», «инициатива» базовыми способами становятся способы педагогической деятельности, основанные на предоставлении свободы действий детей. А именно - самостоятельности детей, предоставление возможностей экспериментирования, простраивание продуктивных коммуникаций и т.д. (18)

Как мы уже выяснили, окружающая среда играет огромную роль в успешном воспитании индивида, она обеспечивает основополагающее доверие к окружающему пространству, которого нет у детей, воспитывающихся в условиях детского дома (24).

В домах ребенка живут и воспитываются брошенные дети, дети-сироты с рождения до трех лет, затем эти дети подлежат усыновлению либо переходят в детские дома или школы-интернаты. Главное отличие детских домов от школ-интернатов состоит в том, что воспитанники детских домов обучаются и получают образование в ближайших к детскому дому школах, а воспитанники школ-интернатов живут и обучаются в этом же учреждении (28, 29).

Принципиально новой формой воспитания осиротевших детей является детский дом семейного типа. Предложен такой детский дом по примеру западных стран общесоюзным Детским Фондом им. В.И. Ленина, а правовым основанием для него послужило Постановление правительства СССР от 1988 г. «О создании детских домов семейного типа». Детский дом семейного типа устроен таким образом, что роль родителей выполняют специально подготовленные к тому люди - родители-воспитатели, а время пребывания и задачи, которые ставятся перед семейным детским домом, совпадают с задачами обычного детского дома.