Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови

Проблема розвитку пізнавальної активності виникла з самого народження методики української мови як науки. Ще Ф.І. Буслаєв в книзі „Про викладання рідної мови” писав: „ Спосіб викладання двоякий: або заставляють учня самого дошукувати і знаходити те, чого хочуть його навчити, або ж предмет який викладається дається йому готовий, без всяких з його сторони запитань. Перша метода називається гейрестичною, а друга - історико-догматичною". [1, c.11] Таким чином, вже в ХІХ - віці методиці української мови були намічені два основних методи навчання, один з яких передбачав оголошення знань у готовому вигляді, а другий пошукову діяльність учнів.

У даний час в методиці української мови немає єдиної класифікації методів навчання, водночас більшість класифікацій будується на одній основі - джерелі отримання знань.

Сьогодні, коли перед нашою школою стоїть завдання розвитку пізнавальної активності учнів в процесі вивчення ними різних предметів, виховання громадської активності молодшого школяра, необхідно шукати методичне вирішення цих задач на матеріалах української мови як навчального предмету з урахуванням досягнень сучасної дидактики і психології.

Застосування загально дидактичних методів навчання розглядає ряд інших питань, і перш за все - це проблемні ситуації, які виникають при виконанні завдань, які потрібно виконати учням. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учнів, який виникає в процесі виконання завдання, що потребують відкриття нових знань про предмет, способах або умовах виконання завдання. [3] В основі проблемної ситуації є труднощі певного типу [4.29], які повинні перебороти учні. Для них не є проблемою запитання, відповідь на яке їм відома раніше, а також запитання, відповісти на яке учні не в змозі. [5, с.177] Проблемна ситуація, вказують І.Я. Лернер і М.Н. Скаткін, „... це ситуація, яка викликає в учнів зрозумілі труднощі, шлях переборення яких потрібно шукати”. [6, с.178]

Переборення труднощів, які виникають у зв'язку з проблемними ситуаціями, учні оволодівають навиками пошукової діяльності; вирішуючи ці ситуації, вони оволодівають новими знаннями та способами їх пошуку. Необхідні спеціально сконструйовані завдання, які створюють умови для пошукової діяльності учнів, побудовані на матеріалах української мови. Щоб навчити виконувати завдання пошукового характеру, учитель повинен знати, якими логіко - лінгвістичними операціями повинен володіти учень для вирішення певної проблеми шкільного курсу української мови, що і є головним завданням. В пізнавальній діяльності дитини логічні операції відбуваються на певній предметній основі, пов'язані з певною сферою діяльності. Тому навчання української мови основане на логіко - лінгвістичних операціях. Система цих операцій постійно здійснюється учнями на уроках української мови - при виконанні вправ та завдань пошукового характеру, - основа оволодіння українською мовою. Система операцій і складає виконання завдань пошукового характеру. [1, с. 195]

Дослідження останніх років показують, що є різні шляхи оволодіння учнями прийомами пізнавальної діяльності на уроках української мови. Можна сказати, що тепер установились такі підходи до розв'язання цієї проблеми:

1) оволодіння прийомами пізнавальної діяльності в процесі навчання, спрямованого на загальний розвиток особистості учня (змістовний підхід);

2) формування розумових прийомів у процесі спеціально організованої діяльності (операційний підхід).

Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійності і нестандартності думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розв'язувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „стандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості - „нестандартні завдання".

Звернемось до методів діяльності учителя.

При повідомленні знань у готовому виді зміст пояснення учителем представляє собою текст, який включає теоретичні основи і приклади, що їх ілюструють. Ці положення не формулюються як проблеми (питання), не виводяться шляхом доказів із мовних фактів; ілюстрації (приклади) лише показують, яке вираження знаходять теоретичні положення в мовному матеріалі. Таким способом, наприклад, повідомляються дані про алфавіт: вивішується таблиця, звертається увага на послідовність букв, їх кількість, назву.

Проблемне викладення учителем знань також представляє собою текст, але він подається на високому рівні складності, оскільки учитель знаходить в темі, яка призначена для пояснення, проблеми, важкі запитання, які ставить перед учнями, і, аналізуючи мовні факти, явища, розв'язуються ці питання: розмірковує, доказує, відповідає на питання, робить висновки. Так, для того щоб ознайомити учнів з роллю звуків, учитель наводить приклади слів: рік - рак - рок і т.д. Після цього ставить запитання: чим відрізняються ці слова? Вони вимовляють їх декілька разів, порівнюють їх по звучанню і аналізують лексичне значення кожного слова. На основі цього аналізу робить висновок про функції звуків в українській мові.

Якщо у першому випадку учні здійснюють репродуктивну діяльність, то у другому вони стають учасниками складної розумової діяльності, якої їх навчають, хоч на поставлені запитання відповідає сам учитель.

Методи діяльності учнів - це методи самостійного оволодіння учнями знаннями та формування вмінь.

Учитель, звичайно, і в цих випадках керує процесом навчання.

Прийоми першого методу - навчання відтворювати і аналізувати готові тексти, речення, словосполучення, слова - зв'язані, по-перше, з готовим мовним матеріалом, який наданий для аналізу; учні не змінюють його і не створюють на його основі новий: це лише відтворення, повторення того, що уже створено; по-друге, здійснюється аналіз відтвореного готового матеріалу за відомим зразком. Таким чином, здійснюється репродуктивна діяльність учнів: засвоєнні знання і навики використовуються в аналогічних умовах - на аналогічному мовному матеріалі. До прийомів цього методу можна віднести, наприклад, попереджувальний, пояснювальний, вибірковий диктанти, коментоване письмо, граматичний, фонетичний, орфографічний і пунктуаційний розбір, складені моделі даних словосполучень, схем до речень, розстановка знаків в тексті без знаків.

Прийоми другого методу - навчання вибору мовних засобів за відомим зразком у зв'язку з змінами даних текстів, речень, словосполучень, слів - пов'язаних із змінами даного мовного матеріалу: учні повинні вибрати для того мовні засоби, але, як це робити, вони знають (зразок виконання завдання відомий), оскільки правила, на основі яких виконується робота, вже вивчені; ці правила учні вже застосовували в аналогічних ситуаціях. Учні не відкривають нових знань або способів їх знаходження, а закріплюють вивчене. Таким чином, застосування прийомів цього методу пропонує репродуктивну діяльність, роботу за зразком. До таких прийомів належать, наприклад, перебудовування речень з метою оволодіння синтаксичних конструкцій та розстановки розділових знаків, заміна одних синтаксичних конструкцій другими (без стилістичного завдання), заміна одних слів, словосполучень другими, близькими граматичними категоріями (без стилістичного завдання). Якщо ж добавляється стилістичне завдання, виконання роботи включає елементи пошукової діяльності учнів.

Під творчим використанням мовних засобів (третій метод) розуміємо використання їх у новій ситуації. Ця нова ситуація виникає у зв'язку з тим, що учні самі створюють тексти, речення, словосполучення, складають слова. Застосування методу навчання творчому використанню мовних засобів у зв'язку з створенням текстів, речень, словосполучень, складання слів пропонує частково - пошукову і пошукову діяльність учнів. Прийомами цього методу є, наприклад, вільний диктант, переказ, твір; конструювання речень, складання словосполучень за певними моделями, з певними словами; створення слів з певним значенням і структурою (за моделями); підготовка відгуку про літературний твір, п'єсу та ін.; складання замітки до стінгазети, реферату, конспекту; постановка завдання пошукового характеру.

Конструювання речень, словосполучень, створення слів зв'язане з частковим пошуком, оскільки відомі моделі та схеми допомагають у цих випадках, хоч підбір пошукового матеріалу передбачає пошукову діяльність.

Серед прийомів, які розглядає метод є спеціально сконструйовані завдання з метою організації пошукової діяльності учнів; це завдання пошукового характеру, які включають проблемні задачі, і завдання частково - пошукового характеру. Це такий вид завдань, при виконанні яких учні без безпосередньої участі учителя (проблемні задачі) або при деякій його підказці (завдання частково - пошукового характеру) відкривають нові знання або способи їх знаходження.

Чому ж постановка завдань пошукового характеру, побудована на матеріалах української мови, - прийом методу навчання творчому використанню мовних засобів у зв'язку з створенням текстів?

В процесі виконання завдань пошукового характеру - своєрідне лінгвістичне дослідження учнів, твір на лінгвістичну тему. Наприклад:

В чому особливість вживання займенника свій у таких випадках:

у свій час, на своєму місці, не своїм голосом, поставити на своє місце, майстер своєї справи, іди своєю дорогою?

Щоб відповісти на запитання учні повинні згадати про значення, граматичні ознаки і роль у мовленні займенника свій, виявляти своєрідне наведення прикладів з точки зору використання цього займенника, повторити шлях вченого - лінгвіста, відкриваючи для себе нові знання.

Вся ця система роздумів в процесі виконання завдання пошукового характеру - процес творчий, шлях пошуку і знахідок. Текст в даному випадку створюється самими учнями в процесі усних та письмових роздумів, коли вони відповідають на запитання до завдань, розв'язують проблему, яка знаходиться в них. Відповідаючи на запитання, учні, звичайно, користуються відповідними мовними засобами.

Таким чином, виконання завдань пошукового характеру сприяють досягненню двох цілей: по - перше, оволодіння аналізом, дослідження різних сторін мовних явищ, по - друге, розвитку зв'язного мовлення учнів. Виникає питання: з чого починати і як поступово ускладнювати пізнавальну діяльність школярів, враховуючи специфіку української мови як навчального предмету, вимоги програми, можливості учнів? Як виховувати пізнавальну самостійність учнів, їх прагнення і вміння самостійно оволодівати новими знаннями, орієнтуватися у новій ситуації мовного спілкування, що так необхідно громадянину нашої країни?

Етапи навчання в системі застосування методів активізації пізнавальної діяльності учнів можуть бути визначені в залежності від того, з яким мовним матеріалом вони мають справу - з готовим або з таким, який потрібно змінити або створити.

У відповідності до цього етапи можуть бути складені таким чином:

На І етапі учні сприймають, осмислюють, аналізують готовий мовний матеріал, який подається їм або в процесі повідомлення учителем знань, або при виконанні вправ.

На ІІ етапі здійснюється вибір мовних засобів за відомим зразком у зв'язку з зміною даного мовного матеріалу.

Особливим є ІІІ етап - етап навчання творчому використанню мовних засобів у зв'язку з створенням текстів, речень, словосполучень, слів, коли здійснюється частково - пошукова і пошукова діяльність.

Таким чином, три етапи, які були розглянуті нами вище, відповідають методам розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови.

Проблема виховання пізнавальної самостійності (прагнення і вміння учнів самостійно пізнавати нове в процесі пошукової діяльності), проблема активізаціях пізнавальної діяльності учнів не може бути вирішеною без включення при вивченні української мови завдань пошукового характеру, в число яких входять проблемні задачі, які передбачають дослідницьку діяльність учнів в процесі аналізу мовних явищ. Як вказує І.Я. Лернер, „вміння їх вирішувати - важливий критерій досягнути пізнавальної самостійності". [1, с.11]

Існуючими ознаками завдань пошукового характеру є наступні:

1) виконання їх без посередньої участі вчителя (проблемні задачі) або з частковою „підказкою” з його боку (завдання частково - пошукового характеру0;

2) відкриття учнями в процесі виконання завдань нових знань та нових способів досягнень цих знань.

Таким чином, виконуючи ці завдання, учні постають перед новою проблемою у новій ситуації, і, звичайно відчувають певні труднощі, розв'язуючи цю проблему.

Вирішення різних типів проблемних ситуацій в процесі вивчення української мови пов'язано з вмінням учнів співвідносити:

1) вимовляння слів з особливостями його звукового складу; з різною функцією звуків (під час вивчення фонетики);

2) лексичне значення слів, фразеологізмів та їх роль в мовленні (під час вивчення лексики і фразеології);

3) дане слово і процес утворення його (при вивченні словотворення);

4) лексичне значення слів і притаманні їм граматичні категорії, особливості словозміни; змістове значення словосполучень і речень їх граматичні особливості (підчас вивчення граматики)

5) специфічні особливості мовних засобів та їх вживання в залежності від задач і умов спілкування (під час вивчення стилістики);

6) фонетичний і графічний образ слова - вимова і написання (під час вивчення орфографії);

7) інтонаційно - смислові і структурно - семантичні речення і розстановки розділових знаків (під час вивчення пунктуації).

Самостійність у навчанні - найважливіша передумова активного опанування учнями знань, умінь та навичок. Самостійність у навчальній роботі виявляється в пізнавальній активності, спрямованій на набуття знань, їх удосконалення, на володіння прийомами роботи.

Для розвитку пізнавальної самостійності у навчанні на уроках української мови слід формувати у молодших школярів такі якості:

1) уміння спланувати і організувати свою роботу;

2) ініціативність (уміння вносити в роботу елементи власних міркувань);

3) оволодіння правильними прийомами з навчальним матеріалом;

4) бажання і уміння своїми силами подолати труднощі, які виникають у процесі виконання завдань;

5) навички самоконтролю.

Якість самостійної роботи на уроці української мови залежить від багатьох організаційних та методичних факторів.

Самостійна робота на уроці - це органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається насамперед специфічними особливостями, змістом матеріалу, рівнем підготовленості учнів. Але незалежно від цих конкретних умов, плануючи самостійну роботу, вчитель повинен визначити:

1) на якому етапі уроку самостійна робота доцільніша;

2) що можна вимагати від учнів на певному рівні оволодіння матеріалом, які труднощі можуть виникнути під час роботи;

3) яким має бути характер завдань;

4) в якій формі вони можуть бути запропоновані;

5) тривалість самостійної роботи;

6) який дидактичний матеріал треба підготувати;

7) яким способом буде проведена перевірка.

Вивчення української мови у початкових класах передбачає можливість розвивати, удосконалювати уміння і навички усного мовлення учнів, забезпечити мотивацію навчання, поглибити уявлення учнів про навколишній світ, розвивати пізнавальну активність, здійснювати патріотичне, морально - етичне, естетичне виховання.

Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що вивчення мовної теорії підпорядковується завданням розвитку мовлення. Тому сучасний урок мови повинен забезпечувати не лише опанування учнями програмового обсягу знань про мову та мовлення, а й формування вмінь застосовувати набуті знання в мовленнєвій практиці.

Розглянувши різні види діяльності, ми зупинились на дуже важливій діяльності, без якої неможливо будувати навчальний процес, здійснювати пізнання, забезпечувати спілкування, - на мовній діяльності.

Виділивши мовну діяльність як фундаментальну діяльність людини, Л.С. Виготський виділив в ній багатющі можливості розвитку особистості, свідомості, всіх пізнавальних процесів людини.

Дійсно мовна діяльність дитини, проникає абсолютно у всі види людської діяльності, маючи всі основи для глибокого і систематичного вивчення її багатьох і точних аспектів, її ролі у формуванні особистості дітей, і їх освіті, вихованні та розвитку.

Особливості мовної діяльності полягають:

в сприйманні дитиною мови інших;

у вираженні ним особистих думок, суджень, переживань;

в активному впливі на слухача (прагнення переконати, доказати свою правоту, настояти на своєму).

Мовно-мовленнєва діяльність, супроводжуючи весь навчальний (і поза навчальний) процес, включаючи учителя і учнів у безперервне спілкування, в якім розвивається культура мови, де кожен з її учасників, як було сказано лінгвістом С.І. Ожеговим, повинен вміти знайти не тільки точний засіб для вираження своїх думок, а й найбільш зрозуміле, виразне, розумове яке б підходило до даного випадку.

На уроках мовно-мовленнєва діяльність вчителя займає 70% часу, а учнів - всього 20%. Решту часу на уроках займають паузи, відволікання уваги учнів, запитання, просьба повторити сказане вчителем. [2, с.43]

Відомо, що 73% вчителів зазначають, що активізація пізнавальної діяльності проходить за допомогою мовної діяльності, яка має активізуючий характер. [2, с.49]

І вчитель, і учні правильно керуються тими вимогами, які вони ставлять до своєї мовно-мовленнєвої діяльності (ясності, точності, логічності, змістовності, багатству мовних форм, в значно меншій мірі до її експресивності).

Мовно-мовленнєва діяльність учнів в процесі вивчення української мови виступає в різних модифікаціях:

допомагає активному сприйманню інформації учителя і відповіді товаришів, сприяє придбанню змістової основи пізнавальних процесів учня і формування мовного вираження;

є вираженням результатів особистих пізнавальних надбань учнів: наповнюваності їх знань, ширини, глибини, особистого їх характеру, мобільності знань та вмінь;

виражає їх відношення до навчання і учіння; їх внутрішній поштовх, інтереси, нахили, їх настрій під час здійснення навчальних дій, задоволення (або незадоволення) від навчальної, пізнавально та іншої діяльності;

виступає дуже виразно у формуванні міжсуб”єктних відносин на уроках - і як вираження позиції учня, і як бажання його впливати на вчителя, товаришів, доказати і переконати їх в обґрунтованості своїх суджень. В цих особистих вираженнях школярем свого „я", у впливовій силі мовної діяльності складається її велика цінність для активного підключення учнів у процес спілкування, для відшліфовування їх самостійних суджень, для формування їх суб'єктивної, особистісної позиції.

є основою у спілкуванні з товаришами і вчителем у всіх її проявах: у спілкуванні через мовну діяльність і виражається позиція школяра.

У вчителя мовно-мовленнєва діяльність на уроках української мови, в залежності від її призначення, виражена різними функціями:

інформативно - пізнавальна, розрахована на присвоєння учнями знань, умінь, на організацію їх пізнавальної діяльності різного характеру і рівня;

комунікативна, яка здійснює загальне зі школярами, направлене на встановлення контактів, необхідних в навчально-пізнавальній діяльності, на формування сприятливих відношень, між особистісних, міжсуб”єктивних зв'язків;

стимулююча, яка сприяє активності, самостійності учнів, формуванню їх інтересів, працездатності, регулюючих механізмів.

Ці функції в мовно-мовленнєвій діяльності вчителя не відокремлені один від одного, вони складають необхідну для його професійних якостей єдність. Лише їх поєднання забезпечує ефективність навчального процесу, пізнавальної діяльності школярів.

На думку О. Потебні, за допомогою слова не можна передати іншому свої думки, можна лише активізувати його власну думку. Але далеко не кожне слово активізує розум дітей.

Специфічно пізнавальна мотивація є необхідною умовою продовження процесу мислення і одним з найміцніших рушіїв роботи пізнавальних процесів. Думка, за словами, Л. Виготського, народжується не з іншою думкою, а мотивами, якими керується наша свідомість. Тому справжній вплив на когнітивну сферу дитини можна здійснювати, лише володіючи інформацією про мотиви учня. Оскільки розвиток пізнавальних потреб молодшого школяра значною мірою залежить від його світогляду, то варто цю роботу проводити у системі з працею над ціннісними орієнтаціями дитини. [5, с.349]

Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом активності суб'єкта.

Мотив - це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість.

Отже, мотиви учбової діяльності це система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність учня у школі, або причина, що спонукає до учіння школяра.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються і диференціюються. У багатьох дітей пізнавальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи доля них як самоціль.

При вивченні мотивів учіння важливо одержати від учнів відповіді на запитання: Що спонукає учня до даної конкретної пізнавальної діяльності? Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?

У деяких школярів мотиви учіння пов'язані з привабливістю самого шкільного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників іноді більше значить переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоч спонукають вони до учбових дій. Як правило учні на запитання „ Чому ти вчишся в школі? ” відповідають коротко: „ Щоб бути грамотним, навчитись читати, писати” та ін. Їхні відповіді - це, в основному, судження дорослих, побажання батьків. Ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку спонукають учіння. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов'язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов2язку, а також вузькі особисті мотиви - задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь - що відзначитися в колективі однолітків (М.І. Алексєєва (1929 - 2001), Л.І. Божович, С.О. Мусатов).

Друга група мотивів учіння молодших школярів - це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння - вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв'язання учбових задач. У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності учнів. С.О. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до української мови займає важливе місце в добре та посередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабо встигаючих (відповідний показник становить тут відповідно лише 8%). [14, с.16]

Деяким учням початкових класів не властивий недостатній рівень пізнавальної активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації розумової діяльності), він стримує повноцінне формування у них навчально-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчального предмету.

Отже, серед мотивів учбової діяльності є такі які найбільш адекватні навчальним задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його навчальна діяльність а та є осмисленою і адекватною. Д.Б. Ельконін називає їх навчально - пізнавальними мотивами. В їх основі лежить пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Дитина повинна бути мотивована не лише результатом, а й самим процесом навчальної діяльності. Якщо вчитель навчить дітей виконувати всі ці компоненти навчальної діяльності, то він сформує у дітей вміння самостійно вчитися сформує навчальну діяльність.

Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійність і нестандартність думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розв'язувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „нестандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості.

Підвищення пізнавальної активності учня - актуальна проблема, яку має розв'язати кожний учитель, який працює над побудовою навчально виховного процесу на основі особистісно орієнтованого підходу до молодшого школяра. Але пізнавальна активність є неможливою без сформованості розумових дій, що є основою розвитку мислення - однією з найголовніших умов загального розумового розвитку учнів.

Оскільки, „ ми можемо говорити про нормальний, здоровий розвиток дитини в тому випадку, коли маємо справу з особистістю, що рухається до актуалізації закладених її природою можливостей, до реалізації індивідуальних потенціалів" [27, с.355], то освіта не може залишатися осторонь від проблеми виховання здорових дітей у здоровому суспільстві. Здійснити це можливо тільки в процесі особистісно орієнтованого розвивального підходу до навчального процесу.

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

З метою доведення ефективності виявленої та обґрунтованої сукупності шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності в початковій школі і з'ясування їх впливу на процес формування мовних знань у молодшого школяра ми провели експериментальне дослідження. Воно проводилося у 4-х класах СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області, та СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області у 2006-2008 навчальних роках.

На першому етапі дослідження у 2006 році було проаналізовано психолого-педагогічну літературу з окресленої проблеми, методичну літературу та посібники для вчителів, досвід роботи вчителів початкової школи, сформульовано гіпотезу і завдання експериментального дослідження.

На основі аналізу матеріалів констатувального експерименту, який проводився в 2006-2007 навчального року, був розроблений зміст навчального експерименту. Експериментальна робота проводилася упродовж 2007-2008 навчального року на базі 4-х класів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Експериментальним навчанням було охоплено 56учнів.

Всього у формувальному експерименті брало участь 56 учнів, з них: 26учнів експериментального класу і 30 контрольного класу. Контрольним класом ми визначили 4-А клас Золочівської СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів Львівської області, а експериментальним - ми визначили 4-Б клас СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Класи були підібрані приблизно з однаковими рівнями навчальних досягнень учнів та умовами навчання на початок проведення експериментального дослідження.

Під час (формувального) етапу дослідження ми ставили за мету порівняти результати роботи в експериментальному і контрольному класах, які мали відмінності в організації навчального процесу. В експериментальному і контрольному класах, процес формування мовних знань проводився згідно з чинними навчальними програмами та підручниками. Відмінністю було лише те, що в експериментальному класі вивчення розділу „ Частини мови” здійснювалося за допомогою здійснення особистісно орієнтованого навчання, проблемного, програмового навчання, змісту навчання, інтерактивного навчання, інноваційних підходів, використанням комп'ютерних технологій, відбору засобів навчання, використання матеріалів краєзнавства та диференційованих підходів, які сприяли розвитку пізнавальної активності молодшого школяра.

Нами була розроблена система завдань на основі використання різних шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови.

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття учні засвоїли за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того що граматичне поняття було свідомо засвоєне, учні навчалися прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягли виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчались.

Як і будь - який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувалося у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що були рушійною силою засвоєння.

Так у початкових класах учні вивчали морфеми удову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоювали поняття „корінь", „суфікс", „префікс”, „закінчення", „іменник”, „прикметник", „займенник", „прийменник”, „підмет", „присудок" тощо. Щоб володіти цими поняттями, учні здійснювали складну розумову роботу: зчленовували (абстрагували) істотні ознаки, об'єднували (узагальнювали) їх в одну групу, засвоювали (осмислювали) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття „іменник", „прикметник”, „дієслово”, Учні усвідомлювали, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно ми поділили на чотири етапи.

Перший етап формування граматичних понять полягав в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

Виконуючи такі розумові операції, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагували від лексичного значення слів і виділяли граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема для формування поняття „частини мови” у дітей розвивалось уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднували їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?). З цією метою ми знайомили ще в період навчання грамоти дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і виступали на даному етапі як істотні ознаки поняття „частини мови".

Наприклад:

Склади і запиши речення за моделлю.

Хто?, хто?, хто?, хто? що роблять? де?

Хто?, що роблять?, що роблять?, що роблять? де?

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виявляти істотні ознаки кожної частини мови, ми вводили спеціальні терміни - „іменник", „прикметник”, „дієслово".

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттями на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова - терміна. Учні, які легко визначали корінь слова як спільну частину споріднених слів, називали спорідненими і слова з однаковою за звуковими оформленнями частиною. Тому і потрапляли до споріднених слів з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважали однокореневими. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не могли зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява - не прикметники, а іменники.

Терміни учні запам'ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно засвоєння термінів полегшено оперування граматичними поняттями. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном привело до швидкого виділення,, уточнення і міцного засвоєння поняття, але ми вводили термін лише після того, як учні усвідомили його значення на конкретному матеріалі.

Наприклад, нами було запропоноване таке завдання:

Випишіть спільнокореневі слова: сад, садовий, саду, садочок, садом, саджати, насаджувати.

Третій етап формування граматичних понять полягав в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття „ частини мови”: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання воно відповідає. Водночас із цим учні засвоїли і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опанували іншими ознаками частин мови - здатність іменників прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів - за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Наприклад, ми пропонували учням таке завдання:

Замість питань встав прикметники, щоб вийшли загадки про калину. Запиши. Визнач відмінок прикметників.

За хатою у садочку,

(у якому?) віночку

та (в яких?) намистах

стоїть пава молода.

Навесні зацвітає (яким?) цвітом,

Восени пишається (яким?) плодом.

Такі завдання розвивають пізнавальну активність у молодших школярів та самостійність у відході його виконання.

На четвертому етапі формування граматичних понять відбувалась конкретизація вивчених понять завдяки виконанню вправ, які вимагали практичного застосування одержаних знань, наприклад:

Поєднай числівники з іменниками. Запиши утворені словосполучення.

11 (кінь), 50 (день),20 (корова), 2 (село), 3 (учень), 10 (дівчина), 32 (діти), 23 (номер), 3 (яблуко), 6 (вівця).

Про ступінь засвоєння понять ми не завжди судили з відповідей учнів, і по тому як вони запам'ятали визначення чи правило, адже відповіді не завжди відбивали справжній стан речей. Були непоодинокі випадки, коли діти знали визначення понять, але не вміли скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійними і переконливими прийомами перевірки знань учнів були виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

Наприклад, прочитай речення. Випиши займенники.

Рідна мати моя ти ночей не доспала.

Ми є ти українські, хлопці та дівчата.

Один цвіт я тільки маю:

Се справи рідної любов.

За тебе, мій коханий краю,

Готовий я пролити кров.

За послідовністю формування граматичних понять ми стежили, зокрема, під час опрацювання теми „Прислівник" (4 клас).

Робота над формуванням поняття „прислівник" починалася з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням я пропонувала дібрати до дієслів відповідні прислівники, подані в дужках.

Розповідати, звертатися, ходити, виконувати, оберігати, турбуватися, думати, бачити, рухатися, з'явитися, шукати.

(Гарно, ввічливо, рівно, добросовісно, ніжно, довго, вірно, добре, впевнено, несподівано, завзято)

Так на уроці створювалася мовленнєва ситуація, яка спонукала учнів до оперування словами. Учні записували словосполучення: розповідати гарно; звертатися ввічливо; ходити рівно; виконувати добросовісно; оберігати вірно.

Які прислівники ви підібрали до кожного дієслова? Підкресліть їх.

Для чого ви використовували ці слова? Що ви хотіли ними підкреслити?

Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі?

Такі слова в граматиці називають прислівниками. Перевірте своє визначення.

На закріплення одержаних знань про прислівник учням були запропоновані різні вправи, наприклад:

З поданими прислівниками склади речення і об'єднай їх у текст під назвою „Весна у лісі".

Непомітно, швидко, дзвінко, мелодійно, весело, рясно, неподалік.

У наведеному фрагменті урок були відображені всі етапи формування граматичного поняття „прислівник”:

1-й етап - аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття;

2-й етап - узагальнення істотних ознак у слові-терміні;

3-й етап - узагальнення ознак (формулювання правила);

4-й етап - виконання вправ на закріплення, які передбачають включення знань у мовленнєву практику.

Під час формування граматичних понять молодші школярі навчилися абстрагувати від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтез узувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо метою спілкування.

Таким чином, проведене експериментальне дослідження включало різні види вправ та завдань і було спрямоване на підвищення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української

2.2 Перевірка ефективності формування пізнавальної активності у молодшого школяра на уроках української мови в експериментальному дослідженні

З метою визначення ефективності різних видів вправ, спрямованих на розвиток пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови, було проведене контрольне тестування.

Яке ставило перед собою вирішення таких завдань:

1) виявити рівень розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови;

2) зіставити результати проведеного контрольного тестування із даними першого констатуючого експерименту.

Для виявлення рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку ми запропонували такі завдання, які допомогли нам виявити: рівень засвоєння навчального матеріалу; рівень розуміння навчального матеріалу; рівень оволодіння навчальним матеріалом; рівень оволодіння інтелектуальними навичками.

Завдання для підсумкового опитування були складені відповідно до методичних рекомендацій Міністерства освіти і науки України „ Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів". Основним критерієм оцінювання результатів виконання учнями завдань було використання уяви, логічного мислення, пам'яті та уваги в процесі даної роботи, результатом якої є правильність і повнота відповіді.

На підготовчому етапі важливе місце займало осмислення запропонованих творчих завдань. Аналіз відповідей учнів свідчить,що 100% учнів експериментального класу і 92% учнів контрольного класу правильно виконали, запропоновані нами завдання.

Результати відповідей на завдання експериментального і контрольного класів у відсотковому співвідношенні показані у таблиці.

Таблиця 1.

Класи	Кількість учнів (у%), які виявляють вміння правильно виконувати творчі завдання	Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння правильно виконувати творчі завдання
	1 тест	2 тест	1 тест	2 тест
Експериментальний	72	100	28	-
Контрольний	68	92	32	8

Вивчення рівня розвитку пізнавальної активності в молодших школярів на уроках української мови включає в себе не тільки вміння виконувати запропоновані нами завдання, а й здатність учнів самим виступати в ролі вчителя і пропонувати свої завдання.

Тому, перш ніж зробити остаточний висновок, необхідно визначити, наскільки успішно учні виконують дані завдання.

Тому на формуючому етапі дослідження, щоб з'ясувати наскільки учні четвертих класів здатні самі складати і виконувати свої завдання, було запропоновано учням придумати свої завдання і виконати їх.

Результати виконання таких завдань, які активізували пізнавальну діяльність учнів подані у таблиці.

Таблиця 2.

Класи	Кількість учнів (у%), які вміють самостійно скласти творчі завдання	Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння самостійно складати творчі завдання
	1 тест	2 тест	1 тест	2 тест
Експериментальний	12	44	88	56
Контрольний	8	24	92	76

Суттєва різниця між першим і другим тестами спостерігається у виконаних учнями завданнях творчого характеру. Для дитини основною діяльністю, в якій вона виявляла свою творчість була гра, в процесі якої розвивалось гнучке мислення, здатність конкретизувати та розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Результати ігрової діяльності в процесі виконання завдань подані у таблиці.

Таблиця 3.

Класи	Кількість учнів (у%), які виявляють вміння активізувати творчу діяльність у процесі гри	Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння активізувати творчу діяльність у процесі гри
Експериментальний	84	16
Контрольний	80	20

Відчутні зміни відчувались при використанні диференційованих завдань, які забезпечували для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності в процесі навчальної роботи.

Результати виконання диференційованих завдань подані у таблиці.

Таблиця 4.

Класи	Кількість учнів (у%), які виявили вміння виконувати диференційовані завдання	Кількість учнів (у%), які не виявили вміння виконувати диференційовані завдання
Експериментальний	12	88
Контрольний	8	92

Ці учні здатні активізувати свою пізнавальну діяльність, самостійність, узагальнювати, виділяти пізнавальну інформацію в процесі виконання запропонованих нами завдань.

Суттєві зрушення спостерігаються і у вмінні учнів працювати з пізнавальною інформацією, шляхом аналізу письмових робіт, усних відповідей, індивідуальних бесід. Ними оволоділи 86% учнів експериментального і 48% учнів контрольного класів.

Таким чином, аналіз результатів виконання вправ свідчить про те, що для експериментального класу характерний вищий рівень сформованості мовно-мовленнєвих знань, ніж для учнів контрольного класу.

Порівняння результатів засвоєння молодшими школярами знань, отриманих в експериментальному і контрольному класах, свідчать про позитивний вплив розроблених нами шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності у молодших школярів на уроках української мови.

А тому, якщо в навчальний процес уроків української мови систематично впроваджувати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні граматичного матеріалу то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте.

Висновки

"Моральне, емоційне, естетичне виховання школяра немислиме без розвитку в нього здатності відчути відтінки думки й почуттів людей. Ця чутливість виробляється тоді, коли людина розуміє і відчуває „гру слова", його внутрішнє змістове багатство, емоційне забарвлення" [2, с.215], - говорив видатний педагог В.О. Сухомлинський.

Цілеспрямована й успішна робота учнів на уроці можлива, якщо вчитель добре знає навчальні можливості і відповідно до цього формує систему методів і прийомів роботи на уроці та засобів впливу на учня з метою підвищення його пізнавального інтересу й відповідальності.

Пізнавальний процес потребує максимальної напруги сил дитини. Тому навчальні завдання мають викликати в дитини певне утруднення. Справившись із одним завданням, дитина отримує той емоційний заряд, який дозволяє їй взятися за інше, важче й вирішити його.

Одним із найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння їх необхідними вміннями й навичками є впровадження активних форм і методів навчання.

Активізація навчання сприяє складанню сил вчителя і учнів, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, яка задовольняє обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, яке створює цінні, довірливі відносини, які забезпечують сприятливу навчально-пізнавальну діяльність.

Експериментальне дослідження привело нас до висновку, що розвиток пізнавальної діяльності сприяє такій ситуації, коли вчитель відшукує більш досконалі шляхи своєї праці, які спираються на задум учнів, на їх прагнення до творчої діяльності.

Розвитку пізнавальної активності сприяють пізнавальні інтереси учнів, що створюють як внутрішні так і зовнішні сприятливі умови навчання. Пізнавальний інтерес висвітлює об'єктивні цінності навчання, дає навчанню силу, легкість інтенсивність, рухливість, продуктивність діяльності, надає всій навчально-пізнавальній діяльності сприятливий емоційно - інтелектуальний тонус.

Протягом одного навчального дня в 4-Б класі СЗШ №4 м. Золочева Львівської області, на уроках української мови, ми розкриваємо багато аспектів сильної або слабкої активізації пізнавальної діяльності, а саме:

різні сторони змістово-процесуальної, методичної сторін діяльності вчителя у цьому класі;

вплив стилю діяльності вчителя на характер навчання школярів;

зміна діяльності учнів на різних уроках;

характер спілкування вчителя з учнями та його вплив на дієздатність учнів;

переважаючий характер діяльності учнів в класі;

коливання у розвитку пізнавальної активності, інтересу на різних уроках;

характер колективних відносин в класі, прояви його на різних уроках.

Загальними умовами розвитку пізнавальної активності крім вікових та індивідуальних можливостей учнів є:

прогнозування суспільного напрямку діяльності;

зміцнення соціальних зв'язків, формування колективного суб'єкта в поєднанні з активною позицією кожного школяра;

поступове та постійне ускладнення діяльності з переходом її на більш високі рівні розвитку від виконання до творчості.

Експериментальна перевірка виконання спеціально підготовлених нами вправ, доводить, що конкретний матеріал, яким ми насичували програмовий матеріал, сприяв тісному зв'язку навчання з життям, розвитку дитячої уяви, мислення, глибокого проникнення у сутність явищ, прагнення більше дізнатися, запам'ятати, побачити, тобто допомагав не лише свідомому засвоєнню знань, а й ефективному розвитку пізнавальної активності, творчої самостійності у молодших школярів. Різні види навчальної роботи розкрили перед дітьми навколишній світ, заохочували їх до самостійних спостережень, узагальнень, тобто активізували роботу дитячого інтелекту, розширили їх розумові горизонти, розвинули мовлення.

Результати тестування в експериментальному та контрольному класах, систематичне спостереження за школярами, а також усне опитування учнів у ході навчального експерименту на базі 4-Б класу СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області, на завершальному етапі підтвердили гіпотезу: якщо в навчальному процесі уроків з української мови систематично включати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні граматичного матеріалу, то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте.

Таким чином, різні види завдань та вправ, як доводить експеримент, дали учням змогу вибірково підходити до об'єктів пізнання (вибирати те, що потрібно зараз), виявляти самостійність і творчість, наполегливість у навчанні. А для вчителя - це одна з можливостей розвивати пізнавальну активність у молодших школярів, бо такий спосіб вивчення програмового матеріалу захоплює не лише інтелектуальну сферу дітей, а й емоційну, підвищує рівень мотивації навчальної діяльності, суспільний зміст учіння, культуру розумової праці; допомагає виявити можливості стійкої пізнавальної активності школярів на уроках української мови.

Література

1. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике. - СПб.: Питер, 2003.

2. Активні методи навчання при викладанні методики мови /О. Горська, Л. Живицька; / Школа першого ступеня: теорія і практика. - Переяслав - Хмельницький. - 2003. - Вип. .6. - С.55 - 62.

3. Абрамова Г.С. Возрасная психология. - М, 2000.

4. Аткинсон Р. Человеческая пам'ять - М.: Прогрес, 1980.

5. Божович Л.И. Личность и процесс обучения /Пер. с англ. Общ. Ред. Забродина Ю.М., Ломова Ю.М. Ее развитие в детском воздасте. - М., 1968.

6. Буна Н.О., Головко З.Л. Додовідник: Українська мова в схемах і таблицях. Посібник для учнів 1-4 класів. - Тернопіль: Богдан, 1997. - 32 с.

7. Бутз М. Робота в групах і демократичний процес // Робота в групах. Вибрані статті / Пер. з польськ. - Варшава, 1994. - С.1 - 6.

8. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод. посібник. - К.: Освіта, 2006. - С.184-186.

9. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л. Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математики, навколишній світ) // Початкова школа. - 2001. - № 8. - С.24-30.

10. Васильченко І.В. Організація системи соціального виховання учнів. // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 2.

11. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська. З.В. Огороднійчук та ін. - 2 - ге вид. К.: Каравела. - 2007. - 400 с.

12. Гамалій А.Т. Игры и занимательные упражнения по украинскому языку для 1-3 классов (Б - кА учителя начальных классов) - К.: Радянська школа. - 1980 (ІV кв). - 109 с.

13. Глазунова Л., Панченко А. Пізнавальні ігри - Шкільний світ. - 2004. - № 5. - С.17-21.

14. Гончаренко С. У., Пастернак Н.В. Проблеми підвищення теоретичного рівня освіти // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 2.

15. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. - М.: Педагогика, 1986.

16. Дмитришин Г. Сучасні діти, які вони? // Початкова школа. - 2005. - № 4. - С.8-10. (Важкі діти)

17. Доровской А.И. Сто советов по развитие одаренности детей. - Воронеж, 1995.

18. Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М., 1956.

19. Дьяченко О.М., Кирилова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. Психол. - 1980. - № 2.

20. Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку дітей і формування особистості. - К., 1976.

21. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994.

22. Зинченко П. Ы. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН, 1961.

23. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. - М., 1956.

24. Кравченко Т. Розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів на уроках української мови. - Початкова школа. - 2001. - № 5. - С.12-15.

25. Климчик М. З досвіду роботи з обдарованими дітьми // Директор школи. - 2003. - № 42 (282). - С.8 - 10.

26. Лівандовська Л. Використання інтерактивних освітніх технологій у навчально - виховному процесі. - Директор школи. - 2004. - № 33 - 34. - С.42-45.

27. Лозова В.І. Поза навчальна пізнавальна діяльність та її вплив на формування особистості школяра // Управління школою. - 2003. - № 10 (22). - С.16 - 22.