Главная База знаний "Allbest" Педагогика Образовательный опыт и события в воспоминаниях выпускников школ

Образовательный опыт и события в воспоминаниях выпускников школ

Понятие события в гуманитарных практиках. Методы событийного анализа. Определение характеристик феноменологической событийности через анализ образовательного опыта ученика и выявление значимости образовательной событийности для его последующей жизни.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.01.2018
Размер файла 1,4 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Таким образом, с учетом специфики объекта анализа (феномен событийности) и предмета нашего анализа (персональные практики событийности), обозначилась ориентация на феноменологическую стратегию исследования и на следующие методы качественного исследования: 1). Биографические методы, 2). Качественное интервью.

Несколько слов о феноменологической стратегии качественных исследований:

в классической интерпретации (по Э. Гуссерлю (1859-1938) - основатель феноменологического метода и продолжатель развития гуманитарной традиции в науке) феноменологическая стратегия есть форма исследования «соотношений знака, предметных референтов, значений и структуры наших переживаний, способов нашего обыденного восприятия вещей и той работы сознания, которая обеспечивает связность, осмысленность и сохранность во времени нашего опыта)» Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Выпуск 1. С. 130-150. - С.131.. Цель феноменологических исследований заключается в получении данных систематического наблюдения и анализа переживаний субъекта - в раскрытии деятельности сознания субъекта, которая не рефлексируются им самостоятельно, но которая непрерывно осуществляется сознанием при восприятии действительности, «которая организует и сводит воедино наш опыт, придает этому опыту значение “нашего” опыта, поддерживает в нас ощущение устойчивости и реальности мира, тождественности собственного “я”» Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Выпуск 1. С. 130-150. - С.131.. В исследовании событийности для нас важным оказывается обозначенное внимание феноменологических методов к категории опыта (в т.ч. опыта как совокупности Прошлого и его осмысления в контексте Настоящего и Будущего) и категории идентичности. В дальнейшем (в параграфе 2.1. нашего исследования) мы увидим, что эти категории напрямую коррелируют с двумя из трех выделенных нами признаков событийности.

Феноменологические исследования как разновидность (стратегия) качественных исследований основываются на соблюдении обозначенных выше принципов, к которым следует добавить еще два базовых принципа Там же. - С.136.:

- «принцип беспредпосылочности» (коррелирует с принципом открытости) - предполагает отказ от феноменологически непроверенных убеждений и предпосылок. Разъясняя данный принцип, А.М. Улановский цитирует в своих работах М.К. Мамардашвили: «Мы не знаем мира субъекта помимо и через голову того, что о нем сообщает последний» Улановский А.М. по Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественноисторической гносеологии). М.: Школа «Языки русской культуры», 1996..

- «принцип очевидности» (по Э. Гуссерлю, «принцип всех принципов») - предписывает отказ исследователя говорить об исследуемом объекте сверх того, что очевидно явлено.

Источниками сбора данных в феноменологическом исследовании выступают:

- результаты интервью (устного или письменного);

- рефлексивные самоотчеты исследователя;

- документы и нарративные тексты (жизнеописания).

Теперь остановимся подробнее на методах, которые мы определили в качестве наиболее релевантных в исследовании событийности: 1). Биографические методы, 2). Качественное интервью.

Биографические методы (Даринская Л.А. - применение биографического метода в педагогических исследованиях, Рождественская (Мещеркина) Е.Ю. - применение биографического метода в социологических исследованиях).

Методологическим откликом на актуализацию проблематики жизненного пути и возрастание социальной значимости индивидуализации стало активное развитие биографического метода. Исторически биографический метод начинает разрабатываться в первой четверти 20 в. (Н.А. Рыбников, Ш. Бюлер). Современные биографические методы базируются на исследовании личности с учетом исторического контекста и перспектив развития. Появилось большое число биографических исследований, в которых «делается попытка встать на точку зрения действующего субъекта и воссоздать тот мир, в котором он живет, и который когнитивно конструирует» Мещеркина Е.Ю. Жизненный путь и биография: преемственность социологических категорий // Социс. 2002. № 7. С. 64.. Биографический метод позволяет выявить «связь между биографией как субъективной конструкцией и биографией как социальной действительностью» См.: Биографический метод: история, методология, практика / под ред. Е.Ю. Мещеркиной, В.В. Семеновой. М.: ИС РАН, 1994. , что представляет особый интерес в связи с исследованием роли событий в профессиональной практике и в повседневной жизни.

Сбор данных в биографических методах осуществляется с помощью различных автобиографических методик: опросник, интервью, автобиография; в качестве источника данных также используются свидетельства очевидцев, контент-анализ источников эпистолярного жанра (письма, дневники и т.п.).

Специфические черты метода:

1. Историчность (в силу того, что основным предметом анализа выступает событие жизненного пути личности, встроенного в социокультурный контекст).

2. Ретроспективность, опосредованность источниками, стремление к реконструкции прошлого.

3. Принадлежность к генетическим методам.

4. Описательность.

5. Освещение в ходе анализа объективной стороны происходящего + переживаний, восприятий испытуемого (интимность).

6. Построение особых отношений «исследователь-испытуемый»: доверие, открытость, чувство безопасности.

7. Высокий уровень субъективности (преодолевается за счет комплексности процедуры исследования, конкретных методик, экспертного обсуждения материалов).

Еще одна сложность, с которой сталкиваются исследователи, и что является ограничением метода - то, каким образом из отдельно взятой биографии можно извлекать «конституирующие социальную типику моменты» См.: Биографический метод: история, методология, практика / под ред. Е.Ю. Мещеркиной, В.В. Семеновой. М.: ИС РАН, 1994..

При обращении к биографическому методу необходимо учитывать его трудоемкость и значительные временные затраты на подобное исследование. Однако полученные результаты могут того стоить. В качестве подтверждения этого суждения приведем результаты исследования жизненных событий в автобиографическом дискурсе, выполненного Л.В. Лебедевой и А.Ф. Слободенюк на основе анализа 44 автобиографических интервью четырех поколений отечественных социологов ХХ века (проект Б.З. Докторова «Беседы с социологами четырех поколений») См.: Лебедева Л.В., Слободенюк, А.Ф. Жизненные события в автобиографическом дискурсе // Вестник Тюменского государственного университета. 2014. № 9. С. 181-188.. Авторы отмечают, что исследование прошлого через автобиографический дискурс позволяет определить типы событий, их место и роль в жизненном и профессиональном опыте и понять, как в индивидуальных биографиях преломляется история страны и науки. В ходе исследования выявлено, что в автобиографическом дискурсе встречаются значимые жизненные события, связанные с социокультурной динамикой, как внешней по отношению к индивидуальной истории субъекта, так и связанные с индивидуальной историей субъекта.

Варианты биографического метода:

1. Длительные лонгитюдные исследования: предполагают периодическое систематическое экспериментальное наблюдение разворачивания жизненного пути личности.

Достоинством метода является наблюдение в реальном измерении, а не использование документальных данных. Данный метод позволяет получить сведения о персональных различиях в возрастной динамике.

Ограничением метода является сложность в интеграции данных, полученных на разных этапах проведения исследования, и восстановлении целостной картины индивидуальности наблюдаемого субъекта.

2. Каузометрический анализ (Кроник А.А., Ахмеров Р.А.).

Каузометрия - метод психологического анализа и проектирования субъективной картины жизненного пути, позволяющий измерить субъективные причинно-следственные и целе-средственные связи между событиями жизни и наглядно изобразить эти связи в виде графов-каузограмм.

Каузометрический опрос проводится в индивидуальной форме и состоит из 11 этапов: 1) биографическая разминка; 2) формирование списка событий; 3) датировка событий; 4) ранжировка событий по важности «для себя»; 5) ранжировка событий по важности «для значимых других»; 6) цветовые ассоциации событий; 7) анализ событий по шкале «приятное-безразличное-неприятное»; 8) причинный анализ межсобытийных отношений; 9) целевой анализ межсобытийных отношений; 10) обозначение сфер принадлежности; 11) определение «личного временного центра» См.: Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Смысл, 2008. - 294 с..

Биографическая разминка является первым этапом каузометрического опроса, однако, она не заменяет в полной мере биографический анализ. Одна из особенностей каузометрии состоит в том, что, давая возможность исследовать жизненный путь, она не предполагает в качестве обязательного условия снятие защиты биографии и достижение полной откровенности опрашиваемого Там же. - С. 93..

Отмечая достоинства метода, надо отметить, что каузометрический опрос облегчает процесс объективации, позволяет человеку глубже осознать мотивационные связи в своей жизни, определить мотивационный статус события, то есть «степень включенности данного события в межсобытийную сеть» Там же. - С. 109. , установить причинно-следственные и целе-средственные связи между реализованными, актуальными и потенциальными событиями, увидеть целостную картину как единство прошлого, настоящего и будущего.

В качестве ограничений метода можно отметить его зависимость от заинтересованности опрашиваемого, от уровня его когнитивных способностей и способности осмысливать свой жизненный путь, находить взаимосвязи между событиями, обобщать опыт и намечать линию развития (биографическая рефлексия), от опыта интервьюера.

Качественное интервью - это «особая форма беседы, разговора» Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. - 301 с. - С.19., организуемого исследователем с целью получения достоверной информации, описания и интерпретации элементов жизненного мира интервьюируемого субъекта Там же. - С.187..

Требования к исследователю: отказ от иерархического общения, которое подталкивает испытуемого к сокрытию информации, недосказанности, приукрашиванию фактов и т.д., ориентация на откровенное, доверительное, заинтересованное друг в друге общение на равных.

Качественное интервью подразумевает неструктурированную (или полуструктурированную) форму открытой беседы («свободное интервью»). Зачастую качественное интервью обозначают как «глубинное», что справедливо, так как оно способствует прояснению скрытых, малорефлексируемых, приватных смыслов бытия личности (по этой причине его справедливо маркировать и как феноменологическое). В этом его принципиальное отличие от формализованного (количественного) интервью: ответы на вопросы формализованного интервью подразумевают лаконичные ответы «да»/«нет», они лежат на поверхности сознания респондента, спрашивается, как правило, о том, что непосредственно связано с повседневной жизнью респондента. «Ценность количественных интервью в том, что массив элементарной информации обобщается и описывает элементарные признаки большой совокупности людей» Ильин В.И. Драматургия качественного полевого исследования. - СПб.: Интерсоцис, 2006. - 256 с. («Социополис»: Библиотека современного социогуманитарного знания). - С.149.. В качественном интервью акцент делается на глубинных переживаниях и скрытых механизмах поведения, ответы информантов уже не лежат на поверхности сознания, сам опрашиваемый может и не подозревать о наличии у него того знания, которое хочет получить интервьюер, или может им вовсе не обладать - знание рождается в процессе открытой беседы.

Фокусировка на переживаниях испытуемых является также отличием феноменологического интервью от биографического / нарративного интервью (фокусировка на биографию и жизнеописания личности) и от этнографического интервью (фокусировка на социокультурном контексте жизни человека) См. Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Выпуск 1. С. 130-150. - С.145..

При формировании выборки интервью необходимо учитывать:

1. Свойства информантов, а именно:

- «членство в социокультурном поле, которое входит в объект исследования;

- способность быть экспертом по данному полю;

- готовность сотрудничать с исследователем» Ильин В.И. Драматургия качественного полевого исследования. - СПб.: Интерсоцис, 2006. - 256 с. («Социополис»: Библиотека современного социогуманитарного знания). - С.152..

2.Объем выборки (значимо не количество и получение в результате исследования статистического обобщения, а избыточность и развернутость данных, позволяющих получить широко варьируемые результаты):

- открытый характер - до завершения исследования нельзя сказать, какой объем выборки окажется достаточным;

- зависит от задач исследования: получение общего представления о феномене или глубокое систематическое исследование феномена.

По целям исследования различают две формы качественных интервью: 1. Разведывательное интервью и 2. Интервью, проверяющее гипотезы. «Первая форма отличается очень мягкой структурой, вторая - более четко структурирована» Там же - С.150.. Особенностью качественного интервью является то, что несмотря на наличие генеральной линии исследования и общей цели, беседа с каждым отдельным участником исследования становится индивидуализированным путем к общей цели.

Подводя итоги параграфа, можно обозначить перспективность использования качественных феноменологических методов в гуманитарных науках (в том числе в исследовании событийности в образовании), которая заключается в том, что эти методы за счет бережного отношения исследователя к переживаниям испытуемых, аккуратности в формулировках вопросов, учета всего многообразия контекстов (социального, культурного, возрастного, гендерного и др.) «позволяют радикально изменить ракурс рассмотрения, сместить фокус исследовательского интереса с жестких социальных структур и институтов… на основополагающие характеристики опыта социальной жизни человека» Интерсубъективность в науке и философии. Отв. ред. Н.М. Смирнова. М.: Канон+, 2014. - С. 302.

Учитывая специфику объекта анализа (события как особого социокультурного феномена), представляется целесообразным применение феноменологических методов для определения ключевых признаков феноменов «событие» и «событийность» и в качестве инструментов анализа роли событий в образовательном опыте. В качестве наиболее эффективных методов событийного анализа представляются биографические методы (лонгитюдные исследования и каузометрический анализ) и метод глубинного интервью.

1.3 Образовательное событие: постановка проблемы

В данном параграфе нашего исследования мы подробнее остановимся на понятии образовательного события в пространстве образовательного опыта и обозначим основную проблему, которая, на наш взгляд, складывается сегодня в школьной образовательной среде в связи с сужением понятия «образовательное событие» до дидактической единицы.

Опыт социализации - это система адаптации человека к разным пространствам жизненного мира. Пространство жизненного мира представляет собой совокупность и взаимодействие (по аналогии с кругами Эйлера) множества систем (экономической, политической, духовной и социальной). Система социальных отношений включает в себя множество подсистем - семья, друзья, «кружки» и т.д. Отдельно стоит назвать школу со всем ее богатым опытом социальных отношений. Образовательный опыт в данном исследовании мы рассматриваем как часть социального опыта - то есть, образовательный опыт включает в себя все, что происходило в пространстве школы (и по инициативе Школы) и стало предметом анализа / рефлексии субъекта социализации.

Как связаны социальный опыт и образовательные события (выступающие структурными единицами образовательного опыта): исследователи образования, например, Клымчук Е.А., Кобзева Л.В., Шевелева А.И. и др., рассматривают образовательные события как практику понимания и принятия Другого (как практику со-бытия, совместного проживания и переживания), как технику формирования в частности солидарности и социальной толерантности. Под социальной толерантностью исследователи понимают «умение ощущать границы себя и границы Другого, умение распознавать это Другое и принять его, сохраняя собственную целостность. При этом толерантность проявляется не через «терпение» (отчуждение), а, наоборот, через принятие и понимание Другого» Шевелева А.И., Кобзева Л.В., Клымчук Е.А. Образовательные события как практика понимания и принятия . В процессе проживания образовательного события актор осваивает то, что ему не было известно до вхождения в пространство события. Важной составляющей этого нового опыта становится переосмысление границ своей и чужой идентичности, то есть переосмысление себя помогает переосмыслить и Другого, который через со_бытие (это может быть все что угодно - совместные размышления, совместная деятельность в одном поле и т.п.) уже выступает предпосылкой формирования нового тебя или даже частью тебя нового. Тем самым образовательное событие как часть образовательного опыта является и частью социального опыта, играя немаловажную роль в социализации личности и в формировании социально значимых личностых качеств.

В образовательном сообществе исследователи в целом сегодня придерживаются предложенной Б.Д. Элькониным (эксперт Института образования НИУ ВШЭ, ректор Открытого института «Развивающее обучение», ведущий эксперт современности по событийной педагогике) парадигмы понимания образовательного события как специальной формы организации и реализации образовательной деятельности, выстроенной в пространстве встречи двух рамок - рамки реальной формы (рамка человека) и рамки идеальной формы (рамка культуры) См.: Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с..

Что собой представляет рамка идеальной формы? Идеальная форма, согласно Эльконину, представляет собой нечто, что не может просто пребывать - оно может лишь сбываться (становиться событием) - вдруг, неожиданно - то есть открываться и являться особым образом, не становясь следствием чего-то, и не случаясь ради чего-то. Борис Даниилович сближает понятия «событие» и «акт развития» как означающие особую переходную форму жизни. Таким образом, Эльконин выделяет следующие свойства события: 1. Переходность (? бесструктурность и неоформленность), 2. Непредопределенность (? случайность). Событие становится событием, когда одномоментно осуществляется двойной переход «от наличного к иному, который есть вместе с тем и взаимопереход идеи и реалии» Эльконин Б.Д. Психология развития., этот двойной переход структурно оформляет событие.

Образовательное событие есть вхождение субъекта в процессе проживания образовательного опыта в энергию жизни большую, чем энергия входящего. То есть в образовательном событии происходит взаимодействие двух рамок - рамки культуры (идеальной рамка) и реальной рамки действующего субъекта. Здесь можно провести аналогию образовательного события с «черным ящиком». Мы можем наблюдать, что есть на входе в образовательное событие (можем наблюдать идеальную и реальную рамки), но сложно предположить, что мы получим на выходе при взаимодействии в «черном ящике» двух обозначенных данностей. Случится / не случится переход субъекта от реальной рамки на какой-то иной уровень осознания / осмысления будет зависеть, согласно Эльконину, во многом от реальной со-причастности, со-действия, со-переживания действующего субъекта. При этом переживания, вложенные и извлеченные смыслы, характер деятельности у каждого участника образовательного события свои, однако поле образовательного события несмотря на ограниченные содержательные и временные рамки должно быть вариативным предоставлять возможность выбора ресурсов, траекторий деятельности и т.д. Симуляция же и имитация включенности в происходящее препятствуют приобретению нового опыта, осмыслению / переосмыслению собственных задач и т.д. - то есть препятствуют построению пространства перпендикулярного тому, в котором субъект существовал до входа в «черный ящик».

Идеальная рамка (рамка культуры, обрядовая, мифологическая, символическая рамка) оказывается недостаточной для вмещения в себя и описания всего спектра происходящего в реальной практике. Именно реальная рамка (или наличная ситуация) выступает местом осуществления перехода от «старого» к «новому», пространством пробы, проживания идеи, проявления новых возможностей и т.д. Подобное опробирование и разграничение на «старое» и «новое» сопровождается преодолением как внешних ограничителей самой наличной ситуации, так и внутренних ограничений действующего субъекта (внутренних норм, установок, принципов). Именно поэтому «жизненно-историческая плоть события неизбежно есть кризис большей или меньшей степени интенсивности. Лишь в кризисе рождаются субъектность акта развития и его действительные участники» Иванова Е.Н. Образовательное событие как тьюторская технология индивидуализации образовательного процесса.

Придерживаясь заданной Элькониным парадигмы исследователи образования (Жилина М.Ю., Ковалева Т.М., Крылова Н.Б., Миркес М.М., Муха Н.В. и др.) рассматривают образовательное событие как часть образовательного процесса, как дидактическую единицу, как тьюторскую практику. Образовательное событие как дидактическая единица включает в себя:

«-организационную (как устроено потенциальное образовательное событие);

-педагогическую (как работает педагог);

-результирующую (что происходит с человеком, специальным образом включенным в потенциальное образовательное событие)» Ковалёва Т.М., Жилина М.Ю. Среда и событие: к дидактике тьюторского сопровождения // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной // Новые ценности образований. - 2010. -No 1 (43). -С. 97. .

Мария Миркес («Школа антропоники», г.Красноярск, является на сегодняшний день на ряду с Б.Д. Элькониным одним из ведущих экспертов в области событийной педагогики См.: Образование за пределами обыденного: событие действия, событие учения - событие себя / коллект. монография. М.: Авторский клуб, 2017. - 256 с.), указывает на следующую специфику событийных образовательных форматов:

«1. В образовательном событии моделируется определённая сфера деятельности / культуры (идеальная форма).

2. Участники вовлечены в активную деятельность, ориентированную на получение продукта. Образовательное событие разворачивается как пространство компетентностных проб.

3. Задачность и режим образовательного события имеет принципиально «недоопределённый» характер, оставляя место для субъектного поведения участников.

4. Высокая интенсивность и открытость событийных режимов задаёт энергетику, «вызов», инициирующие возникновение субъектов дальнейшей образовательной деятельности.

5. Экстремальность задаётся и удерживается за счёт не только содержания, но и формата: разновозрастные группы участников, собранные из разных городов и школ, новые «особые» взрослые, особые места, расписание дня, использование IT и пр.» Миркес М.М., Муха Н.В. Образовательное событие как тьюторская практика // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной // Новые ценности образований. - 2010. -No 1 (43). - С. 106.

Итак, собыйтиная модель образовательной практики предусматривает, во-первых, проектирование события (организационная составляющая; определение идеальной формы), во-вторых, сопровождение внутри события по траектории от реальной формы к идеальной форме (выявление дефицитов и потребностей, ресурсов и механизмов приближения к идеальной форме).

В организационной составляющей события как дидактической практики можно выделить следующие характеристики См.: Жилина М.Ю., Ковалева Т.М. Среда и событие: к дидактике тьюторского сопровождения // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. - Саратов, 2010. Вып. 1(43). С. 94-101; Миркес М.М., Муха Н.В. Образовательное событие как тьюторская практика // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. - Саратов, 2010. Вып. 1(43). С .101-109.:

1. Соответствие культурному паттерну (идеальной рамке), характерному для моделируемой в событии действительности («праздник», «экспедиция», «фестиваль» и т.п.).

2. «Вызов» - помещение участников события в ситуацию экстремального режима работы для достижения эффекта «растянутой пружины» (человек «растягивается», работая на пределе своих возможностей, после чего уже не возвращается в прежнее состояние - приобретает новый опыт, личностный рост).

3. Связь с другими жизненными событиями участников (целенаправленное конструирование пересечений в «растяжках» временных жизненных проекций «Прошлое - Настоящее» и/или «Настоящее - Будущее»).

4. Наличие привлекательной перспективы. Событийное пространство должно быть заполнено возможными перспективами. Технология формирования таких стратегий включает создание открытых каналов взаимодействия на сюжетных стыках событийного ряда.

5. Развернутый этап подготовки.

6. Системная, многосоставная структура, включающая коммуникацию.

7. Участие в событии профессионалов-взрослых, интересных, успешных людей («лидеров», «авторов», «экспертов» и т.п.).

8. Возможность субъектного поведения, выбора форм личного участия.

9. Возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов и интерпретаций в ходе события.

10. Рефлексия. Выявление дефицитов - разрывов между желаемым и реальным образом себя, постановка задач на личное продвижение к устранению дефицитов.

11. Возможность пробы продвижения к устранению дефицитов в пространстве события.

Выбирая инструменты сопровождения событий См.: Белова Н.Г., Чередниченко М.В. Инструменты тьюторского сопровождения в образовательных событиях // Тьюторство в открытом образовательном пространстве и коучинг: взаиморесурсность двух профессий. Материалы VIII Международной научно-практической конференции и I научно-практической коучинговой конференции. 27-28 октября 2015г. / Науч. ред. М.Ю. Чередилина, отв. ред. Е.М. Соколова. - М.: «Буки-Веди», 2015. С.141-148., следует учитывать следующие факторы:

- индивидуальный подход в выборе инструментов, то есть конкретный инструмент может способствовать личному росту одного обучающегося и не подходить другому;

- инструмент оказывает влияние на ближайшие планы и действия, подробно описывая предполагаемые результаты;

- инструмент выполняет функцию «зеркала» для участника события - превращает практику в отрефлексированный персональный опыт.

Итак, как мы видим, можно исследовать технологии конструирования образовательного событийного пространства, а можно рассматривать само событие как образовательную / воспитательную технологию. «Событие конструируется, но оно же и конструирует - взаимостремление опыта и рефлексии одновременно различены и объединены» Грякалов А. А. Событие и символ (опыт сопоставления) // СОФИЯ: Альманах: Вып. 1: А. Ф. Лосев: ойкумена мысли. Уфа: Издательство «Здравоохранение Башкортостана», 2005. - С. 73.. Взгляд на событие как на технологию обуславливает его конструируемость (формируемость), направленность, целеполагание и контролируемость (процесса и результата - возможно через тьюторское сопровождение). Осознание того, что событие сегодня играет особую роль в жизни человека, в конструировании рамок идентичности, в структурировании социальной реальности, обуславливает необходимость использования события в образовательной практике.

- Поводом для постановки исследовательской проблемы данной работы,

- основанием для выдвижения гипотезы №3 о том, что опыт событийности у отличников в школе будет «беднее», чем у детей, которые имели разнообразный оценочный и поведенческий опыт,

- а также иллюстративным примером длительного лонгитюдного исследования, выделенного в п.1.2. как вариант биографического метода, стало исследование Карен Арнольд Subotnik, R.F., & Arnold, K.D. (Eds.). (1994). Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood, NJ: Ablex. «Лонгитюдное исследование одаренности и таланта». Карен Арнольд является профессором Бостонского колледжа, занимается исследованием высшего образования и лидерства в образовании. Указанное исследование было посвящено наблюдению за «социальным успехом» отличников после школы. Согласно приведенным статистическим данным, хорошая успеваемость в школе является залогом академического успеха в университете и дальнейшего профессионального роста (60% отличников в школе поступают в университет, 90% профессионально трудоустраиваются). Однако, что любопытно, результаты исследования К. Арнольд показывают, что «отличники не являются теми, кто предвосхищает будущее… Они обычно оседают в системе, а не меняют её», «несмотря на то, что многие из них умеют и могут работать на результат, подавляющее большинство бывших школьных отличников не добиваются больших успехов во взрослой жизни» Исследование: насколько успешны отличники в жизни после школы. . К. Арнольд утверждает, что это обусловлено следующим:

- для достижения хороших успехов в учебе от личности требуется проявление таких качеств, как дисциплинированность, соблюдение установленных норм, универсализм, добросовестность, конформизм, не-рисковость - «готовность приспосабливаться и идти в ногу с системой»;

- для достижения «социального успеха» вне пространства школы требуются увлеченность, опыт (в широком смысле), способность выходить за привычные нормы и установки, нарушать принятые правила.

Школа, согласно Карен Арнольд, воспитывает из отличников

- либо карьеристов, стремящихся не к самореализации, новаторству и т.п., а действующих из расчета на одобрение со стороны (как правило, это те выпускники, которые хорошо учились не из стремления получить глубокие знания, а из стремления соответствовать предъявляемым школьным требованиям),

- либо хороших «бесстрастных» исполнителей (за счет развития в школе качеств универсализма и добросовестности).

Исследование К. Арнольд показало, что следование правилам и принятым нормам не является залогом «социального успеха», а иногда даже препятствует ему.

Подводя итоги данного параграфа и главы в целом, обозначим противоречие / проблему, которая на наш взгляд заслуживает внимания и требует разрешения:

в организации образовательного процесса событие выступает сегодня как дидактическая единица, но в силу особенностей современного педагогического сознания спроектированные события направлены, прежде всего, на освоение учениками нормы, что сужает и обедняет саму идею событийности и возможности событийного подхода. Исследователи свидетельствуют о рассогласованности в трактовках содержания понятий «событие» и «событийность», в понимании того, как можно и нужно организовывать в образовательном пространстве событийные практики и формировать событийные среды и как ими можно управлять.

событие образовательный опыт ученик

Глава 2. Событие в образовательном опыте

2.1 Концепт исследования: разработка индикаторов событийности Использованы материалы статьи Баронене С.Г., Барташевич Т.Ю. «Событие»: концепты и инструменты исследования // Тьюторство в открытом образовательном пространстве и коучинг: взаиморесурсность двух профессий. Материалы VIII Международной научно-практической конференции и I научно-практической коучинговой конференции. 27-28 октября 2015г. / Науч. ред. М.Ю. Чередилина, отв. ред. Е.М. Соколова. - М.: «Буки-Веди», 2015. - С.81-87.

«Потребительский тонус» использования понятия «событие» активно проявляется с середины 20 века. Авторы рефлексируют данную ситуацию, отвечая на вопрос - с каким востребованным социальным и экзистенциальным опытом связано такое внимание к понятию? Что за феномен оно описывает и удерживает?

Приведем несколько ключевых аргументов, поясняющих ситуацию активного обращения к данному феномену:

- потребность в Другом является результатом существенной трансформации традиционных форм взаимодействия, таких как семья, нация, культурная общность; отсюда - желание человека жить в со-бытии (совместном бытии) с другими;

- в современном обществе потребление событий начинает выполнять функцию формирования идентичностей (Сморгунов Л.В.), то есть принимаемых образов самого себя во всех своих свойствах и отношениях к окружающему миру; это формирует чувства тождественности человека самому себе, ощущение целостности; однако, персональная идентичность формируется в совместной деятельности;

- событие имеет «культуротворческую» роль в обществе, где происходят постоянные изменения и постоянно сдвигаются нормы; созидательный характер события позволяет реализовывать «социальный эксперимент» по порождению новых культурных сценариев и формированию прецедентных норм (С.Г. Баронене, Н.В. Волкова, Н.Б. Крылова, Т.Н. Назарова).

Итак, какому явлению и на каком основании присваивается статус события? Сформируем три ключевые структурные особенности феноменологической событийности, выявленные на основе междисциплинарного сравнительного анализа исследований.

Первая характеристика события следует непосредственно из этимологии слова, а также - из линии интерпретации, построенной на обосновании ценности опыта взаимодействия с Другим, как условии проявления идентичности. Со-бытие - совместная деятельность, проявляющая границы индивидуальности, ее особенности и делающая различие существенным фактором самоидентификации (М. Бубер, М. Бахтин, Р. Брубейкер и др.). «Со-бытие» - факт причастности личности бытию (М. Хайдеггер).

Вторая характеристика - нарушение привычного течения процесса, привычного опыта, «повседневного» действия. То, что ощущается и осознается как сдвиг, изменение. «…Именно появление чего-то или кого-то непредсказуемого внутри пространства, вполне привыкшего к своему содержимому, создает ощущение события…» Из речи И. Бродского, произнесенной в 1987 году в Шведской Королевской Академии при получении Нобелевской премии.. Событие всегда атрибутируется в речи как нечто «вываливающееся из повседневности» и поэтому = замечаемое и эмоционально переживаемое.

Третья характеристика события - перекресток временных проекций жизни Прошлое - Настоящее и/или Настоящее - Будущее, который возникает в процессе «проживания» событийности. Жизненное событие -- это категория, с помощью которой автор сообщает о происходящем, фиксируя его отнесенность к какой-либо социокультурной динамике (внешней и внутренней по отношению к собственной индивидуальной истории). Особенно явно это подчеркивается в так называемом автобиографическом методе исследования, возникшем в начале 20 века. Было выявлено, что любое реконструируемое событие жизни человека всегда имеет отношение либо к социокультурной динамике, внешней по отношению к индивидуальной истории автора, и повлиявшее на последующую жизнь автора, либо к внутриличностной динамике (переживания, связанные с духовным становлением и др.), связанной с индивидуальной историей автора См.: Лебедева Л.В., Слободенюк А.Ф. Жизненные события в автобиографическом дискурсе // Вестник Тюменского государственного университета. 2014. № 9. Педагогика. Психология. С. 181-188.. Вспомним показательное определение события: пространственно-временная характеристика жизненного пути (life course), отрефлексированное изменение в жизни человека, оставляющее эмоциональный след, расширяющее сознание, обогащающее его опыт, определяющее активность дальнейшей жизнедеятельности См.: Зуев Д.А. Структура важного жизненного события как психологического феномена // Вестник Волгоградского государственного университета. 2012. № 2. С. 85-90.. Психологи также настаивают на необходимости изучения не отдельно взятых событий (мероприятий - внешней событийности), а событий в их причинно-целевых связях, с учетом их взаимовлияния (внутренних событий), что позволит выстраивать целостную жизненную картину как единство прошлого, настоящего и будущего.

Полагаем, что именно одновременное существование трех вышеобозначенных признаков создает в происходящем эффект события и позволяет давать данное имя случившемуся.

Событие - это неожиданное (меняющее привычную норму действия/мысли) взаимодействие / встреча, приводящее к возникновению нового опыта (эмоционального, поведенческого, когнитивного) во временных жизненных проекциях «Прошлое-Настоящее-Будущее». Таким образом, в обозначенном концептуальном определении феномена «событие» упаковываются все выделенные ключевые структурные особенности феноменологической событийности: эмоциональный взрыв / «взрыв нормы»/нарушение привычной нормы действия/мысли + пересечение в «растяжках» временных жизненных проекций «Прошлое - Настоящее» и/или «Настоящее - Будущее» + взаимодействие с Другим / совместная деятельность как условие формирование рамок идентичности. Событие, таким образом, может быть рассмотрено и как процесс, так как предполагает взаимодействие с Другим, и как результат, так как обуславливает возникновение в «растяжках» временных жизненных проекций нового качества субъекта взаимодействия, предложенный концепт может быть использован в организации событийных практик.

2.2 Методологические основания построения эксперимента

Тема качественного исследования: «Образовательный опыт и события в воспоминаниях выпускников школ» (фиксация суждений по заданной теме выпускников школы, обобщение суждений, обнаружение корреляций и эмпирических закономерностей).

Цель: качественное эмпирическое исследование служит проверке «рабочести» выдвинутого в параграфе 2.1. определения события и выделенных ключевых характеристик феноменологической событийности через анализ образовательного опыта ученика, а также установить, насколько образовательный опыт школьника является событийно насыщенным и влияющим на его последующую жизнь. Анализ результатов эмпирического исследования позволит выдвинуть общие закономерности, позволяющие объяснить зафиксированные в ходе эксперимента суждения, а также определить стратегии организации событийных практик в образовательном пространстве.

Методы / инструменты: исследование строится с использованием количественных и качественных методов исследования:

I часть исследования:

- статистический анализ событийной частотности;

- полуструктурированное письменное интервью с выпускниками школ;

- каузометрический анализ;

- контент-анализ.

II часть исследования: серия устных глубинных интервью с выпускниками школ на основе биографического метода и метода каузометрии.

1. Объем выборки для письменного интервью - 100 человек (недавние выпускники школ - окончившие школу 1-5 лет назад).

2. Объем выборки для устных глубинных интервью - 12 человек.

I часть исследования.

Формат исследования: письменное интервью.

Инструмент исследования: анкета.

Территория распространения: 31 субъект РФ.

Целевая аудитория исследования: выпускники школ.

Выборка: стихийная, репрезентативная.

Объем выборки: 100 информантов.

Репрезентативность выборки удалось сформировать за счет расширения географии исследования (в исследовании приняли участие информанты более чем из 30 субъектов РФ).

Качественная репрезентативность исследуемой выборки обеспечивалась за счет отбора информантов по следующим направлениям:

- география проживания интервьюируемых на момент окончания школы (различные регионы и типы населенных пунктов);

- «типы» образовательных учреждений среднего общего образования (школы, лицеи, гимназии).

Метод распространения анкет

Закрытое административно-территориальное образование город Озерск, Челябинская область. Озерск - город атомной промышленности, подведомственный Государственной корпорации по атомной энергии «Росатом». С 2015 года Озерск - площадка Всероссийской студенческой стройки «Мирный атом». В 2017 году на работу в студенческие строительные отряды в город прибыли 700 студентов из 31 региона РФ (рис.1). Студенты - недавние выпускники школ, выступили целевой аудиторией данного исследования. На общем собрании стройотрядов состоялась презентация проекта исследования на тему «События жизни в образовательном опыте», изложена цель опроса и дана инструкция по заполнению анкеты письменного интервью. Общее количество розданных анкет - 250.

Общая информация об информантах:

Город Санкт-Петербург не может выступать репрезентативной площадкой для исследований, предметом которых является память и опыт, в силу того, что Санкт-Петербург - поликультурный мегаполис с развитой инфраструктурой, высокообразованным населением, европейски ориентированный. Эти факторы определяют формирование коллективной памяти и коллективной идентичности. Санкт-Петербург - город в этом отношении неординарный, соответственно результаты данного исследования были бы не тиражируемыми в масштабах РФ.

По этой причине география эмпирического исследования была расширена - в опросе приняли участие информанты из 31 субъекта РФ. Регионы, охваченные в исследовании, отмечены на карте на рис.1. Это:

1. Архангельская обл.

2. Астраханская обл.

3. Брянская обл.

4. Вологодская обл.

5. Воронежская обл.

6. Калужская обл.

7. Камчатский край

8. Кемеровская обл.

9. Костромская обл.

10. Красноярский край

11. Курская обл.

12. Липецкая обл.

Рис.1. География эмпирического исследования - охват регионов 31 субъект РФ.

13. Магаданская обл.

14. Москва

15. Московская обл.

16. Мурманская обл.

17. Оренбургская обл.

18. Орловская обл.

19. Пермский край

20. Приморский край

21. Республика Марий Эл

22. Ростовская обл.

23. Санкт-Петербург

24. Саратовская обл.

25. Свердловская обл.

26. Смоленская обл.

27. Тверская обл.

28. Тульская обл.

29. ХМАО

30. Челябинская обл.

31. Чувашская республика

В исследовании приняло участие 100 человек.

Характеристика выборки представлена на диаграммах № 1-4.

Диаграмма №1. Гендерное распределение респондентов.

Диаграмма №2. Распределение респондентов по значению среднего балла аттестата.

Диаграмма №3. Распределение респондентов по типу ОУ.

Диаграмма №4. Распределение респондентов по местонахождению школы.

Возрастной состав информантов: 100% опрошенных - лица от 18 до 25 лет.

Гендерный состав участников письменного интервью: 70% опрошенных - мужчины, 30% опрошенных - женщины.

Распределение интервьюируемых по значению среднего балла аттестата о среднем общем образовании следующее:

- средний балл аттестата 20% опрошенных ? 4;

- значение среднего балла аттестата 56 % опрошенных находится между показателями 4,1 и 4,9;

- 24% опрошенных - круглые отличники.

Распределение участников исследования по «типам» образовательных учреждений среднего общего образования (гимназии, лицеи, школы), которые они окончили, следующее:

- 78% опрошенных окончили школу, при этом 15 % от общего числа опрошенных получили полное среднее образование в деревенских, сельских или поселковых школах;

- 12 % - лицей;

- 9% - гимназию;

- 1% - лицей-интернат.

Структура анкеты письменного интервью

Введение: обращение-приглашение к участию в опросе с краткой информацией об исследовании.

Вопросы № 1-4, 11: реквизитная часть, биографическая справка и контактные данные участника исследования.

Вопросы № 5-10: основная часть, вопросы смешанного типа (закрытые/ открытые).

Бланк анкеты письменного интервью - приложение №1.

В качестве ключевых вопросов анкеты заложены вопросы, позволяющие:

- сформировать картотеку событий и предложить их типологизацию (вопрос №5 «Какие ситуации, произошедшие с Вами во время обучения в школе, Вы бы отнести к ключевым событиям, которые Вы запомнили на всю жизнь?»);

- выявить соответствие / несоответствие названных респондентами событий ключевым качественным характеристикам события, выделенным в п.2.1.исследования (в таблице №2 представлена матрица соответствия вопросов анкеты целям эмпирической части исследования).

Таблица №2 Матрица соответствия вопросов анкеты целям эмпирической части исследования

Проверяемые ключевые характеристики события

Вопросы анкеты, с помощью которых проверяем ключевые характеристики события

Изменение привычной нормы действия / мысли

Пересечение в растяжках жизненных проекций «Прошлое-Настоящее-Будущее»

Взаимодействие с Другим / совместная деятельность, приводящая к возникновению нового эмоционального, когнитивного и поведенческого опыта

Вопрос анкеты №6 «Почему запомнились именно эти ситуации, почему считаете их важными?»

Вопрос анкеты №7 «Повлияло ли каждое названное событие на Вашу дальнейшую жизнь? (ДА/ НЕТ) Если ответили ДА, то какой «урок» Вы вынесли из каждой ситуации и как используете его (урок) во «взрослой» жизни?»

Вопрос анкеты №8.1 «Сопровождалось ли то или иное событие нарушением принятых в сообществе правил, норм, стандартов поведения (ДА либо НЕТ)? Если ДА, то КАКИХ?»

Вопрос анкеты №8.2 «Выделенные события привели к изменению Ваших собственных принципов и установок (внутренних правил)? Если ДА, то КАКИХ?»

Вопрос анкеты №9 «Выделенные Вами события характеризуются (необходимо ответить ДА либо НЕТ):

- взаимодействием с другим / другими

- включенностью / активностью участия с Вашей стороны

- ощущением значимости Вашего участия в происходящем

- сломом, переворотом, сдвигом внутренних установок

- подтверждением своих убеждений / установок

- приобретением нового опыта

- приобретением новых знаний»

Вопросы анкеты №8.1, 8.2 и №9 (в части проверки характеристик «слом, переворот, сдвиг внутренних установок» и «подтверждение своих убеждений/ установок») коррелируют между собой, тем самым позволяют проверить искренность участников интервью. Данные вопросы частично закрытого типа (требуют ответа либо ДА, либо НЕТ), поэтому согласование/ несогласование (искренность) в ответах легко проявляются.

Остальные вопросы открытого типа, поэтому подобные корреляции уставить оказывается сложнее, но возможно с помощью применения метода частотно-семантического анализа. Так, например, если при ответе на вопрос №6 «Почему запомнились именно эти ситуации, почему считаете их важными?» опрашиваемый дает ответ «потому что эти события изменили мою жизнь…», «данное событие повлияло на формирование моей личности…», «повлияли на мое мировоззрение…», «изменили меня в лучшую сторону…» и т.п., при этом, отвечая на вопрос №7 ««Повлияло ли каждое названное событие на Вашу дальнейшую жизнь? (ДА/ НЕТ)» дает отрицательные ответ, это свидетельствует о несогласованности в ответах (неискренности) интервьюируемого.

Последний содержательный вопрос анкеты №10 «Как Вы полагаете, что такое событие?» включен в анкету в целью формирования картотеки суждений-определений исследуемого феномена и его концептуального осмысления.

Большинство вопросов анкеты (а именно вопросы под № 5, 6, частично № 7, 8, 10) являются открытыми вопросами. Для семантического анализа полученных суждений использовались:

- технология автоматической обработки естественно-языковых текстов - частотный анализ с определением весовой нагрузки слов в тексте;

- инструмент анализа Word cloud, позволяющий визуализировать данные, полученные в результате частотного анализа, в виде облака тегов.

II часть исследования.

Формат исследования: устное глубинное интервью.

Территория проведения интервью: г. Санкт-Петербург.

Целевая аудитория исследования: выпускники школ.

Выборка: стихийная, репрезентативная.

Качественная репрезентативность исследуемой выборки обеспечивалась за счет проведения отбора информантов с учетом следующих критериев:

- год окончания учреждения среднего общего образования - выбран прогрессивный интервал со сгущением в недавнее прошлое - шаг в 10 лет (начиная с 1967 года окончания школы), сгущение до 5 лет (2012 год окончания школы).

*В рамках устного глубинного интервью сгущение интервала произведено до 5 лет, в рамках письменного интервью в рамках первой части исследования сгущение интервала произведено до 1 года.

- средний балл аттестата (с целью проверки суждения, что образовательный событийный опыт отличников менее насыщен, чем образовательный событийный опыт не-отличников (исследовательская гипотеза №3), интервью проводилось как с отличниками, так и с неотличниками).

В качестве основания для формирования выборки мы заложили теорию поколений (авторы Теории поколений - американские исследователи Уильям Штраус (William Strauss) и Нейл Хоув (Neil Howe), 90-е гг. 20 в.) в ее адаптации к российским реалиямПо материалам проекта RuGenerations «Теория поколений в России» :

возрастные рамки поколений обусловлены их глубинными ценностными ориентациями и приоритетами, заложенными в детстве, под влиянием двух факторов: 1. экономические, политические, технологические и социальные события, пришедшиеся на период 10-12 лет (период взросления) - эти события становятся «нормой» в восприятии; 2. нормы, принципы и ценности, которые транслировались в семье (семейное воспитание). Различные ценностные ориентации задают соответствующие типичные для поколения модели поведения. Временной промежуток, когда рождаются представители одного поколения, -- около 20 лет.

В Теории поколений взаимодействие и смена поколений объясняется сменой «сезонов» (каждое поколение «рождается» в определенное время года, отражающее общую ситуацию в мире: Зима = кризис, Весна = расцвет, Лето = стабильность, Осень = увядание) См.: Антипов А. Времена года и времена жизни. Проект RuGenerations «Теория поколений в России» , и архетипов (каждый архетип - «Герои», «Художники», «Пророки», «Странники» - выполняет свою определенную роль в обществе) См.: Шамис Е. Архетипы поколений и времена года. Проект RuGenerations «Теория поколений в России» .

Характеристика поколений представлена в таблице №3.

Параметрические данные выборки для проведения устного глубинного интервью представлены в таблице №4.

Таблица №3. Характеристика поколений в соответствии с Теорией поколений

Временные рамки поколения

Архетип поколения и его роль в обществе

Время года, на которое пришлось «рождение» поколения - «сезон»

Особенности менталитета типичных представителей поколения

Поколение бумеров или Baby Boom (1943 -- 1963)

Архетип Пророка - проявляется, когда стареющий Герой уходит в тень (но помогает Пророку - готовит себе смену). Наступает время новых пророков с новым в дением.

Роль: увидеть и показать положительные изменения в жизни страны, на основании чего строить долгосрочные планы, создавать новую мораль / религию, быть идеалистом.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены