Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»

Институт педагогики, психологии и социальной работы

Кафедра дошкольного образования

Направление Педагогическое образование

Допустить к защите

Заведующий кафедрой

_______________/ С.Ф.Багаутдинова /

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

З.ПП.050100.68.04.МД.14.ПЗ.001

Магистранта ____Елистратовой Ольги Вячеславовны____________

На тему: Управленское сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Состав магистерской диссертации:

1 Пояснительная записка (отчёт о НИР) на 98 страницах

Руководитель _____________________доцент, к.п.н., доцент Левшина Н.И.

Рецензент ___________заведующий МДОУ «Д/с № 80 о.в.» Резнюкова М.А.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»

Кафедра дошкольного образования

УТВЕРЖДАЮ:

Заведующий кафедрой

________________/ С.Ф.Багаутдинова_/

«___» _______________ 20___ г.

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

ЗАДАНИЕ

Тема: _Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Магистранту _Елистратовой Ольге Вячеславовне______________

(фамилия имя отчество)

Тема утверждена приказом № _____ от __________ 20 ___ г.

Срок выполнения «___» ____ ______ 2014 г.

Исходные данные к работе:

Провести анализ управленческой и педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучить состояние проблемы по реализации образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода, выявить готовность педагогов к его осуществлению в практике ДОО.

Разработать методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Перечень вопросов, подлежащих разработке в магистерской диссертации

1. Сущностная характеристика понятия «интегративный подход» в образовательном процессе.

2. Анализ подходов к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода.

3. Организационно - методические условия управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

4. Изучение состояния проблемы в практике ДОО.

5. Разработка методических рекомендаций реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода

Руководитель: ________________________________ / Н.И.Левшина___/

Задание получил: ____________________________ / О.В.Елистратова /

ОТЗЫВ

на магистерскую диссертацию, выполненную магистрантом

Елистратовой Ольгой Вячеславовной

на тему «Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода»

Актуальность проблемы определяется потребностью руководителей ДОО в конкретном программно-методическом обеспечении поддержки и сопровождения педагогов в освоении ими основ реализации интегрированной модели образовательного процесса.

Работа выполнена в соответствии с заданием и отличается грамотностью, логичностью изложения, что подтверждает глубину проработки материала, владение Елистратовой О.В. научно-исследовательскими умениями.

В первой главе дан теоретический анализ управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода. Особый интерес вызывает описание организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Считаем, что Елистратова О.В. успешно решила все поставленные задачи, среди которых, на наш взгляд, наиболее значимым является разработка методических рекомендаций по реализации организационно - методических условий управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Выводы, сделанные магистрантом, являются четкими и обоснованными, результаты достоверными.

Все вышеуказанное позволяет заключить, что магистерская диссертация Елистратовой О.В. носит выраженный практический характер, представляет законченную работу.

За время выполнения магистерской диссертации Елистратова О.В. приняла участие в двух научно-практических конференциях: всероссийской «Мир детства и образование»( 22-23 05. 2014 г. Магнитогорск), в III Международной конференции «Современная наука: теоретический и практический взгляд», (15.10.2014г., г.Уфа), опубликованы материалы исследования в сборниках конференций.

Магистерская диссертация, выполненная Елистратовой О.В., заслуживает оценки «отлично» и присвоения квалификации (степени) «магистр», по направлению 050100.68 "Педагогическое образование", магистерская программа "Управление образованием".

Руководитель магистерской диссертации доц.,к.п.н.,доц.Левшина Н.И.

РЕФЕРАТ

Сведения об объеме: 98 с.

Количество иллюстраций: 1

Количество таблиц: 8

Количество использованных источников: 67

Перечень ключевых слов: интеграция, педагогическая интеграция, интегративный подход, интегрированное обучение, управленческое сопровождение, повышение квалификации педагогов, программа подготовки педагогов, развивающая предметно-пространственная среда, планирование.

Объект исследования: управление образовательным процессом дошкольной образовательной организации.

Цель работы: теоретически обосновать и разработать организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Методологической основой исследования являются: общая теория управления образовательными системами; концепции управленческого сопровождения образовательных процессов; теория интегрированного подхода.

Результаты работы и их новизна: теоретически обоснованы и разработаны методические рекомендации реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода. Новизна заключается в том, что до настоящего времени в условиях введения ФГОС ДО, в теории не освещается вопрос по управленческому сопровождению образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Область применения: дошкольное образование

Теоретическая значимость: уточнение содержания понятия «педагогическая интеграция», её цель, объекты, формы, виды, уровни, системообразующие факторы, структура, способы интеграции.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации материала по организационно-методическим условиям управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Предложения о развитии объекта исследования: апробировать в практике методические рекомендации по реализации управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

1.1 Сущностная характеристика понятия «интегративный подход» в образовательном процессе

1.2 Анализ подходов к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода

1.3 Организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОО НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

2.1 Изучение состояния проблемы в практике дошкольной образовательной организации

2.2 Методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время система дошкольного образования перешла на новый этап. Так, согласно новому Закону «Об образовании в РФ» оно впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. Кроме того, был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который представляет собой совокупность обязательных требований к структуре основной образовательной программе, к условиям её реализации, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным, а также результатам освоения основной образовательной программы. В связи с этим идет интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышается интерес к личности ребенка дошкольного возраста, его уникальности; предъявляются качественно новые требования к организации образовательного процесса, становятся актуальными вопросы, связанные с разными аспектами интеграции.

Следует отметить, идеи интеграции достаточно давно обсуждаются в педагогической среде и широко внедряются в практику общего образования с целью оптимизации образовательного процесса, обогащения и гармонизации развития ребенка. Понятие «интеграция» относится к общенаучным понятиям. В отечественной науке оно начинает активно использоваться с 80-х годов ХХ в.

Проблема интеграции имеет свою историю и в российском дошкольном образовании. Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К.Ю. Белая, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, М.В. Лазарева, И.А. Модина, Ю.Н. Рюмина, Е.Г. Юдина и др. Даже в эпоху расцвета учебной модели и предметного принципа построения образовательного процесса рядом исследователей осознавался разрыв между отдельными сегментами содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Сущностью интегративного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом в непосредственной образовательной деятельности педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Важно заметить, что методика проведения образовательной деятельности с использованием интегративного подхода существенно отличается от методики проведения обычной образовательной деятельности. Для такой деятельности характерна смешенная структура, позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Структура интегрированных образовательных областей отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования: чёткость, компактность, сжатость учебного материала; продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы в каждой непосредственной образовательной деятельности; взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе; большая информативная емкость образовательного материала; систематичность и доступность изложения материала; необходимость соблюдения временных рамок.

В современной практике дошкольного образования реализация образовательного процесса на основе интегративного подхода уже не является инновационной деятельностью. Однако, по мнению многих учёных и практиков, интеграция вызывает сложность при внедрении в практику ДОО в силу слабой теоретической и методической подготовленности педагогов по данной проблеме.

Выход из создавшейся ситуации мы видим в формировании профессиональной компетентности педагогов при реализации интегрированной модели образовательного процесса. Для этого должен быть реализован целый комплекс условий и обеспечено управленческое сопровождение педагогов.

Проблему содержания и методов управленческого сопровождения разных образовательных процессов исследуют в течение последних десятилетий Е.А. Козырева, А.В. Мудрик, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, А.Л. Уманский и др. Сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное - сопровождение направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация действия негативных факторов (В.А. Лазарев). Показаны принципы организации сопровождения (И.А. Колесникова, А.Д. Андреева, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.), в том числе сформированы закономерности управленческого сопровождения педагогов (Ю.П. Ветров, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др.).

Актуальность проблемы определяется потребностью руководителей ДОО в конкретном программно-методическом обеспечении поддержки и сопровождения педагогов в освоении ими основ реализации интегрированной модели образовательного процесса. В научных исследованиях остаются мало изученными данные вопросы, отсутствуют методические разработки для руководителей ДОО по управленческому сопровождению педагогов в реализации интегративного подхода. Таким образом, актуальность и значимость исследования возникает из противоречия: между необходимостью целостного управления образовательным процессом и недостаточной разработанностью организационно-методических условий управленческого сопровождения на основе интегративного подхода.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в разработке эффективных организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО в реализации интегративного подхода. Актуальность исследуемой проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода». Выбор темы позволил определить цели, предмет и задачи исследования.

Объект исследования -- управление образовательным процессом дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования -- управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Цель исследования -- теоретически обосновать и разработать организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Для достижения целей исследования решались следующие задачи, определяющие логику исследования:

1) изучить управленческую и психолого-педагогическую литературу по проблеме «управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода»; уточнить сущность понятий «интеграция», «педагогическая интеграция», «управленческое сопровождение образовательного процесса ДОО»;

2) выявить и описать организационно-методические условия управленческого сопровождения педагогов в реализации интегративного подхода;

3) проанализировать состояние образовательного процесса в дошкольной образовательной организации при реализации интегративного подхода;

4) разработать методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода,

Методологической основой исследования являются:

-- общая теория управления образовательными системами (О.С. Газман, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.М. Юсфин и др.), в том числе в сфере дошкольного образования (К.Ю. Белая, А.К. Бондаренко, С.А. Езопова, Е.С. Комарова, Н.Н. Лященко, Л.И. Фалюшина, Р.М. Чумичева и др.);

-- концепции управленческого сопровождения образовательных процессов (А.Б. Бакурадзе, О.А. Борисова, С.В. Резун, Г.Н. Сериков, В.М. Швецова и др.), в том числе в практике дошкольного образования (А.А. Майер, Н.В. Микляева, Г.В. Яковлева и др.);

-- научные положения об интеграции наук как основе содержания образования (В.А.Амбарцумян, А.И. Берн, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, П.В. Конник, С.Т. Мелихин, О.М. Сичивица, И.И. Шмальгаузен и др.), о взаимосвязи компонентов содержания образования как важном условии развития личности ребенка, высказанные русскими прогрессивными педагогами и общественными деятелями прошлого (Н.Ф. Бунаков, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, H.A. Корф, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);

-- теория интегрированного подхода к проектированию педагогических систем (Т. И. Бакланова, B. C. Безрукова, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев, Т. С. Комарова, Г. П. Новикова, В. Н. Максимова, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев.).

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-- теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; анализ практического опыта управления образовательным процессом в образовательных организациях;

-- эмпирические: экспериментальное исследование, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, тестирование, анализ, самоанализ, наблюдение; анкетирование.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: конкретизировано понятие «управленческое сопровождение образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода», под которым понимается целенаправленный процесс оказания руководителем ДОО помощи в усвоении теоретических знаний о процессах интеграции и способах ее формирования, через создания условий в учреждении, способствующих реализации полученных теоретических знаний в реальной профессиональной деятельности в учреждении. В теории дошкольного образования уточнено понятие «интеграции», как категории диалектики, отражающей сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности и пониманием специфики интеграции наук, обусловливающей содержание образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что систематизирован материал по организационно-методическим условиям управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного образования.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

1.1 Сущностная характеристика понятия «интегративный подход» в образовательном процессе

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) становится актуальным рассмотрение вопроса об интеграции как основополагающем принципе организации современного дошкольного образования. Этот принцип предполагает коренное изменение образовательной деятельности дошкольной организации.

Выявить особенности интегрированного обучения можно рассмотрев исходное понятие «педагогическая интеграция», основанное на общефилософской категории «интеграция».

Слово «интегративный» латинского происхождения. В его основе дефиниция «integratio», что означает восстановление, восполнение, в переводе -- объединение элементов в целое. Интегральный -- значит целостный изначально, а интеграция - процесс создания этой целостности.

Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др.

В «Философском энциклопедическом словаре» находим следующее определение: «Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы -- в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления» [1].

Понятие «интеграция» в философии отражает сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности.

Физиологической основой интеграции, по мнению И. М. Сеченова, И. П. Павлова и психологов Н. А. Менчинской, Г. Г. Сабуровой, А. Н. Леонтьева и др., является закономерность функционирования высшей нервной деятельности -- образование временных нервных связей, возникающих под непосредственным влиянием предмета действительности или словесных раздражителей на органы чувств. Временные связи, образующиеся таким образом, есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю. А. Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Основой интеграционных связей являются межсистемные ассоциации, рассматривающиеся как высший этап умственной деятельности детей. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем.

Разработанная И. П. Павловым и И. М. Сеченовым теория о взаимодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окружающей средой подтверждает целостность восприятия окружающего субъектом и адекватного отражения им различных процессов и явлений при помощи всех анализаторов [42]. Исследования известных ученых физиологов П. К. Анохина, В. М. Бехтерева и др. также опираются на теорию взаимодействия анализаторов и подтверждают, что только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать целостную информацию об окружающем мире.

Психологическими основами интеграции являются общность психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, эмоциональное отношение к деятельности, а также память и внимание). Интегрированное обучение, исходя из концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности: характер обучения во многом задает вектор развития личности [20], обеспечивает более целостное развитие личности, так как эта целостность заложена в его целях, содержании, формах и методах.

Важность формирования целостного представления о мире подчеркивается в работах С. Д. Смирнова: «Образ мира не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала развивается и функционирует как некоторое целое. Это означает, что любой образ есть не что иное, как элемент образа мира, и сущность его не в нем самом, а в том месте, в той функции, которую он выполняет в целостном отражении реальности» [58].

Таким образом, интегрированное обучение создает благоприятные условия для всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста и базируется на активном взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Универсальные особенности интеграции проявляются в теории и практике педагогики.

П. Э. Эрдниев даёт такое определение понятия «педагогической интеграции» разработано «...педагогическая интеграция -- это создание укрупненных дидактических единиц на основе взаимодействия- различных компонентов учебно-воспитательного процесса, двух циклов образования...» [66].

Исследователь Н. С. Сердюкова подчеркнула сущность педагогической интеграции: «Интеграция -- процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессом дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [55].

По мнению учителя-экспериментатора В. М. Ляминой, интеграция -- это объединение, слияние в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области [34].

Исследователями И. Д. Зверевым и В. Н. Максимовой интеграция понимается как создание нового целого на основе выявления однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и других), а затем обособление этих элементов и частей, объединение в не существовавший ранее монолит особого качества [25].

Т.С. Комаровой интеграция понимается «... как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания и образования детей. Она охватывает все виды художественно-творческой деятельности детей» [40].

В рамках диссертационных исследований: кандидатских (О. И. Андреева, М. Г. Горбенко, Л. Н. Мун, О. И. Радомская, Т. В. Селиванова, О. В. Стукалова, Т. Г. Пеня, Ю. В. Ушакова и др.) и докторских (Л. С. Вагинова, Л. В. Горюнова, Е. П. Кабкова, Т. И. Райзенкинд, Л. Г. Савенкова, Г. П. Шевченко, Н. П. Шишлянникова), на основе трудов Б. П. Юсова разработаны важнейшие направления интегрированного обучения учащихся различных возрастов, включая и детей дошкольного возраста, сделаны попытки обобщить и теоретически оформить опыт инновационной работы.

Более широкая трактовка педагогической интеграции применительно к художественному образованию школьников была дана в концепции Л. Г. Савенковой (2006г.). Автор формулирует следующее определение: «Интеграция - это сложный структурный педагогический процесс, требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных позиций; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве» [52].

Исследователь B. C. Безрукова подчеркнула, что педагогическая интеграция предполагает «объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением; интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования» [5].

Обобщая подходы к характеристике педагогической интеграции в различных источниках, В. С. Безрукова подчеркивает, что назначение педагогической интеграции состоит в установлении связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей, а специфика интеграции как педагогического феномена заключается в том, что она одновременно рассматривается как процесс, как результат этого процесса и принцип развития педагогики и педагогической практики [4, с. 29].

Определение педагогической интеграции как принципа развития педагогической теории и практики трактуется В. С. Безруковой как «ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности» [4, с. 29].

«Правила реализации интеграции как принципа, -- подчеркивает В. С. Безрукова, -- немногочисленны и просты:

-- определите объекты интегрирования;

-- вычлените факторы, способствующие интегрированию выделенных объектов, а также не способствующие этому;

-- сформулируйте ожидаемый результат с учетом «потребителя», т.е. потребностей и особенностей участников системы образования» [4, с. 29].

Педагогическая интеграция как процесс -- это «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [4, с. 30].

Педагогическая интеграция как результат этого процесса -- это та «форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом» [4, с. 31].

Для того чтобы осмысленно осуществлять интеграцию и создавать интегративные продукты, необходимо освоить термины, позволяющие описывать явления интеграции: цель и объекты интеграции, ее формы, виды, уровень, системообразующий фактор, структуру, способы интеграции и т.д.

Продуктивным, на наш взгляд, является поэтапное проектирование процесса интегрирования, предлагаемое В. С. Безруковой. На первом этапе осуществляется подготовка к интеграции, предполагающая:

-- определение цели, назначения интеграции;

-- подбор объектов интегрирования и их анализ;

-- выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками;

-- определение вида и уровня педагогической интеграции [4, с. 59].

Целью интеграции может быть оптимизация образовательного процесса, ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы; ликвидация дублирования; изменение или создание новой технологии развития детей; создание благоприятных условий развития личности и т.п.

В качестве объектов интеграции (то, что объединяется) могут выступать задачи из разных образовательных областей; различные виды детской деятельности; средства, методы и приемы обучения, развития, воспитания.

Формой интеграции могут быть интегративные занятия и задания, программы, комплексы, системы, проекты и т.д.

По виду педагогическая интеграция может быть:

-- внутрипредметной (решается несколько задач внутри одной образовательной области);

-- межпредметной (решаются задачи из двух или нескольких образовательных областей);

-- внутрицикловая (в рамках одного направления развития);

-- межцикловая (решаются за дачи из разных направлений развития).

Продукт интеграции подразделяется по уровням:

-- уровень модернизации («изменения в системе образования с целью достижения его соответствия современным требованиям и повышения его эффективности без коренных изменений, присущих реформированию» [45, с. 44]);

-- уровень новации («разработка прогрессивных образовательных систем, методик, технологий, содержания образовательных программ, отвечающих актуальным запросам общества и личности и еще не представленных в данном конкретном виде» [45, с.46]);

-- уровень инновации («синоним новации, улучшающих практику, распространение инновации, процесс освоения новшества, предполагающий его творческое осмысление и овладение методами его использования» [45, с. 39]).

Результатом подготовительного этапа, отмечает В. С. Безрукова, должна стать модель интегративного образования [4, с. 60], т.е. у педагога должно сложиться общее представление о том, с какой целью и что именно он интегрирует, какой продукт хочет получить.

На втором этапе интеграции осуществляется непосредственная разработка выбранной формы интегрирования, а именно:

-- выбор системообразующего фактора (ядра интеграции);

-- создание новой структуры новообразования;

-- установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;

-- применение способов интегрирования;

-- фиксирование нового интегративного образования [4, с. 59].

Системообразующий фактор отмечает В. С. Безрукова, способен объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать деятельностные проявления и т.д. [4, с. 60]. Определить его -- значит найти основания для объединения», выявить стержень, вокруг которого организуются компоненты интеграции. Системообразующим фактором может быть структурный элемент образовательного процесса (цели и задачи, содержание, средства или методы и др.); тема, вокруг которой интегрируются задачи, средства их реализации и т.д.

Для создания нового интегративного продукта используются различные способы интеграции:

-- универсализация -- наделение разнообразием значений;

-- унификация -- обеспечение рационального единообразия в подходах, технологиях, требованиях; один из способов стандартизации [45];

-- экстраполяция -- перенесение, распространение выводов и решений, полученных в конкретных условиях на иные пространственные или временные отрезки [45, с. 56];

-- концентрация -- сгущение, насыщение, обогащение.

Третий (завершающий) этап интеграции -- проверка полученного интегративного продукта. Проверка, по В. С. Безруковой, предполагает:

-- мысленный эксперимент по применению новой интегративной формы;

-- экспертную оценку проекта интегративного новообразования;

-- корректировку проекта;

-- проведение реального экспериментального внедрения [4, с. 59].

Позже сложились концепции педагогической интеграции, отражающие специфику интеграции педагогических явлений. Л. В. Трубайчук так определяет интеграцию: «это такая органическая взаимосвязь, такое взаимопроникновение знаний на основе объединения объектов педагогического процесса, которые должны вывести ребенка на понимание единой научной картины мира» [62, с. 25].

Проблема интеграции имеет свою историю и в российском дошкольном образовании. Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К. Ю. Белая, Л. А. Венгер, Е. Е. Кравцова, М. В. Лазарева, И. А. Модина, Ю. Н. Рюмина, Е. Г. Юдина и др. Идея интегрированного обучения нашла отражение в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. А. Курочкина, О. С. Ушакова, Р. М. Чумичева, 3. А. Богатеева, Н. А. Курочкина, Н. Б. Халезова и др.).

В последние десятилетия были исследованы вопросы взаимодействия содержания таких разделов программы: эстетическое воспитание дошкольников средствами ознакомления с природой (Е. В. Клюева, О. Ю. Зырянова, Е. К. Янакиева), математическое развитие на основе ознакомления с художественной литературой (Т. С. Шевченко), взаимосвязь музыкального и математического развития на занятиях (В. А. Лаптева, В. А. Рылькова,), математического развития и конструирования (Г. Н. Сидорук, 2006).

Л. В. Трубайчук выделила системообразующие факторы интегрированного образовательного процесса ДОО [62]:

-- образовательные области -- в ФГОС ДО выделяется пять образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации в чистом виде: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие», «физическое развитие». Необходим их синтез, объединение в единое целое, т.е. интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменение качеств личности ребенка дошкольного возраста. При этом нужно понимать, что целостность образовательным областям придает не столько их объединение, сколько гармоничное проникновение одной области (или нескольких) в другую. Считается, что интеграция осуществлена удачно, если границы слияния областей не заметны, скрыты, если они гармонично проникают друг в друга;

-- тема, вокруг которой объединяются образовательные области. На основе календарно-тематического планирования определяется логико-содержательная основа целостного образовательного процесса. Чтобы раскрыть определенную тему, ребенку необходимы знания из разных областей;

-- интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: игровой, коммуникативной, двигательной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения (восприятия) художественной литературы и др. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть их интегратором, который дает основу для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и взрослые, и дети, и родители;

-- интеграция форм, методов и средств образовательного процесса: игра как форма, эксперимент и т.д.;

-- познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача -- это проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система -- функция», «строение -- свойство», «явление -- сущность» и др.;

-- интеграция детско-взрослых отношений. Интеграция как многогранное явление объединяет в новое сообщество детей, педагогов, родителей.

В 2010 году выполнено диссертационное исследование М. В. Лазаревой на тему: «Интегрированное обучение в дошкольных образовательных учреждениях». Она предложила концептуальную модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. По мнению М. В. Лазаревой, «интегрированное обучение -- это воспитательно-образовательный процесс, построенный на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков» [33, с. 6].

Новые требования к организации образовательного процесса в ДОО определяют возможности содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности. Принцип интеграции содержания дошкольного образования рассматривается как альтернатива предметному принципу построения образовательных программ. Основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей Программы. Предлагаемое условное деление направлений развития детей на образовательные области вызвано наличием специфических задач, содержания, форм и методов дошкольного образования, а также потребностями массовой практики.

Тенденции интегративности ярко проявились в содержании программ дошкольного образования.

Проект примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы». под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой построен на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку. Все разделы программы в их взаимосвязи направлены на всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения. Одним из важных условий для достижения этих целей авторы программы указывают максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса, поэтому программа строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей. Т. С. Комарова подчеркивает основную функцию педагогической интеграции в дошкольном образовании: «Интеграция способствует установлению связей и взаимозависимостей между объектами и явлениями, формированию целостной картины мира; дает резерв времени для игры и самостоятельной творческой, деятельности» [29, с. 39].

Анализ проекта примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» позволяет сделать вывод о том, что ее содержание интегрировано: предусматривается интеграция различных видов деятельности, интеграция образовательных областей по темам, интеграция воспитателей и специалистов детского сада.

В проекте примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Успех» принцип интеграции содержания дошкольного образования является альтернативой предметному принципу построения образовательных программ. Авторы программы отмечают, что основные задачи дошкольного образования каждой образовательной области могут и должны решаться и в ходе реализации других областей Программы, и решение их наиболее эффективно только тогда, когда педагог целенаправленно использует интегративный подход в процессе образования. Формами реализации Программы являются как новые (проектная деятельность, ситуации, мастерская, коллекционирование, викторины, конкурсы и др) формы так и старые, классические формы (беседа, разговор, экскурсии, наблюдения, рассматривания и др.), которые не теряют своей актуальности в образовательной деятельности, но все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности. С учетом принципа интеграции организуется развивающая предметно-пространственная среда.

Рассмотренные нами философские характеристики интеграции наук позволяют сделать вывод о том, что в развитии научного знания с точки зрения проявления в нем интегративности к настоящему времени выделены особые формы, процессы, уровни, направления, способы интеграции и некоторые другие свойства. В целом - интеграция наук заключается в усилении их взаимодействия, взаимосвязей посредством использования общих теорий, идей, средств, методов.

Психофизиологическим и психологическим обоснованием интегрированного обучения выступают в синтезе ряд теорий, среди которых наиболее значимыми являются концепция развивающего обучения как стратегия современного образования, разработанная на основе положений JI. C. Выготского; теория амплификации (обогащения) развития личности ребенка, разработанная на основе исследований A. B. Запорожца. С позиций различных психологических концепций, интегрированное обучение создает благоприятные условия для всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста и базируется на активном взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Общетеоретическим обоснованием интегрированного обучения детей дошкольного возраста послужили исследования о реализации интегрированного подхода на разных ступенях системы образования (B. C. Безрукова, M. H. Берулава, И. Д. Зверев, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, В. Н. Максимова, Ю. С. Тюнников, Л. Г. Савенкова, Н. К. Чапаев, Б. П. Юсов и др.). В основе педагогической интеграции лежит принцип всеобщей связи и единства мира, законы диалектики, теория систем.

Таким образом, общенаучная методология исследования проблемы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных организациях связана философским пониманием интеграции как категории диалектики, отражающей сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности и пониманием специфики интеграции наук, обусловливающей содержание образования.

1.2 Анализ подходов к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода

интегративный подход образовательный методический

В данном параграфе проанализируем подходы к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольных образовательных организаций на основе интегративного подхода.

В педагогической науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических. Слово «педагогика» в переводе с греческого означает «детовождение», «детоводство» или управление.

В управленческой литературе термин «управление» рассматривается с трех позиций. В соответствии с первой позицией «… управление определяется как деятельность» (Й. Кхол, В. С. Лазарев, Л. И. Суворов, Г. X. Попов, М. М. Поташник и др.). Так, в свое время А. Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации. Аналогично дается определение и понятия «Управление школой», но в нем фиксируются признаки этой специфической деятельности: функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекты деятельности (В. С. Лазарев).

Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющего в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата. В них практически не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Согласно второй позиции, управление рассматривается как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, О. В. Козлова, М. Майков, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель, А. В. Филиппов и др.). Для сторонников этой позиции, управление -- целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другой субъект, также, приводящий к изменению последнего. При таком подходе к управлению слабо учитывается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

Сторонники третьей позиции под управлением понимают взаимодействие субъектов (А. Т. Абрамов, В. Г. Афанасьев, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, Д. В. Юдин и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено (А. Н. Аверьянов, Н. И. Жбанкова). Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие -- целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система (А. И. Уемов, Б. М. Кедров и др.). Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых.

Мы придерживаемся третьего подхода, в котором управление образовательной организацией рассматривается как взаимодействие администрации, трудового коллектива, обучающихся, родителей, общественности, различных организаций и ведомств по реализации познавательных, воспитательных целей и целей развития учащихся на основе решения кадровых, материально-финансовых, организационных, педагогических и других задач. Решая эти задачи, по сути, мы создаем условия для организации образовательного процесса.

Для разработки методики реализации управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольных образовательных организаций на основе интегративного подхода следует уточнить понятие «управленческое сопровождение».

В работах российских ученых (А. Б. Бакурадзе, С. В. Резун, В. М. Швецова и др.), а также в зарубежных исследованиях (У. Брэддик, Г. Кунц, С.О' Доннелл и др.) рассматриваются вопросы педагогической поддержки и сопровождения деятельности специалиста в сфере образования [55]. Интерес представляют исследования педагогического (В. Ф. Макуха), информационного (О. А. Борисова) обеспечения деятельности, содержания и методов педагогического сопровождения деятельности (С. В. Резун), выявление педагогических основ подготовки специалистов (О. Ю. Бражник, В. С. Ковкина и др.), педагогических условий развития профессионального мышления (Л. В. Беляева, Г. Н. Лищина), развития профессионального самосознания (В. Д. Чекина).

В. И. Даль трактует понятие «сопровождение» как определенное действие. Сопровождать -- значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Сопровождать -- это, значит, следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь, или идя за кем-то [21]. С. И. Ожегов так раскрывает понятие сопровождения: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо [41].

В. А. Лазарев сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов. Ф. М. Фрумин, В. П. Слободчиков под сопровождением понимают помощь человеку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание человека, на открытое общение. А. В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности, направленную на приобщение человека к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития. В работе Е. Казаковой отмечается, что сопровождение -- это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий разных специалистов. «Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, … и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы» (Е. Казакова), оговариваются отличия сопровождения от руководства или помощи (М. Р. Битянова) [30].

Е. А. Козырева под сопровождением понимает систему профессиональной деятельности, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития [56]. М. Р. Битянова считает, что сопровождение -- это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития объекта сопровождения в ситуациях взаимодействия.

А. Л. Уманский в обзоре литературных источников по данной проблеме сделал вывод о том, что сущность сопровождения рассматривается и понимается в следующих значениях: как система педагогических действий; как комплекс мер различного характера; как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи; как педагогическая технология [56].

Считаем вполне приемлемым согласиться с мнением В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой, которые отмечают, что педагогическое сопровождение как форма помощи, направлена на развитие индивидуальности, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности человека в проблемной ситуации при минимальном участии сопровождающего.

Психологи (В. В. Безденежных С. А. Белоусова, В. С. Лазарев, Л. М. Митина, Т.С. Кабаченко и др.) разрабатывают вопросы социально-психологического, психологического обеспечения и сопровождения профессиональной деятельности. Психологи в своих исследованиях показывают, как можно проанализировать организационную среду, как её формировать, как выделять принципы, содержание, факторы, влияющие на успешность и неуспешность профессионалов, сильные и слабые стороны в их деятельности. Концептуальные положения о видах, способах и механизмах психологической поддержки личностного развития отражены в работах А. Г Асмолова, Ю. П. Ветрова, И. Б. Котовой, А. В. Мудрика и др. В. А. Толочек. и Н. С. Пряжников при описании уровней поддержки субъекта труда выделяют следующие концептуальные уровни помощи человеку в профессиональном и личностном самоопределении: