Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

-- Адаптационно-производственный. Цель -- помочь человеку вписаться в данную производственную структуру для повышения ее эффективности. При этом часто интересы самого человека находятся на втором плане (хотя учитываются его способности и другие психологические характеристики);

-- Социально-адаптационный. Цель -- помочь человеку добиться жизненного успеха с помощью удачного выбора профессии или места работы. Интересы человека учитываются в большей степени, но пути к успеху могут быть и неадекватными;

-- Ценностно-смысловой. Цель -- помочь человеку обрести смысл в профессиональном и личностном самоопределении. Именно здесь учитываются жизнеопределяющие устремления человека, поэтому этот уровень с полным правом можно считать личностно ориентированным [37, с. 9].

В работе В. А. Толочека подчеркивается, что реализация задач третьего уровня сопряжена с объективными трудностями: неготовность человека принимать ответственность за обстоятельства своей жизни, рассматривать свои проблемы на сложном -- ценностно-нравственном и смысловом уровне; готовность и способность психолога решать сложные проблемы профессионального самоопределения человека; несхожесть позиций, интересов и запросов «клиента», «заказчика», например руководителя организации, в которой работает психолог [61, с. 231].

Проанализировав феноменологию сопровождения как педагогического явления, мы обратили внимание, что ей посвящено еще мало работ, но в тоже время при моделировании этого процесса можно опираться на следующие основания. Управленческая поддержка - часть системы подготовки педагогов, представляет сбой совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения, предполагающих использование психологических механизмов и закономерностей обучения человека, который выступает как субъект труда. Характерные черты технологий сопровождения, обсуждаемых в литературе: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности специалиста, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в вопросе организации своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучаемых. Констатируем также, что работ по управленческому сопровождению образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода нами не обнаружено.

Итак, анализ основных подходов к определению понятия управленческого сопровождения по работам последних десятилетий (Е.А. Козырева, А. В. Мудрик, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, А. Л. Уманский и др.) дал возможность сделать вывод о том, что разными авторами сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное в сопровождении как форме помощи, поддержки состоит в том, что оно направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация действия негативных факторов.

Являясь важнейшим видом методической работы в системе образования, сопровождение, как комплекс взаимосвязанных действий и процедур, обеспечивает оказание разносторонней помощи педагогам на протяжении всей их профессиональной карьеры, требует достаточно тонкой инструментовки, носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью, формировать позитивные профессиональные установки. Ведущими в сопровождении являются принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций. Отношения сопровождаемого и сопровождающего выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом.

Преимущества сопровождения перед другими формами методической работы состоят в том, что оно более индивидуализировано и гибко; имеет более тонкую инструментовку; в большей степени учитывает динамику профессионального развития как самого педагога, так и того учреждения, в котором он работает; более дифференцировано в плане учета специфики внешних и внутренних факторов профессионального развития педагога; более многоаспектно; имеет постоянный характер, т.е. продолжается в течение всей профессиональной карьеры педагога.

Кратко рассмотрим структурную организацию управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Проектировочно-целевой компонент сопровождения представлен целью, предметом, принципами, программно-методическим обеспечением. Содержательно-процессуальный компонент представлен собственно содержанием и организационными формами и методами работы.

Управленческое сопровождение педагогов -- это целенаправленный процесс оказания руководителем ДОО превентивной и оперативной помощи педагогу через совместное создание условий для реализации интегративного подхода в образовательном процессе ДОО, а также устранения возникающих проблем, трудностей. Технология реализации управленческого сопровождения включает в себя модульное построение содержания и в целом отражает этапы управленческой деятельности: мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий.

Содержанием управленческого сопровождения выступает помощь в усвоении теоретических знаний о процессах интеграции, о принципах интегрированного обучения дошкольников, о специфике интегрированных занятий, поддержка педагогов в реализации полученных теоретических знаний в реальной профессиональной деятельности в учреждении.

Результатом управленческого сопровождения профессиональной деятельности должно стать развитие и саморазвитие личности педагога, реализация его психолого-педагогических способностей, знаний, умений и навыков, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворённость трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности. Об этом говорится и в профессиональном стандарте педагога, который предусматривает формирование профессиональной компетентности как одного из важных видов профессиональной подготовки педагога.

Таким образом, в целом можно говорить, что управленческое сопровождение способствует систематизации теоретических знаний по вопросам интеграции и активизирует деятельность педагогов при реализации интегративного подхода в образовательном процессе ДОО. Дальнейшее изучение данной проблемы требует выявления организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

1.3 Организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

В данном параграфе рассматриваются вопросы управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Очевидно, что для успешного решения задач управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода необходим комплекс организационно-методических условий. Рассмотрим их подробнее.

Первым условием выступает необходимость формирования профессиональной компетентности педагогов, без наличия которой не возможна реализация интегрированной модели образовательного процесса.

«Профессиональная компетентность -- интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности» [64].

Профессиональная компетентность современного педагога ДОО определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в образовательном процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития ребёнка, его общих и специальных потребностей [64].

Важным условием для формирования профессиональной компетентности является работа по повышению квалификации педагогов ДОО.

Повышение квалификации можно рассматривать как результат, как процесс, как целостную образовательную систему. Первое предполагает продуктивные изменения профессиональных и значимых качеств педагогов, следствие их обучения в учреждениях повышения квалификации. Второе означает целенаправленный процесс обучения, сопровождающийся фиксацией изменений профессионального уровня обучающихся. Третье -- часть системы непрерывного педагогического образования, институированная на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации работников образования, муниципальные методические службы).

Система повышения квалификации работников образования, на наш взгляд, имеет несколько основных функций: информационную (удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о достижениях в науке, о передовом отечественном и зарубежном опыте); обучающую (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации, оказание консультативной помощи педагогам); исследовательскую (проведение научных исследований и экспериментов в области послевузовского педагогического образования в учебных заведениях, мониторинга качества общего и профессионального обучения, изучение тенденций изменения и развития системы образования); экспертную (научная экспертиза программ, проектов, оценка необходимости, обоснованности и безопасности экспериментальной работы, проводимой образовательными организациями).

Рассмотрим основные понятия системы повышения квалификации в системе образования.

С точки зрения А.С. Афонина, повышение квалификации -- это подготовка кадров с целью усовершенствования знаний, умений и навыков в связи с повышением требований к профессии или повышением в должности [3, с. 380].

Под повышением квалификации педагогических работников понимается целенаправленное непрерывное совершенствование их профессиональных компетенций и педагогического мастерства. В Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 21.12.2012 года говорится о том, что повышение профессиональной квалификации педагога дошкольной образовательной организации является его обязанностью.

В соответствии с пунктом 1 статьи №76 этого закона дополнительное профессиональное образование должно быть направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды, а программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышения профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Повышение квалификации -- это обновление, расширение и углубление педагогом ДОО теоретических знаний, формирование, развитие, коррекция и адаптация практических навыков решения задач, связанных с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных образовательных методов и технологий.

Управленческое содействие в повышении квалификации педагогов сводится к созданию в образовательной системе комплекса условий: социально-правовых; перспективно-целевых; потребностно-стимулирующих; коммуникативно- информационных.

Повышение квалификации имеет объектом своего воздействия профессиональную компетентность работника сферы образования и состоит из пяти основных компонентов:

-- специально-профессиональные знания;

-- научно-познавательные потребности;

-- коммуникативные способности, умения и навыки;

-- организаторские способности и навыки управленческой деятельности;

-- личностно-гуманные качества.

Важный показатель результативности повышения квалификации -- темпы профессионального развития педагогов ДОО. Чем быстрее педагог становится высокопрофессиональным специалистом, мастером своего дела, тем выше качество результатов повышения квалификации.

Работа по повышению квалификации при формировании профессиональной компетентности педагогических кадров ДОО в реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода включает в себя анализ современных педагогических технологий и практическое освоение новой системы планирования деятельности на интегративных принципах.

Кроме того, нужны такие формы обучения педагогов ДОО, с помощью которых можно не только объяснить принципы проектирования работы с детьми, но и практически их освоить сначала на учебных упражнениях, а затем и в процессе разработки содержания обучения по отдельным познавательным темам. Это могут быть такие мероприятия как: круглый стол, просмотр видеозаписей занятий с детьми, проведённые коллегами из других детских садов, анкетирование педагогов, тренинги, ролевые игры, разработка своего варианта планирования образовательной деятельности с детьми и его реализация на практике.

Вторым условием является организация развивающей предметно-пространственной образовательной среды в соответствии с принципом интеграции.

Под развивающей предметно-пространственной средой (далее РППС) понимается пространство, границы которого можно определить как предметами материального мира, так и детскими фантазиями, представлениями, выяснить которые возможно в ходе общения с ребенком. В ФГОС ДО прописаны требования к развивающей предметно-пространственной среде: организация развивающей среды в ДОО строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. С. Ф. Багаутдинова, Н. И. Левшина, Н. А. Степанова отмечают «требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы для детей старшего дошкольного возраста». Авторы рассматривают их через требования к педагогу, осуществляющему подготовку ребенка к школьному обучению, и требования к организации развивающей предметно-пространственной среды, опираясь на концепцию построения предметно-развивающей среды В. А. Петровского, Л. М. Клариной и др., в которой выделены следующие принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

-- принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

-- принцип активности, самостоятельности, творчества;

-- принцип стабильности - динамичности;

-- принцип комплексирования и гибкого зонирования;

-- принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

-- принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

-- принцип открытости -- закрытости;

-- принцип учета половых и возрастных различий детей [49, с. 12].

Насыщенная развивающая предметно-пространственная образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Акцент на РППС сделан неслучайно, именно она является интегратором, системообразующим фактором организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста.

Организация РППС в соответствии с принципом интеграции требует от ребенка более сложных действий. Он учится извлекать информацию, связанную не только с функциональным назначением предмета, но и с его включенностью в сферу социальных и личностных отношений, устанавливать взаимоотношения по поводу деятельности с конкретными материалами и предметами: умение их распределить, поделиться, осуществить замещение и пр.

Необходимость создания РППС в дошкольных образовательных организациях по разным направлениям личностного развития аргументируется результатами научных исследований. В современных концепциях реализации средового подхода в педагогическом процессе представлены различные аспекты развивающей среды: сущностные характеристики, базовые и вариативные компоненты (С. Л. Новоселова), принципы и варианты построения (В. А. Петровский, Л. М. Кларина), соотношение статичных и динамичных объектов (Ю. С. Мануйлов).

Развивающая предметно-пространственная среда как целостность используется участниками образовательного процесса для освоения и трансляции содержания образования и развития интегративных качеств личности ребенка в ходе межсубъектного взаимодействия и преобразования собственной деятельности. Взаимодействие между людьми создает особую эмоциональную ауру, ту среду, в которую «втягиваются» предметы, в ней одухотворяются явления природы. В. Я. Ясвин показывает возможности среды как средства удовлетворения наиболее важных физиологических, психологических, социальных потребностей ребенка и трансформации их в жизненные ценности личности.

Непременными условиями построения развивающей среды в раннем и дошкольном возрасте являются:

-- реализация идей развивающего обучения;

-- опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между педагогом и ребенком;

-- интегративный характер педагогических требований к построению развивающей среды: комфортность и безопасность обстановки; обеспечение богатства сенсорных впечатлений; соответствие развивающей среды ФГОС ДО; учет всех направлений развития ребенка; обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности; обеспечение возможности для исследования и научения, поисковой деятельности и экспериментирования; создание условий для изменения дизайна окружающей среды [46].

В последнее время используется принцип интеграции образовательных областей с помощью РППС групп и детского сада в целом.

Реализация образовательного процесса на основе интегративного подхода предполагает особое планирование, которое само носит интегративный характер, поскольку базируется на едином смысловом контексте. Третьим условием является планирование образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Образовательный процесс в ДОО -- это процесс взаимодействия педагогов, воспитанников и родителей при решении образовательных задач, направленный на развитие воспитанников, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Образовательный процесс должен сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости; соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности; обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей.

Образовательный процесс в каждом образовательном учреждении и для каждого воспитанника (обучающегося) имеет свою уникальность и своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня -- от государства до конкретного педагога, родителя и ребенка [31].

Основой образовательного процесса является планирование. Планирование -- это научно обоснованная организация образовательного процесса ДОО, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость [14].

В ДОО используются две основные формы планирования: годовой и календарный план.

Годовой план -- это скоординированная система решений, обеспечивающая эффективность деятельности ДОО в течение учебного года, и позволяющая осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОО на данный период. Годовой план выполняет роль стратегического управленческого документа, поэтому обязательно формулируется стратегическая цель, четко выделяются подцели (задачи), далее намечается комплекс мероприятий по их решению.

Планы образовательной работы традиционно подразделяются, с точки зрения срока планирования, на перспективный (месяц, квартал) и календарный (день). Перспективный и календарный планы являются тактическими плановыми документами по реализации образовательной про граммы [56].

Единых правил ведения этого документа нет, поэтому он может быть составлен в любой удобной для педагога форме, но должен отвечать определенным требованиям:

-- основываться на принципе развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка;

-- на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

-- на принципе интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы;

-- обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

-- планируемое содержание и формы организации детей должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам дошкольной педагогики.

Н. Е. Васюкова отмечает, что модель планирования образовательного процесса на основе интегративного подхода отличается общими целевыми установками освоения окружающего мира во всех его проявлениях, в полноте и целостности. Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста, значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами детской деятельности и разными формами их организации, единство взглядов взрослых на развитие ребенка, учет разных векторов педагогического влияния на развитие детей (непосредственного и опосредованного), объединение усилий всех участников образовательного процесса. Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше, что они уже усвоили, что им предстоит узнать. Различные виды детской деятельности объединяются поставленными задачами, взрослые коллегиально относятся друг к другу, дети вступают в различные виды взаимодействия в свободной и организованной деятельности. Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка индивидуально с учетом возраста, времени года, момента образовательного процесса, актуального содержания окружающей действительности, что позволяет решать и спонтанно возникающие нравственные задачи. Самостоятельные виды деятельности соединяются с видами деятельности, организованными взрослыми. Основные структурные компоненты модели цели, задачи, общая перспектива на создание условий для усвоения общей человеческой культуры, способствуют общему развитию ребенка. Модель позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых форм организации образовательного процесса в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями в окружающем мире, предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным образом соответствуют задачам развития и важному содержанию деятельности. Дается простор эмоциональным проявлениям детей, их смысловым построениям. Причинно-следственные связи внутри отдельных областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в другие области через разные виды деятельности с помощью контент-переходов.

Основной целью интегративного планирования содержания образовательного процесса является приобщение ребенка к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях (предметах, природе, человеческих отношениях, способах познания и др.), которые обогащаются и углубляются, что обеспечивает формирование первых представлений о целостности окружающего мира, а также развитие у детей общих способностей к познанию, творчеству. Все это способствует их личностному росту [14].

Таким образом, планирование образовательного процесса на основе принципа интеграции обеспечивает смысловые взаимосвязи системообразующих компонентов, позволяющих создать условия для возникновения у детей широких ассоциативных полей на следующих основных принципах связь обучающих занятий с опытом ребенка и его потребностями, каждая конкретность выступает перед ребенком как проявление чего-то общего, освоение одних и тех смыслов с использованием разных стилей восприятия, востребованность предыдущего опыта в настоящем в разных ситуациях.

Овладение педагогами механизмом интегративного планирования повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы в контексте образовательного процесса на основе рефлексирования собственной деятельности, оценки ее результатов с точки зрения общего развития ребенка. Такое планирование становится инструментом воспитателя в его профессиональном взаимодействии с коллегами и способствует выработке единого взгляда на специфику развития ребенка-дошкольника, прежде всего, с позиции обеспечения его полноты и целостности.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

2.1 Изучение состояния проблемы в практике ДОО

В предыдущей главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода: рассмотрели само понятие «интегрированное обучение», как образовательного процесса, построенного на усилении взаимосвязей всех его компонентов, и направленного на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков; определили, что в условиях введения ФГОС ДО действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества образовательной работы является построение образовательного процесса на основе интегративного подхода.

Установили, что организационно-методическими условиями управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода являются: повышение профессиональной компетентности педагога в вопросах реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода; создание развивающей предметно-пространственной среды как фактора реализации интегративного подхода в образовательном процессе; планирование образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Целью экспериментальной работы стала разработка методических рекомендаций по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Задачами являются:

1) Изучить состояние проблемы реализации интегративного подхода в практике;

2) Выявить уровень готовности педагогов к построению образовательного процесса в условиях интегративного подхода;

3) Разработать методические рекомендации по реализации организационно-методических условий сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, самооценка, наблюдение, анализ.

Дадим краткую характеристику образовательной деятельности в ДОО.

Экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с октября 2013 года по октябрь 2014года. В эксперименте принимали участие педагоги муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 39 комбинированного вида» города Магнитогорска.

Содержание образовательного процесса МДОУ «Д/с № 39 к.в.» г. Магнитогорска отражено в образовательной программе, которая разработана творческой группой ДОО на основе примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, М.А. Васильевой. Программа создана с учетом Федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации. В ДОО так же используются программы: «Подготовка к школе детей с ЗПР» под редакцией С. Г.Шевченко, «Я расту, учусь, радуюсь» под редакцией Т. Г.Неретиной, «Наш дом -- Южный Урал» научный редактор и составитель Е. С. Бабунова, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» составители О.Л.Князева, М.Д. Маханева, «Росток» под редакцией А. В.Шестаковой, «Топ-хлоп, малыши!», составители Т. Сауко, А.Буренина; «Ритмическая мозаика», составитель А.Буренина; «Воспитание здорового ребенка» под редакцией М. Д. Маханевой.

Реализуемая программа принята на заседании Совета педагогов 18.08.2012г., утверждена заведующим дошкольного учреждения и согласована с отделом организации дошкольного образования.

В ДОУ функционирует 13 групп, из них четыре -- для детей раннего возраста и девять -- дошкольного возраста. Из общего числа дошкольных групп две группы -- специализированные, где обеспечиваются воспитание, обучение, коррекция речевого и психического развития детей от четырёх до семи лет. Группы укомплектованы в соответствии с диагнозами детей: «Задержка психического развития», «Общее недоразвитие речи». В учреждении работают 23 воспитателя и шесть специалистов. Из них восемь человек имеют высшую квалификационную категорию, девять человек -- первую, два человека -- вторую квалификационную категорию и 10 человек не имеют квалификационной категории. Стаж работы различен: -- до трёх лет -- восемь человек, от четырёх до 10 -- семь, от 10 до 20 - восемь, свыше 20 лет -- шесть.

Для выявления состояния проблемы в ДОО был организован констатирующий эксперимент.

Констатирующий этап включал в себя диагностику готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции, анализ состояния развивающей предметно-пространственной среды ДОО и планирования образовательного процесса ДОО.

Опишем ход констатирующего этапа экспериментальной работы.

Диагностика готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом интегрированного подхода включала в себя три взаимосвязанных компонента: психологический, теоретический и практический, при ведущей роли психологического компонента, так как именно он определяет развитие других компонентов, обуславливает совершенствование педагогического мастерства [33].

Теоретический компонент готовности представляют знания: базовых терминов («интегрированное обучение», «интегрированное занятие» и др.); закономерностей, принципов, направлений, уровней и целей интегрированного обучения дошкольников; технологических особенностей интегрированных занятий, о месте интегрированных занятий среди занятий других типов и видов.

Практический компонент готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учётом интегрированного подхода предполагает наличие умений, подтверждающих достоверность и профессиональную ценность полученных знаний об интегрированных занятиях.

Каждый компонент представлен двумя блоками: инвариантным и вариативным, выделение которых обусловлено точкой зрения на особенности обучения в условиях интенсивного увеличения информации и быстро обновляющегося знания (И.А. Володарская, О.Я. Кабанова, И.П. Калашина, И.П. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.). Инвариантный блок, отражает основные профессионально-ценностные качества и свойства личности, владение базовыми педагогическими знаниями и умениями. Вариативный блок предполагает развитие качеств и свойств личности, знаний и умений, связанных с реализацией образовательного процесса на основе интегративного подхода (таблица 1).

Таблица 1 Готовность педагогов к реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции

	Психологический компонент	Теоретический компонент	Практический компонент
1	2	3	4
Инвариантный блок	Качества личности: -- потребности в совершенствовании педагогического мастерства; -- профессиональный интерес к инновационным технологиям; -- педагогическая рефлексия; -- творческая активность	Знания: -- о принципах обучения дошкольников; -- о традиционном занятии как целостном педагогическом процессе; -- о методике проведения занятий разных типов и видов; -- о взаимосвязи содержания разных разделов программы	Педагогические умения: -- анализировать традиционные занятия; -- конструировать и проводить одновидовые, комплексные, тематические занятия; -- оценивать эффективность проведенных занятий и осуществлять коррекцию
Вариантный блок	Качества личности: -- положительное отношение к интегрированному обучению как инновации; потребности, в освоении технологии интегрированного обучения; -- критическое отношение к внедрению интегрированного обучения; -- проявление творческой активности в освоении интегрированного обучения	Знания: -- о принципах интегрированного обучения дошкольников; -- о направлениях, уровнях, функциях интегрированного обучения; -- о специфике интегрированных занятий (критериях интегрированности); -- об алгоритме разработки интегрированного, занятия - как целостного педагогического процесса	Педагогические умения: -- находить общие и различные признаки традиционных и интегрированных занятий на основе сравнительного анализа; -- анализировать интегрированные занятия, выделяя существенные признаки; -- конструировать интегрированные занятия с разными способами интеграции на основе алгоритма, проявляя творчество; -- оценивать эффективность интегрированных занятий, и грамотно осуществлять коррекцию

Для диагностирования готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом интегративного подхода был выбран комплекс различных методов исследования: анкетирование, самооценка, беседа, наблюдение интегрированных занятий в детском саду; диагностические задания, ранжирование.

Метод самооценки позволил выявить ценность, которой испытуемый наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Этот метод применим к изучению как характера самоотношения испытуемого (общей самооценки), так и к отдельным сторонам его личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности (парциальной, частной самооценки). Шкала самооценки помещена в конце анкеты (см. приложение А).

При обработке количественных данных нами широко использовались рейтинговая оценка, которая определяла характер предпочтений респондентов. Рейтинговая оценка вычислялась по среднему баллу. Полученные данные выстраивались по величине в убывающем порядке.

Оценивая состояние готовности педагогов ДОО к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода, мы использовали определённые критерии и уровни ее сформированности. В нашем исследовании критерий рассматривается как признак, благодаря которому происходит формирование готовности педагога к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода. При этом критерий включает в себя ряд показателей. Согласно требованиям, которые предъявляются к критериям В.В. Краевским и В.И. Загвязинским, они должны быть однозначными, адекватными, обоснованными, прогностичными, надёжными.

Психологический компонент оценивался нами с позиции такого критерия как сформированностъ потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в образовательный процесс дошкольного учреждения. Он включал в показатели: мотивированность -- совокупность внешних и внутренних условий, побуждений к деятельности, определяющих профессиональную направленность педагогов; эмоционально-ценностное отношение -- интенсивность чувств, отражающих характер отношения педагога к интегрированному обучению как инновации; активность -- проявление инициативности и самостоятельности во внедрении интегрированных занятий; рефлексивность -- оценочное, критическое отношение к проведению интегрированных занятий.

Анкетирование и опрос позволили выявить у педагогов сформированность мотивов, побуждающих к внедрению интегрированного обучения Испытуемые в баллах (в пределах 10-ти баллов) оценивали собственные потребности и мотивы использования интегрированного подхода в профессиональной деятельности). Результаты ранжирования показали, что педагоги в качестве доминирующих мотивов отметили:

-- требования внедрения интегрированных занятий в современных комплексных и парциальных программах (9,2 балла);

-- более высокую эффективность интегрированных занятий в решении воспитательно-образовательных задач (9,0 баллов);

-- овладение методикой интегрированных занятий как средство совершенствования профессионального мастерства (5,8 балла);

-- получение более высокой категории (5,7 балла);

-- интегрированные занятия более интересны по содержанию и методике (4,9 балла).

Затруднялись осмыслить мотивы использования интегрированного обучения в собственной профессиональной деятельности 3,74% опрошенных. Анализ результатов позволил утверждать, что в основном преобладают внутренние, значимые мотивы, связанные с совершенствованием педагогического процесса и собственного профессионального мастерства. Внешние мотивы присутствуют, но не являются доминирующими.

Количественные характеристики эмоционально-ценностного отношения определялось с помощью вычисления среднего балла и последующем построении в таблице функций интегрированных занятий в соответствии со средним баллом в убывающем порядке.

На первом месте признание необходимости внедрения интегрированного подхода в образовательный процесс ДОО -- 73,0 %; на втором -- необходимо в значительной степени -- 13,8%; на третьем -- желательно, но не обязательно -- 9,1%; на четвертом -- затруднялись определить свое отношение -- 4,0%; на последнем -- не нужно вводить интегрированные занятия -- 0%. Результаты показали положительное отношение педагогов к построению образовательного процесса на основе интегративного подхода.

Анализ результатов позволил, сделать вывод, что педагогами дана достаточно высокая оценка возможностей интегрированного обучения в развитии личности дошкольника. Сравнение оценок различных функций показывает незначительные колебания их величин, а, следовательно, и приблизительно равную значимость этих функций. Интересно, что первые места в таблице занимают развивающие функции и формальная функция (уплотнение содержания занятия), специфическая для интегрированных занятий, в то время как формированию знаний и умений отводится одно из последних мест. Некоторые отметили функцию здоровьесбережения.

Оценка активности осуществлялась нами, аналогично оценке эмоциональности. Из опрошенных практически 100 % считают, что интегрированные занятия более эффективны, чем традиционные. Это связано с тем, что педагоги работают по программам, требующим проведения интегрированных занятий; используют опыт их проведения, отраженный, в журналах для ДОО и различных методических пособиях. В основном интегрированные занятия проводятся как комплексные, как занятия обобщающего типа.

При изучении рефлексивности мы опирались на шкалу самооценки, помещенную в анкете. Самооценка отражала отношение педагогов к собственным умениям конструировать, содержание интегрированных занятий для дошкольников по четырехбальной шкале. Результаты самооценки были введены в таблицу 2.

Таблица 2 Самооценка педагогов педагогических умений в области конструирования занятий разных видов

Виды занятий	Оценка
Самооценка (в баллах)	«5»	«4»	«3»	«2»
традиционные (одновидовые)	63%	36%	1%
тематические	28%	36%	36%
комплексные	29%	50%	21%
интегрированные		27%	45%	28%

Были получены следующие данные: из 29 респондентов только один не проводил интегрированные занятия, остальные оценили свой опыт организации интегрированных занятий -- 3,40 балла (средний балл), выше всех -- традиционные одновидовые занятия -- 4,58 балла. Комплексные и тематические -- почти одинаково, соответственно 3,88 и 3,64 балла. В данном случае самооценка свидетельствует о неуверенности воспитателей в умениях проводить интегрированные занятия

В целом же воспитатели достаточно хорошо владеют навыками конструирования и проведения традиционных занятий, что, на наш взгляд, является важным для формирования умений в области овладения технологией интегрированного обучения.

Полученные данные послужили основой для выделения следующих категорий рефлексивности: наличие отрицательной рефлексивной позиции по отношению к интегрированному обучению; безоценочное отношение (педагоги затруднялись дать оценку интегрированных занятий как средству развития личности дошкольника); некритическое положительное оценивание интегрированных занятий; положительное оценивание отдельных функций интегрированных занятий, положительное критическое оценивание интегрированного обучения в целом. Полученные данные свидетельствует о положительном отношении к интегрированному подходу.

Состояние теоретического компонента готовности оценивалось по обобщенному критерию «информированность» -- количественной и качественной характеристике осведомленности о специфике интегрированных занятий, включающей ряд показателей: содержательность и глубина -- совокупность всех существенных признаков интегрированного подхода, определяющих его специфику; полнота -- совокупность, количество верно названных признаков интегрированных занятий; осознанность -- выявление существенных признаков интегрированных занятий, понимание их значения в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста.

Для получения более точных данных о состоянии теоретического компонента готовности педагогов к реализации интегрированного подхода мы организовали проверку знаний педагогов о специфике интегрированных занятий с помощью бесед.

Анализ результатов показал, показал, что реализация показателя «содержательность и глубина» происходила, в основном, по следующим существенным признакам интегрированного занятия: по выделению сложной структуры: наличию двух и более компонентов содержания (82,11%), по выделению существенных связей содержания разных разделов программы (78,19%), по выявлению содержательных и формальных функций (назначения) интегрированных занятий (84,27%). Педагогам совсем незнакомы такие признаки интеграции, как способы интеграции, интегрирующие факторы, уровни интеграции. В целом данные по содержательности и глубине информированности отражают недостаточно сформированные, поверхностные представления педагогов о специфике интегрированных занятий.

Анализ результатов констатирующего среза по полноте показал, что большинство респондентов выделили такой существенный признак, как сложная структура (82,11%), при этом выделялись признаки присущие и для занятий традиционных (например, направленность на решение задач воспитания и развития личности ребенка дошкольного возраста, на формирование системных знаний и др.) -- 76, 12%.

Отвечая на вопрос анкеты о роли различных знаний в подготовке к реализации образовательного процесса на основе интегрированного подхода, педагоги особо подчеркнули знания о специфике интегрированных занятий, менее всего признаны существенными знания о педагогической интеграции. Такое распределение мест вызвано недооценкой научно-теоретических основ методических знаний.

Анкетирование позволило выявить отношение педагогов к теоретическим знаниям об интегрированном обучении по пятибалльной шкале и в соответствии с ней составить рейтинговую таблицу.

Самый высокий рейтинг имеет, по-прежнему, методическая разработка интегрированных занятий по конкретным программам, практически такой же балл -- разработка программ по интегрированному обучению дошкольников, менее значимыми выступают организация обмена опытом воспитателей и организация специальных курсов повышения квалификации по данной проблеме. Одно из последних мест занимает организация научно- исследовательских работ по изучению вопросов интегрированного обучения. Данный рейтинг показал, что практиками недооценивается роль теоретических исследований в решении практических вопросов.

Анализ данных анкетирования показал, что проведение интегрированных занятий у педагогов вызывает затруднения как проектировочного, так и организационного характера. Воспитатели оценивают интегрированные занятия, в первую очередь, как занятия, способствующие повышению качества знаний, принижая их развивающий и воспитательный потенциал. Несмотря на то, что практически все признают нехватку теоретических аспектов проведения интегрированных занятий, среди желаемых мероприятий большинство респондентов видят использование готовых конспектов интегрированных занятий.

Отвечая на вопрос о путях выхода из затруднений в вопросах конструирования, воспитатели достаточно единодушно объявили о необходимости методических разработок и примерных конспектов интегрированных занятий, которые были бы грамотно составлены. Кроме того, отметили необходимость более тщательной работы в области конструирования занятий на основе разных способов интеграции, то есть нуждаются в опыте конструирования подобных конспектов.

Степень сформированности практического компонента проверялась нами по обобщенному критерию «технологичность» -- характеристика умения конструировать и проводить интегрированные занятия с детьми дошкольного возраста. Данный обобщенный критерий включал ряд показателей: рациональность -- целесообразность, обоснованность структуры и содержания интегрированного занятия его функциями; алгоритмичность -- отражение четкой последовательности в разработке интегрированного занятия; оригинальность -- проявление творчества в разработке интегрированного занятия.

Рациональность оценивалась нами, прежде всего, с точки зрения целесообразности структуры: «рационально -- нерационально».

Конспекты оценивались по следующим признакам: наличие общей образовательной интегрированной задачи; выполнение формальной цели интеграции; наличие естественных связей между компонентами содержания; адекватность способа интеграции программным задачам; выбор интегрирующих факторов, адекватных программным задачам и содержанию; адекватность выбора методов и приемов обучения и воспитания детей на занятии; соответствие содержания и методов проведения занятия программным задачам. Нами было проведено наблюдение 12 интегрированных занятий. Анализ конспектов и просмотренных занятий выявил следующее: большинство конспектов интегрированных занятий составлено нерационально по способу «склеивание» (68,12%), в качестве интегрирующего фактора выступали тема, реже -- игра, экологический компонент. В целом прослеживалась следующая картина: все занятия носили интегрированный характер, однако, в содержании некоторых занятиях имело место неоправданно большое количество методических приемов, которые слабо выполняли свои функции. В конце воспитатель при подведении итогов отмечал только часть намеченного в целях и задачах результата.

Такой показатель технологичности, как алгоритмичность, оценивался нами по характеру последовательности элементов структуры интегрированных занятий. В целом анализ конспектов и беседы с педагогами показали, что интегрированные занятия разрабатываются на основе алгоритма традиционных занятий, характерные компоненты алгоритма интегрированного занятия не указаны. В частности, в итогах занятий, построенных на равноправных способах интеграции, часто отражен только один компонент содержания (один результат), что неправомерно, поскольку решались синтезированные задачи развития и воспитания.

Оригинальность оценивалась нами по следующим проявлениям: копирование готовых разработок (удачное и неудачное); частичное заимствование основе критической оценки готовых разработок (удачное и неудачное), собственная конструкция интегрированных занятий (удачная и неудачная). Полученные данные свидетельствуют о приблизительно одинаковом проявлении оригинальности во всех конспектах. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что педагоги преимущественно ориентируются на адаптацию, преобразование готовых методических разработок.

На основе критериев и показателей в результате эксперимента было выявлено пять уровней готовности педагогов к реализации принципа интеграции в образовательном процессе:

1) низкий уровень -- негативный, предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных занятий, использование в педагогическом процессе готовых разработок без их критического осмысления; отрицательное отношение к интегрированному обучению, несформированность внутренней потребности в совершенствовании собственного педагогического мастерства (3,4% -- один человек);

2) уровень ниже среднего -- адаптивный, предполагал наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии интегрированного обучения, тяготение к стереотипам, использование готовых разработок без их творческого осмысления; индифферентное отношение к интеграции в образовательном процессе (48,2% -- 14 человек);

3) средний уровень -- интуитивный, характеризующийся наличием определенных представлений о специфике интегрированных занятий, осуществлением разработки интегрированных занятий на интуиции и здравом смысле; внутренней готовностью потенциально принять процессы интеграции в образовательном процессе (41,3% -- 12 человек);

4) уровень выше среднего -- технологический, предполагающий владение основными теоретическими знаниями в области технологии интегрированного обучения, умениями разрабатывать конспекты интегрированных занятий по образцу на основе алгоритма, положительное отношение к интеграции в образовательном процессе, готовность к ее освоению (6,8% -- два человека);

5) высокий -- творческий, основанный на владении теоретическими знаниями, их творческом использовании при разработке интегрированных занятий, на устойчивом интересе к интегрированному обучению, стремлении к самосовершенствованию и самореализации в процессе освоения интегрированного обучения, критическом отношении к нему (не обнаружен).

В нашем исследовании основная масса испытуемых отнесена к адаптивному и интуитивному уровням. Творческий уровень не был выявлены, что объясняется отсутствием разработки теоретических основ интегрированного обучения, наличием отдельных фрагментарных сведений об интегрированных занятиях и в целом об интегрированном обучении в педагогической литературе (рисунок 1).

Рисунок 1 Диаграмма уровня готовности педагогов МДОУ «Д/с № 39 к.в.» г. Магнитогорска к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода

Была проведена оценка и анализ интегративных свойств развивающей предметно-пространственной среды групповых помещений. На основе ФГОС ДО нами были выделены критерии, отражающие принцип интеграции в организации развивающей предметно-пространственной среды: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, с учётом которых нами была разработана карта анализа РППС (таблица 3).

Таблица 3 Карта анализа развивающей предметно пространственной среды

Критерии	Примечание	Баллы
1	2	3
Насыщенность
Соответствие объектов среды возрастным возможностям детей и содержанию программы	-- подбор материалов и оборудования в соответствии с темой, решаемыми образовательными задачами, ведущей деятельностью	3
Организация образовательного пространства и разнообразие объектов обеспечивают: -- активность в разных видах деятельности, проявление творчества; -- поддержку инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

Подобные документы

• Организационно-содержательные условия духовно-нравственного воспитания дошкольной образовательной организации

  Понятие духовно-нравственного воспитания в дошкольной образовательной организации. Формы, особенности организации духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе детского сада. Сравнительный анализ программы "От рождения до школы" и "Детство".
  
  дипломная работа [58,3 K], добавлен 16.02.2016
  

• Вовлечение родителей в педагогический процесс дошкольной образовательной организации

  Современное видение поддержки и направления родителей при вовлечении их в образовательное пространство дошкольной образовательной организации. Взаимодействие родителей и учителей как условие единства требований детского сада и семьи, успешного воспитания.
  
  дипломная работа [88,6 K], добавлен 23.04.2017
  

• Нетрадиционные формы взаимодействия с родителями детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

  Традиционные методы и формы взаимодействия детского сада и семьи. Педагогические условия внедрения нетрадиционных форм взаимодействия педагога с родителями в дошкольной образовательной организации. Алгоритм подготовки нетрадиционных родительских собраний.
  
  дипломная работа [69,3 K], добавлен 23.04.2017
  

• Взаимодействие педагога с родителями детей третьего года жизни в период их адаптации к дошкольной образовательной организации

  Основные проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольной образовательной организации. Разработка и характеристика методических рекомендаций для родителей по различным проблемам адаптации детей к дошкольным образовательным организациям.
  
  дипломная работа [129,5 K], добавлен 24.12.2017
  

• Персонализация образовательного процесса в высшей школе

  Персонализация образовательного процесса. Основа исследования - гуманистический подход в образовании; учение о целостном педагогическом процессе; культурообразующие принципы педагогики; социально-экологический подход в построении образовательной среды.
  
  автореферат [565,2 K], добавлен 22.09.2008
  

• Реализация интегративного подхода на уроках по военной поэзии в 6 классе

  Поэзия, созданная в годы Великой Отечественной войны: содержание, основные представители, особенности поэтики. Особенности реализации интегративного подхода на уроках литературы. Анализ методических рекомендаций по изучению военной поэзии в школе.
  
  дипломная работа [527,0 K], добавлен 08.10.2017
  

• Содержание и формы методической работы в условиях реализации ФГОС дошкольного образования

  Задачи и содержание методической работы в дошкольной образовательной организации. Формирование и повышение профессиональных компетенций педагога. Анализ содержания и форм методической работы в дошкольной образовательной организации разных регионов России.
  
  дипломная работа [682,7 K], добавлен 24.12.2017
  

• Интеграция биологических знаний обучаемых в базовом курсе химии

  Сущность интегративного подхода к обучению. Описание видов и функций межпредметных связей. Методические приемы, этапы и формы реализации интегративного подхода при изучении химии. Содержание обучения как основа реализации принципа межпредметности.
  
  дипломная работа [308,9 K], добавлен 22.01.2018
  

• Применение метода "шесть шляп мышления" в методической работе дошкольной образовательной организации

  Методическая работа и роль старшего воспитателя в применении различных методов активизации педагогов в дошкольной образовательной организации. Сущность, педагогические и психологические основы метода "Шесть шляп мышления". Возможности применения метода.
  
  дипломная работа [462,8 K], добавлен 23.12.2017
  

• Педагогическое просвещение родителей на современном этапе работы дошкольной образовательной организации

  Сущность педагогического просвещения родителей. Исследования по проблеме педагогического просвещения родителей в дошкольной образовательной организации. Модель взаимодействия педагогов с родителями по повышению психолого-педагогической компетентности.
  
  дипломная работа [310,3 K], добавлен 09.03.2023
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам