умению называть предметы, относящиеся к различным логическим группам (классификация); использовать в речи многозначные слова, слова-синонимы и антонимы, подбирать признаки к определённому предмету, действия к предмету и предметы к заданному действию.

Формировать правильное понимание и употребление необходимых слов, активное использование их в своей речи. Развивать интерес и внимание к слову.

Формирование грамматической стороны речи

Формировать грамматическую правильность речи. Упражнять в употреблении простых, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Развивать умение различать предложения по интонации (повествовательные, вопросительные, восклицательные), употреблять их в речи.

Формировать морфологическую сторону детской речи. Закреплять умения правильно употреблять глаголы, согласовывать слова в роде, числе, падеже, правильно использовать предлоги, выражающие пространственные отношения и т.д. Учить детей образованию трудных грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов.

Знакомить с разными способами образования слов: воспитатель, водитель, писатель; хлебница, сахарница, салфетница; мычать, рычать, кричать; маленький, желтенький, беленький.

Упражнять в образовании и употреблении однокоренных слов (сад, садик, садовник, садовый); глаголов с приставками (заехал, приехал, выехал, переехал).

Учить замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных.

Воспитывать интерес и критическое отношение к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребность узнавать грамматические нормы.

Обучение рассказыванию (монологической речи)

Развивать умение правильно формулировать основную мысль, строить связные монологические высказывания, последовательно и точно строить пересказ, составлять краткие логически структурированные описательные и повествовательные рассказы.

Обучать умению пользоваться формами речевого этикета.

Воспитывать умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе).

Формирование разговорной (диалогической) речи

Развивать у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать; умения культурно вести себя во время беседы, быть тактичным и сдержанным. Влиять на содержательность детских разговоров, поощрять желание узнавать друг у друга что-то новое.

Творческое рассказывание

Обучать умению придумывать продолжение и окончание рассказа воспитателя по темам: «Осень», «Мой друг». Поощрять творческую инициативу детей.

Учить придумывать описательные и повествовательные рассказы на предложенную воспитателем тему («Красавица зима», «Мой четвероногий друг», «Зимние радости», («Мой дедушка», «Лето - веселая пора» и т.п.), составлять связный последовательный сюжет, использовать в речи образные слова, эпитеты, сравнения.

Обучать умению придумывать рассказы на темы из жизни («Моя мама», «Праздник весны - Наурыз»), по наблюдениям («Веселая капель»), по картинкам («Весна», «Большая вода» И. Левитана).

Художественная литература

Цель: формирование у старших дошкольников устойчивого интереса к литературе как виду искусства, воспитание грамотного читателя.

Задачи:

1. Знакомить детей старшего дошкольного возраста с произведениями и фольклорным жанром детской художественной литературы.

2. Обеспечить усвоение ребенком содержания произведений, правильное их понимание.

3. Показать основные приемы развития образной речи в старшей группе.

Содержание:

Формировать навыки анализа художественного текста на доступном ребенку уровне и усвоение в простейшем изложении некоторых понятий из теории литературы, дающих представление об особенностях произведения и способствующих развитию эстетического вкуса читателя.

Следить за тем, как дети воспринимают художественное произведение, какое воздействие оно оказывает на них, учитывать детское мнение о произведении и при необходимости корректировать его, формировать нравственный потенциал ребенка.

Учить определять жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Обогащать речь детей образным языком фольклора и детской художественной литературы.

Разучивать часть программных произведений (стихотворения, малые фольклорные жанры), учить передавать близко к тексту произведения (пересказывать).

Расширять круг детского чтения за счет введения современных художественных произведений.

Знакомить с национальными фольклорными произведениями, произведениями писателей, носителей национального языка, или писателей - жителей конкретного региона.

Воспитывать навык совместного слушания, умение организованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, внимательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом.

Формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности;

Обучать способам исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Вырабатывать потребность ежедневного общения с художественной литературой, избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг.

Прививать навыки бережного и аккуратного обращения с книгой.

Основы грамоты и письма

Цель: овладение старшими дошкольниками основами грамоты, формирование навыков первоначального чтения, подготовка руки к письму.

Задачи:

1. Дать представление об основных единицах языка (звук, слог, слово, предложение).

2. Познакомить с разнообразием звуков окружающего мира, со звучащим словом.

3. Обеспечить ориентировку в звучащем слове, упражнять в дифференцировании звуков.

4. Познакомить с образами печатных букв.

Содержание:

Формирование первоначальных навыков чтения

Дать первоначальное представление о терминах «слово», «звук», «слог», «ударный гласный звук», «безударный гласный звук».

Познакомить с существенными опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка - гласных и согласных.

Учить детей устанавливать последовательность звуков в слове. Упражнять в умении различать твердые и мягкие согласные.

Обучать умению проводить звуковой анализ трех-четырехзвуковых слов различной звуковой структуры, анализировать особенности произношения и звучания звука (положение губ, языка, зубов, участие голоса, прохождение воздушной струи).

Познакомить с образами букв русского языка (печатный шрифт), упражнять в умении соотносить букву с соответствующим звуком (звуками). Способствовать запоминанию их целостного образа.

Дать практическое представление об основном механизме чтения слогов (с введением согласных звуков и букв), т.е. путем упражнений учить ориентироваться на гласную в слоге при его чтении.

Упражнять в чтении слогов и отдельных слов.

Формировать первоначальное представление о предложении (составление нераспространенных и распространенных предложений; правильное и отчетливое их произнесение; умение слышать отдельные предложения в потоке речи; членение предложений на слова, последовательное выделение слов из предложений; определение количества слов).

Подготовка руки к письму

Познакомить с правилами посадки при письме, положением тетради, руки, карандаша.

Учить правильно держать карандаш, ручку.

Развивать тонкую моторику руки, упражняя в рисовании коротких и длинных палочек, округлых и волнистых линий.

Обучать штриховке.

Обучать умению устанавливать пространственные взаимоотношения, ориентироваться в плоскости листа (графические диктанты).

Упражнять в рисовании элементарных бордюров, в основе которых лежит ритмическое расположение отдельных элементов. Сопровождать движения стихами, чистоговорками, рассказами, развивать зрительно-моторную координацию.

Воспитывать чувство ритма в движении и в изображениях на плоскости.

Казахский язык

Цель: формирование у старших дошкольников элементарных навыков владения государственным языком, общественно-значимых речевых знаний, норм речевого поведения, уважения к культуре, обычаям и традициям казахского народа.

Задачи:

1. Способствовать включению старшего дошкольника в казахскую языковую среду.

2. Совершенствовать умения грамматически правильно произносить слова, словосочетания и предложения, рассказывать небольшие стихи, рассказы.

3. Развивать связную речь, обогащать словарный запас детей.

4. Воспитывать интерес к изучению казахского языка.

Содержание:

Учить отвечать на элементарные вопросы, четко произносить слова на государственном языке, рассказывать о себе (фамилия, имя, возраст), о родителях, называть домашний адрес.

Называть некоторые свойства предметов (?атты - твердый, мамы? - пушистый, ж?мса? - мягкий, ?лкен - большой, кіші - маленький, биік - высокий, суы? - холодный, ысты? - горячий), цвета (а? - белый, ?ара - черный, ?ызыл - красный, сары - желтый, к?к - синий, жасыл - зеленый).

Обучать прямому и обратному счету до десяти (бір - один, екі - два, ?ш - три, т?рт - четыре, бес - пять, алты - шесть, жеті - семь, сегіз - восемь, то?ыз - девять, он - десять).

Учить элементарному диалогу (Б?л не? - Что это?, Жылды? ?ай мезгілі? - Какое время года и т.д.).

Побуждать к применению знакомых слов в коротких стихах и рассказах.

Развивать умение называть окружающие предметы, животных, птиц.

Словарная работа

Продолжать расширять словарный запас детей:

- названия групп предметов ближайшего окружения;

- слова, обозначающие времена года и отдельные явления природы, признаки предметов по величине, по цвету, действия с предметами.

Формирование грамматической стороны речи

Продолжать учить составлять словосочетания.

Развивать умение детей употреблять в речи имена существительные единственного и множественного числа.

Обучать составлять предложение из двух, трех слов.

Совершенствовать структуру простого предложения.

Формировать умение понимать и применять знакомые слова в повседневной жизни.

Воспитание звуковой культуры речи

Продолжать правильно произносить специфические звуки казахского языка (?, ?, ?, ?, і, ?, ?, ?, ?), развивать голосовой и артикуляционный аппараты, речевое дыхание, чёткую дикцию.

Упряжнать в произношении специфических звуков через игры и упражнения.

Развитие связанной речи

Учить понимать и использовать в речи казахские слова и выражения.

Формировать умение слушать и понимать казахскую речь.

Закреплять умение отвечать на вопросы: (Мынау не? Неше? Не істеді? ?айда? ?андай?), составлять короткие рассказы.

Совершенствовать элементарную разговорную речь.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Произведения для чтения и рассказывания

Устное народное творчество: казахские, русские пословицы, поговорки и загадки.

Казахские народные сказки: «Ма?та ?ыз бен мысы?», «Лисица и обезьяна», «Ушко», «Джигит и волчица», «Старик и дяу», «Добрый и злой», «Джигит и мыстан», «Четыре друга», «Каражай», «Находчивый мальчик», «Золотоволосый Тотамбай», «Караглыш», «Меткий стрелок», «Мудрая девушка», «Аби и Таби», «Аксак-Кулан» (казахская легенда), «Будущий батыр» (притча).

Русские народные сказки: «Кот, петух и лиса», «Глупый волк», «У страха глаза велики», «Маша и медведь», «Морозко», «Лиса и журавль», «Гуси-лебеди», «Хаврошечка», «Снегурочка», «Лисичка-сестричка и серый волк», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Лиса и заяц», «Мужик и медведь», «По щучьему велению».

Сказки народов мира: «Три поросенка» (английская народная сказка), «Айога» (нанайская народная сказка), «Три сестры» (татарская народная сказка), «Пых» (белорусская народная сказка), «Не силой, а умом» (белорусская народная сказка), «Кукушка» (ненецкая народная сказка), «У солнышка в гостях» (словацкая народная сказка), «Два жадных медвежонка» (венгерская народная сказка), «Поспешишь - людей насмешишь» (польская народная сказка), «Старый кошелек» (латышская народная сказка), Ш. Перро, «Подарки феи».

Рассказы писателей Казахстана, России и других стран СНГ: Ибрая Алтынсарина «Чувство жалости сильнее боли», «Паук, муравей и ласточка», «Клочок ваты»; Жанибека Карбозина «Алыча»; Мадыхата Турежанова «Сила жизни», «Теленок», «Помощь», «Белый козленок», «Соловьи»; Дукенбая Досжанова «Ардак, сын табунщика»; Алимбетова «Солнце на ладони»; Утебая Турманжанова «Белый верблюжонок»; Константина Ушинского «Лиса Патрикеевна»; Льва Толстого «Птичка», Эдуарда Шима «Камень, Ручей, Сосулька и Солнце», «Солнечная капля»; Евгения Чарушина «Волчишко»; Виталия Бианки «Хвосты».

Стихотворения: Музафара Алимбаева «Мои игрушки», «Привычка кота», «Уроки вежливости»; Оразакын Аскарова «Наша собака»; Кабдыкарим Идрисова «На джайляу»; Кадыр Мырзалиева «Сам»; Жараскан Абдирашева «Признание»; Ануарбек Дуйсембиева «Пропажа»; Жаркен Бодешева «Яблоко»; Косжан Мусрепова «Упрямая кошка»; Сергея Есенина «Береза»; Сергея Баруздина «Бревно»; Расул Гамзатова «Мой дедушка»; Елены Благининой «Посидим в тишине»; Георгия Ладонщикова «Медведь проснулся»; Корнея Чуковского «Айболит и воробей».

Произведения для пересказа

Устное народное творчество:

Казахские народные сказки: «Лисица и петух», «Лиса и журавль».

Русские народные сказки: «Репка», «Еж», «Золотое яичко», «Теремок», «Колобок», «Лиса и рак».

Рассказы писателей Казахстана, России и других стран СНГ: Мадыхата Турежанова «По заслугам», «Я его простил», «Маленький садовод»; Сафуана Шаймерденова «Инет»; Евгения Чарушина «На нашем дворе»; Льва Толстого «Два товарища», «Лев и мышь», «Отец и сыновья», «Лгун», «Ученый сын»; Константина Ушинского «Лекарство», «Сила не право», «Васька», «Не ладно скроен, да крепко спит», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Кукушечка»; Валентина Осеева «Плохо», «Хорошее», «Лекарство»; Евгения Чарушина «Воробей»; Натальи Калининой «Про снежный колобок»; Евгения Пермяка «Для чего руки нужны»; Якова Тайц «По ягоды»; Виталия Бианки «Лис и мышонок».

Произведения для разучивания

Устное народное творчество: загадки, пословицы и поговорки, считалочки, скороговорки.

Стихотворения: Музафар Алимбаева «Приметы осени», «Не знает ли щенок об этом?», «Ослик пляшет», «Рисунки на асфальте»; Кастек Баянбаева «Юрта», «Скворечник», «Земляника»; Ануарбек Дуйсембиева «Дети земли», «На вечерней заре», «Зимняя забота», «Лето»; Кабдыкарим Идрисова, «Мой край»; Абубакир Кайранова, «Бабушка»; Кадыр Мырзалиева, «Белый камушек»; Алексея Плещеева «Осень», «Сельская песенка»; Ирины Токмаковой «Дуб»; Самуила Маршака «Песня о елке»; Ивана Сурикова «Первый снег»; Евгения Трутневой «С Новым годом!»; Ивана Никитина «Здравствуй, гостья зима!»; Ольги Высотской «Разговор с весной»; Евгения Трутневой «Мамин день»; Платона Воронько «Есть в лесу под ёлкой хата», «Пирог»; Сергея Есенина «Черемуха».

Знание специфики диалогической речи и особенностей её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников - научить их пользоваться диалогом как формой общения.

В ходе обучения можно использовать разнообразные методы, разработанные Алексеевой М.М., Яшиной В.И. [20], А.М. Бородич [21], Ф.А. Сохиной [22] и другими.

Основным методом формирования речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог).

По мнению Е.И. Тихеевой [23], потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные - воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Для формирования диалогической речи используется приём словесных поручений. Можно дать ребёнку поручение - попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений. Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора [7].

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [24], чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие).

Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (О.С. Ушакова [25, 26] и другие): «Факты», «Согласен, не согласен», «Магазин», «Разговор по телефону», «В гостях у куклы».

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги («Гуси - гуси», «Обыкновенные жмурки», «Коршун», «Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Игры- инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Игры- инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд).

Одной из форм обучения диалогу со сверстниками являются сценарии активизирующего общения.

А.Г. Арушанова [27] исследуя своеобразие детского диалога, отмечает, что овладение диалогом - больше чем овладение просто композиционной формой речи. Это, прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности.

А.Г. Арушанова выделяет основные педагогические условия развития диалогического общения детей. Ими являются:

- развивающая педагогическая среда, пространство общения;

- правила организации жизни детей;

- неурочные формы обучения родному языку;

- недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания;

- эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе.

Рассмотрим их более подробно:

Организация пространства общения.

Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты полезно иметь мини - мастерские, мини - театр, мини - библиотеку, изостудию и т.д. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.

Для того чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соответствующие правила организации жизни:

- побуждение к самостоятельному пользованию кабинетами;

- объединение детей разных возрастов в инсценировках, играх на воздухе;

- вовлечение родителей в жизнь детского сада.

Всё это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста (приветствие, обхождение, прощание).

Обучение на занятиях - составляющая педагогической культуры дошкольного учреждения, где особенно отчётливо проявляется дидактический аспект коммуникации. Обучение детей родной речи желательно проводить в жанре сценариев активизирующего общения. В сценариях используются неурочные формы обучения:

- «нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье);

- неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнёром - сверстником).

Но главное - это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнёров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности.

Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания:

- разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки);

- слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шёпот) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка);

- элементы костюма воспитателя и детей;

- событийность (рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения) [27].

В качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками дошкольников можно выбрать форма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). На занятиях ставились и решались две основные задачи:

1) в области языкового развития - развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей;

2) в области связной речи - налаживание игрового и речевого взаимодействия со сверстниками.

Эти задачи взаимосвязаны. Воспитание речевой культуры осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций.

Понятие метода обучения речи детей дошкольного возраста.

Закономерности усвоения родной речи, как уже сказано, состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи - артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т.е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т.е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.

Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.

Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения) [28].

Метод имитации

Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый - оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т.д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»).

Этот метод начинают применять на самой ранней возрастной ступени и продолжают на всех последующих (не только в детском саду, в школе, но и в зрелом возрасте).

Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком.

Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически - во время любой игры.

Во время игр предметных дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий?», «Эта машина едет? остановилась?», «Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» - спрашивает взрослый. Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Ту-ту!», «Гу-у-у!» Тем самым расширяется лексика ребенка.

Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата строительства.

Например, ребенок с помощью взрослого собирает машину из деталей «конструктора».

- Что мы построим, Леня? Автомобиль? Какой? «Волгу» или грузовик?

- Грузовик.

- Сначала нам нужны колеса. Подай, пожалуйста, колеса, Леня. Что ты принес?

- Колеса… принес.

- Очень хорошо. А вот и рама. Давай поставим раму на колеса. Теперь установим кабину…

Так же разыскивается и устанавливается на место мотор, капот, руль, кузов. Называя части автомобиля и свои действия, которые он производит, собирая машину, ребенок имитирует речь воспитателя.

Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе игр сюжетных - ролевых, «режиссерских», драматизации. В игре ролевой ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер или газовщик, или сантехник пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе», «космонавт летит на Луну» и т.д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.

- У вас ве есть? («У вас свет есть?») - спрашивает Витя (2,5 года) абушку, копируя приходившего накануне электромонтера (причем он становится у входной двери, шевелит бровями, пытаясь принять «строгое» выражение лица, какое он видел у рабочего). Бабушка вступает в игру:

- Все время пробки перегорают, посмотрите, пожалуйста, что с ними, - говорит она, вызывая внука на диалог и тем самым тренируя его в употреблении связной диалогической речи.

- Чась палечим («Сейчас полечим»), - успокаивает бабушку «монтер» Витя. Диалог может продолжаться, если Вите вовремя будут подсказаны нужные реплики.

В игре «режиссерской» ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты - детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т.д. - ребенку подсказывает воспитатель, учитывая его жизненный опыт.

Допустим, с детьми третьего года жизни играют «в гости». Перед детьми воспитатель расставляет игрушки - гостей, навестивших детский сад.

- Кто первый пришел к нам в гости? Мишка? Еще кто пришел? Матрешка? - спрашивает воспитатель.

- Вот мишка пришел, вот матрешка пришла, - отвечает девочка. Гостей принимают вежливо, говорят им приветливые слова в соответствии с речевым этикетом.

- А теперь мишка ушел: топ-топ, дверь захлопнулась. Мишки нет. Кого нет?

- Неть мишка.

- Нет мишки. Скажи: «Мишки».

- Мишки.

- Хорошо. А теперь матрешка тоже ушла. Нет матрешки. Кого нет?

- Неть матрешки.

- Скажи: «Мишка ушел, матрешка ушла. Нет ни мишки, ни матрешки». Ребенок повторяет (имитирует) эту фразу и тем самым учится грамматике: употреблению имен существительных в родительном падеже.

В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.

Вот шестилетний Толя играет с младшей сестрой Женей (2 года 10 месяцев) «в Красную Шапочку и серого волка». Он, конечно, волк и охотники, а она - Красная Шапочка. Толя-волк уже «съел» бабушку, ложится на диван, укрывается по шею пледом, командует сестре:

- Ну, ты спрашивай меня(!), что- у меня какое.

Сестра пропускает несущественные, с ее точки зрения, детали и сразу переходит к самому волнующему:

- Бабушка, а большой… почему рот, - говорит она с неподдельным волнением. Но брат недоволен:

- Ты все сначала спрашивай: какие глаза, какие уши! - Но сестра не может с собой справиться:

- А какой рот большой… - таращит она в страхе глазенки и ждет, что вот ее сейчас «съедят».

Брат не хочет так играть:

- Мама, - кричит он, - не буду я ее есть! Она неправильно играет.

Сюжетные игры служат детям прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.

Подвижные игры, игры по правилам обогащают речь детей заученными потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «Ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок имитирует только его действия (бьет в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже не только петь вместе с воспитателем «Испекли мы каравай…», но и повторять за ним правила игры: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на цыпочки, руки вверх! Раздвинуть круг! Сомкнуть круг!» Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Очень хороша для них такая считалка:

День-денек, день-денек.

Сел зайчишка на пенек.

Видит зайка, серый зайка,

Вышла Галя на лужайку.

Галя песенку поет,

В ручку платьице берет.

От нее невдалеке

Сидит зайка на пеньке.

Видит зайка в первый раз

Настоящий перепляс.

Как пошла она юлой, -

Зайка наш с пенька долой!

(А. Прокофьев)

В этом стихотворении прекрасные созвучия, захватывающий ритм русского плясового мотива. Лексика интересна детям. Поэтический образ девочки, певуньи и плясуньи, и восхищенного зайки радует детей. То, что в стихотворении имеются сопоставимые грамматические формы («на пенек», «на пеньке», «с пенька»), делает его прекрасным дидактическим материалом для обучения грамматике.

Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий.

Например, чтобы сделать процедуру умывания перед сном более привлекательной для детей, воспитатель обращается к одному из малышей:

- Витя, скажи водичке: «Водичка, водичка, умой мое личико!».

- Хорошо сказал, Витенька! А теперь скажет Нина! Алеша!

Дети охотно говорят. Тому, кто не очень энергично артикулирует слова, воспитатель может предложить:

- Валя, ты попроси водичку громко и отчетливо. Теперь все хором попросим водичку!

Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом - методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами.

Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала.

Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

1) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим - в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь; 2) игры: в процессе игр, как мы видели, речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами (игра «в электромонтера», «в гости», когда дети осваивают форму родительного падежа существительного, «в Красную Шапочку и волка», в процессе которой дети приучаются к связной диалогической речи); 3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).

Итак, мы познакомились с методом имитации, который состоит в том, что обучающий и обучаемый - оба говорят одно и то же, но обучающий показывает пример, как надо говорить, а обучаемый его точно повторяет, имитирует. Выше описаны приемы, которыми может быть выполнен метод имитации. Но приемов реализации любого метода существует огромное множество: каждый творчески работающий воспитатель всегда создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен приемами использования картинок, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

Метод разговора (беседы).

Более сложный по выполнению для ребенка метод обучения его речи - это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но говорят не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные ему слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] - [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.

1. - Саша, ты помнишь, как жужжит жук? - спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:

- Жж-ж-ж…

- А как зудит комар? - наталкивает воспитатель мальчика на артикуляцию сходного звука.

- Зз-з…

Это прием опоры на словесное представление (представление словесного образца).

Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:

- Зина, Саша, Коля! Вы будете жуками, а вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу и жужжите или зудите.

Закрепление понимания значения слова, например овощи, может осуществляться по-разному.

1. Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает всех:

- Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:

- Морковь… огурцы… помидоры… баклажаны…

- А как одним словом называют все это вместе?

- Это овощи, - торопится сказать кто-то из детей. -

- Правильно, это овощи, - поощряет мальчика воспитатель.

- А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь?

- Кабачки - овощ, - говорит девочка.

- Капуста, картошка, репа, лук, чеснок - овощи, - добавляет еще кто-то…

Как видим, в данном случае был использован уже знакомый нам прием наблюдения за реальными объектами, но метод новый - метод разговора.

2. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т.е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора.

Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание детям в этом случае может быть таким:

- Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи - к овощам, фрукты - к фруктам?

Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.

Прием опоры на реальные предметы или на картинки граничит с дидактическими играми, т.е. играми, специально предназначенными для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры. Затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается ребенком в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, - это так называемые словесные дидактические игры. Игры эти состоят в том, что дети:

1) придумывают слова на заданный звук:

- Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].

- Стол, стул, стена, стеллаж;

2) называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:

- Принеси мне то, в чем много листков бумаги, заполненных буквами, то, что разрисовано картинками.

- Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи. Дети приносят книгу.

Подобные описания, конечно, предлагаются детям пяти-шести лет;

- Отгадай, что это: «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел - красную шапочку нашел», - говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу. Найдя полянку с земляникой (или на своем огороде у грядки с клубникой), воспитатель читает загадку:

На припеке у пеньков

Много тонких стебельков.

Каждый тонкий стебелек

Держит алый огонек.

Разгибаем стебельки -

Собираем огоньки.

(В. Фетисов.)

Загадывают известные им загадки или придумывают загадки сами.

Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше - трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.

Для усвоения детьми конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.

Для пятого года жизни - прием опоры на словесные представления (метод разговора).

- Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)». «Повар варит компот (жарит, печет, тушит; суп, щи; рыбу, мясо…)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.

Возможны предложения на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.

В работе с детьми четвертого года жизни решение той же задачи надо облегчить, применив прием опоры на картинку (метод разговора). Нужен набор картинок, изображающих лицо с атрибутом его профессии: повар у плиты, садовник с лопатой и т.д.

В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется тем, что, во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.

Например, воспитатель начинает игру, давая образец: «Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре». Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своими: проводившие наблюдения за океаном, за северным сиянием, за звездами, за тайгой… (объекты «наблюдения» воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения).

Другой образец, предложенный воспитателем: «Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой». Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, строят ту же синтаксическую конструкцию, которая дана им в образце, заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: «преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т.д.)».

Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему. Например:

- Слава (6 лет), сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять? (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи Славика, чтобы поставить ему эти вопросы.)

Ребенку четырех-пяти лет вопросы надо ставить не все сразу, а по одному: вызвать его на диалог.

Итак, метод разговора - это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.

Метод разговора не следует отождествлять с школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, - практический метод.

Метод пересказа.

Дошкольников пятого - седьмого годов жизни обучают речи, кроме описанных методов, методом пересказа, обогащающего их речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирующего их связную речь.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели: 1) задать вопросы по ходу рассказа воспитателя, 2) повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых).

Метод пересказа подобен методу имитации. Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время.

В методике разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Метод сочинения (рассказывания).

Наибольшую самостоятельность в речи предоставляет детям-дошкольникам метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из их жизни, контаминации (смешения) на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов - вещей, животных, растений.

Понятие практического метода и приема.

Все описанные выше методы обучения детей родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими методами обучения, в отличие от теоретических, с помощью которых детям и подросткам сообщают сведения о лингвистике - науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически.

Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т.е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор с детьми - с отдельным ребенком и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения им соответствующей методики - овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.

Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор: в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т.д.); на прогулках и экскурсиях; во время игр; при рассмотрении картинок, диапозитивов, кодопозитивов; в процессе трудовой деятельности, во время чтения им и обсуждения произведений художественной литературы и т.д.

Практические методы обучения: имитация, разговор (беседа), пересказ, рассказывание (сочинение) - и приемы работы этими методами: опора на реальные объекты, опора на игру (предметную, сюжетную, подвижную, дидактическую), опора на иллюстрации (картинки, диапозитивы или кодопозитивы), опора на словесные образцы речи воспитателя, магнитозаписи, грампластинки или киноленты и т.д. - эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой - физической, мускульной, и внутренней, интеллектуальной и эмоциональной.

2.2 Опытно-педагогическая работа по сочетанию различных методов обучения в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Изучив психолого-педагогическую и методико-математическую литературу по проблеме исследования, мы приступили к выполнению опытно-педагогической работы. На базе детского сада №20 г. Алматы.

При проведении опытной работы нами решались следующие задачи:

1. Подобрать диагностические задания для выявления уровня развития речи у старших дошкольников.

2. Провести серию занятий по развитию речи у старших дошкольников

3. Провести диагностику уровня сформированности развития речи у старших дошкольников и обработать полученные результаты.

Как показывает анализ педагогической деятельности, уровень развития речи у старших дошкольников в детском саду зависит от возраста, индивидуальных особенностей детей, а также от состояния учебно-воспитательной работы.

В основу индивидуального обследования были положены диагностические (тестовые) задания.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.).

Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.