Актуальность исследования. Проектно-исследовательская деятельность учащихся широко используется в современной системе образования. Метод проектов способствует развитию интеллектуального и творческого потенциала школьника, стимулирует его познавательный интерес, открывает широкое поле для самостоятельного научного и творческого поиска, позволяет ребенку, достигшему определенных результатов в проектно-исследовательской деятельности, чувствовать себя успешным в изучении предмета и в учении вообще. Все эти аспекты в целом позволяют говорить о том, что метод проектов повышает мотивацию учащихся к учению.

Однако, организуя проектно-исследовательскую деятельность учащихся, педагоги сталкиваются с рядом проблем:

1. Выражают желание провести работу над проектом, как правило, учащиеся с высоким уровнем учебной подготовки, обладающие широким набором компетенций. Проще говоря, это «отличники», выполняющие проекты из года в год.

2. Учащиеся со средним и низким уровнем учебной подготовки нечасто решаются на выполнение проектных работ, считая данный вид деятельности для себя слишком трудным. Такие учащиеся, соответственно, не стремятся самостоятельно найти тему для проекта, а темы, предлагаемые учителем, редко воодушевляют их.

3. Как правило, проекты, реализуемые учащимися класса даже в рамках одного предмета, имеют разные темы, никак не связанные между собой. Получается, что каждый из учеников (один, в паре с одноклассником, в составе небольшой группы) трудится над своим проектом самостоятельно и отдельно от коллектива класса. Конечно, ученики, осуществившие проект, по завершении работы представляют своей проект одноклассникам, однако тема проекта все-таки остается для большинства учащихся далекой и не вполне осмысленной.

Эти проблемы, по нашему мнению, должны быть решены новыми методическими изобретениями внутри успешно применяемой педагогической технологии. Это обуславливает актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс изучения литературы в 5 классе.

Предметом настоящего исследования является проектно-исследовательская деятельность учащихся 5 класса в процессе изучения литературы.

Гипотеза исследования: проектно-исследовательская деятельность учащихся при изучении литературы в 5 классе может заинтересовать гораздо большее количество учащихся, если:

- учитель предложит всему классу для разработки в проектно-исследовательской деятельности яркий, эмоционально окрашенный образ персонажа, вокруг которого тематически будут объединены проекты учащихся;

- результаты выполненных отдельными учениками проектов педагог и учащиеся смогут представить в общем, коллективном проекте (оформлении «уголка персонажа», создании «книги персонажа», спектакля и т.д.)

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики «образа персонажа», с помощью которой педагоги общеобразовательных учреждений смогли бы организовать успешную проектно-исследовательскую деятельность при изучении литературы в 5 классе.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

проанализировать историю развития метода проектно-следовательской деятельности и педагогические основы применения данного метода в общеобразовательной школе;

раскрыть особенности применения метода проектов на уроках литературы;

проанализировать методы анализа образа литературного персонажа, литературного героя;

разработать методику организации проектно-исследовательской деятельности вокруг единого образа персонажа;

проверить эффективность разработанной методики.

Методологической основой настоящего исследования являются:

основополагающие идеи организации проектно-исследовательской деятельности учащихся (Д.Дьюи, Н.Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, И.Д. Чечель, Г.Б. Голуб, Н.В. Матяш, Е.А. Перелыгина и др.);

современные методики использования проектно-исследовательской деятельности (Е.С. Полат, В.Ю. Гребенщикова, О.В. Сафонова, И.А. Подругина);

отечественные методики преподавания литературы (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, О.Ю. Богданова);

методы литературоведческого анализа образа литературного героя (М.М. Бахтин, Н.Д. Тамарченко Л.Я. Гинзбург, В.Е. Хализев, Н.Ю. Тынянов, И.Б. Роднянская, Н. Фрай и др.)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1. При анализе трудов по педагогике, психологии, методологии организации образовательного процесса использовался метод теоретического анализа.

2. На стадии реализации методики «образа персонажа» в проектно-исследовательской деятельности учащихся 5 класса использовался метод проверки эффективности применения данной методики.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована и описана методика организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, объединенной вокруг единого образа персонажа.

С помощью данной методики педагоги общеобразовательных учреждений могут организовать успешную проектно-исследовательскую деятельность при изучении литературы в 5 классе. В этом заключается практическая значимость данного исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении описана актуальность работы, выделен объект и предмет исследования, указаны цели, задачи и пути их достижения, выдвинута гипотеза, указаны используемые методы исследования, сформулирована новизна и практическая значимость дипломной работы.

В первой главе описана общая концепция, история развития проектно-исследовательского метода обучения, освещены методы использования проектной технологии с современной школе, освещены методы литературоведческого анализа образа литературного персонажа.

Во второй главе представлены этапы реализации проекта, организованного по образу персонажа.

В заключении даны выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Использование проектно-исследовательской деятельности при изучении литературы

Проектная деятельность учащихся как педагогический метод возникла к концу ХIХ - началу ХХ века в США. Основоположником метода является американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи. Он считал, что ребенок в процессе своего развития повторяет вслед за человечеством путь познания мира. Дьюи полагал, что путь стихийных поисков наиболее естественен для ребенка, что его природной любознательности вполне достаточно для полноценного интеллектуального развития.

По мнению ученого, обучение ребенка должно происходить преимущественно через трудовую и игровую деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию.

Ребенок в процессе самостоятельного исследования, по мнению Дьюи, может открыть для себя свойства предметов и суть явлений, выявить существующие в природе закономерности. Роль учителя состоит в том, чтобы отвечать на вопросы, возникающие у ребенка в процессе познания мира, направлять мысль учеников в нужном направлении, предлагать источники информации.

«Задача учителя, как такого, - писал Дьюи, - заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить этот материал для питания мысли»1.

Развивается ребенок, по мнению Дьюи, благодаря четырем инстинктам: инстинктом разговора или обращения, инстинктом исследования, инстинктом созидания, инстинктом художественного творчества.

Дж.Дьюи считал важным связать обучение ребенка с игрой и трудом, вести обучение через целесообразную деятельность ученика, с учетом его личных интересов и целей. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и обязательно решить значимую для него проблему, взятую из жизни. Потом применить для решения этой проблемы определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге значимый (прежде всего для себя самого) результат.

«Предложенная Дж.Дьюи перестройка современного ему школьного обучения, - пишет Н.Ю.Пахомова, абстрактного, схоластического, оторванного от жизни, направленного на заучивание (зубрежку) теоретических знаний, в школьную систему, обучающую «путем делания», обогащающую личный опыт ребенка, как никогда созвучна нашему времени»2.

Успешно развил педагогические идеи Дж.Дьюи его ученик, Вильям Килпатрик. В.Килпатрик считал, что педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Наилучшая помощь со стороны учителя - «помогать учащимся помогать самим себе»3. Связь приобретенных знаний с новой целью - плодотворный источник новых интересов. В этом ключе и был употреблен термин «проект». В. Килпатрик полагал, что все этапы работы над проектом должны быть выполнены учениками самостоятельно, учитель лишь направлять и консультировать.

Изучением и использованием метода проектной деятельности занимались также и российские педагоги. Этому методу были посвящены работы П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, Б.В. Игнатьева, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной, С.Т. Шацкого.

Весомый вклад в разработку метода проектно-исследовательской деятельности внес В.П. Вахтеров. Он назвал его «предметным методом обучения», главная идея которого заключается в следующем: «Лучше один раз увидеть и пощупать предмет, о котором рассказывает учитель, чем прослушать даже очень образный рассказ о нем»4. Главным значением предметного метода, по мнению В.П. Вахтерова, заключалось в том, что «у детей формируется наблюдательность, любовь к исследованию и самостоятельность в суждениях, умение не подчиняться слепо даже общепризнанному авторитету. Другими словами, можно судить о развитии у детей самостоятельного мышления, стремления исследовать и проверять все явления окружающей жизни»5.

Определенный вклад в изучение метода проектов внес П.П.Блонский. Он полагал, что в «народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, а учиться жить6. По мнению П.П.Блонского, «школа должна стать местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни»7 (там же).

Следующим шагом в разработке проектно-исследовательского метода стала деятельность основателя советской школы С.Т.Шацкого. Он писал:

«Все, чему нужно учить в школе, - это учить работать. Школа есть место, где обрабатываются, систематизируются, систематизируются результаты своего личного опыта и проводится связь с результатами чужого. Школа должна готовит учащихся к жизни. Подготовка к жизни, развитие самостоятельности должны осуществляться в процессе выполнения учащимися конкретных дел, то есть проектов»8.

В 1905 году С.Т. Шацкий организовал группу сотрудников, которые пытались применить проектно-исследовательскую деятельность в практике преподавания.

В начале ХХ века проектный метод преподавания стал реализовываться в советской школе. Фактически он применялся не только в воспитательной практике, но и в обучении. Интерес к проектно-исследовательской деятельности советских педагогов можно объяснить тем, что идеи самостоятельного развития учащихся, получения практикоориентированных знаний перекликались с «Декларацией о единой трудовой школе» 1918 года и совпадали с государственными требованиями. Такие сторонники метода проектов в Советской школе, как В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев провозгласили его главным средством преобразования школы. Однако на почве после революционной России метод проектов несколько трансформировался и отличался от американских разработок главным образом тем, что деятельность учеников подчеркнуто была направлена на достижение реального, общественно полезного результата. И в связи с этим можно сказать, что такого рода проекты имели идеологическую направленность9.

Изучением вопроса применения проектно-исследовательской деятельности во внешкольной среде занималась М.А.Рыбникова. Свои взгляды на эту тему она изложила в «Методике преподавания литературы».

В целом М.А.Рыбникова положительно отнеслась к такому активному методу обучения, так он позволял учителю уйти от однообразия в преподавании, а ученику проявить свободу творчества. Однако Рыбникова отмечала, что при выполнении практикоориентированных проектов изучение литературы уходит на второй план и литература теряет свои свой свойства как учебный предмет.

М.А.Рыбникова говорила о том, что ученики могут участвовать «в общественных проектах, где литература идет рядом с другими дисциплинами», и создавать «проекты предметные, где литература будет действовать, как таковая»10.

Современные исследователи истории педагогики утверждают, чрезмерное применение метода проектов в советской школе 1920-х годов действительно привело к снижению уровня образования. Это ученые объясняют нехваткой педагогических кадров, способных продуктивно заниматься проектной деятельностью, недостаточностью разработок методики проектной деятельности и использование метода проектов в ущерб другим методам обучения11.

Е.Ф. Томина Е.Ф. в статье «Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность» говорит о том, что метод проектов Дж.Дьюи активно использовался и развивался в зарубежной педагогической практике. Его идеи приобрели большую популярность у педагогов США, Великобритании, Бельгии, Израиля, Финляндии, Германии и других стран12.

На сегодняшний день использование в школе проектного метода как никогда целесообразно, учитывая современный уровень развития науки и общества13. Методика организации проектно-исследовательской деятельности продолжает развиваться. В настоящее время работы, направленные на разработку этого метода, принадлежат таким ученым, как Е.С. Полат, И.Д. Чечель, И.А. Подругина, О.В. Сафонова.

И.Д. Чечель так определяет смысл проектно-исследовательской деятельности: «Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде»14.

Подробно методика проектно-исследовательской деятельности представлена в работах Е.С. Полат, в которых она обосновывает целесообразность применения этой технологии в современном образовании рядом принципов:

- в условиях все еще существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня;

- это технология, которая позволяет при интеграции ее в учебный процесс успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели;

- это истинно педагогическая технология, гуманистическая по своей философской и педагогической сути, и в чисто этическом аспекте. Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим15.

Сегодня интерес к проектной деятельности возрос в связи с развитием активных форм обучения. Ученые приходят к выводу, что в настоящее время необходимо строить обучение путем вызова личной заинтересованности учеников в получении новых знаний, учитывая личные потребности каждого16.

О.В.Сафонова так определяет основные понятия, которыми определяется проектно-исследовательская деятельность в современной педагогической практике:

Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешении значимой для учащегося проблемы.

Метод проектов - технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технология сопровождения учителем самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблемы.

Проектная деятельность - это интегрированный вид деятельности, синтезирующий в себе элементы познавательной, ценностно-ориентационной, творческой, преобразовательной и коммуникативной деятельности, позволяющей творчески воспринимать действительность, формирующий навыки самообразования, интерес к изучаемому программному материалу, влияющий на качество знаний, уровень литературного образования и личностное развитие учащихся17.

С течением времени идея метода проектов претерпела значительные изменения, но ни в коем случае не утратила для педагогов своей привлекательности. «Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, выработать умение практически применять свои знания»18.

На сегодняшний день практически каждый московский учитель осуществляет со своими учениками в течение учебного года 2-3 проектно-исследовательские работы. Учащиеся с удовольствием принимают участие в городских конкурсах проектных работ, научных конференциях.

В «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях города Москвы» дана классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого создание собственной трактовки поставленной проблемы.

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают собственную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические или описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны.

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с точки зрения методики, имеющие полученные с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является отсутствие определенности результата, который могут дать исследования19.

Департаментом образования города Москвы заявлено, что главная цель проектно-исследовательской деятельности заключается «в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний»20.

Важными аспектами в литературном образовании являются развивающие и воспитательные функции литературы. На уроках по этому предмету учащийся должен научиться оценивать человеческие характеры и поступки, принимать решения в пользу той или иной точки зрения, осуществлять собственный нравственный выбор.

Каждый учитель русского языка и литературы надеется научить своих учеников понимать чужую беду, сочувствовать, сопереживать другому человеку, живому существу. Ни один другой предмет, кроме литературы, не способен так непосредственно влиять на внутренний мир ребенка.

Из суммы прочитанных произведений, понятых и непонятых героев, бесед и дискуссий на уроках складывается духовный мир ребенка. Эти же составляющие определяют уровень культуры каждого отдельного ученика и, соответственно, общества в целом.

По мнению профессора С.А.Зинина, главная цель школьного литературного образования - «научить ребенка читать художественный текст, извлекая из его глубин тончайшие мыслеобразы и идеи, которые составляют авторскую картину мира»21.

Концептуальная задача современной школы - создание поля культуры, в центре которой триада ученик, учитель и писатель как личность, аккумулирующая в своем творчестве духовно-интеллектуальное достояние нации и человечества в целом.

Проектно-исследовательская деятельность учащихся как раз может обеспечить создание такого «поля культуры», в котором бы ученик, идя за собственным интересом в литературе, открывал бы для себя новый духовный мир в героях произведений, личности автора, образной системе произведения, слове как таковом.

Как считает В.Д. Бедерханова, специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и вопросов приводит к остановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования22.

О.В.Сафонова считает, что проектная деятельность школьников по литературе создает условия для:

- развития у школьников познавательного интереса к учебному предмету;

- достижения успешности (повышения успеваемости) по предмету;

- формирования и коммуникативных и методологических умений (вести дискуссию, самостоятельно планировать, организовывать свою работу);

- развития интеллектуальных качеств (инициативы, творчества, уникальности склада ума, компетентности как способности выделять учебные действия, овладевать ими, принимать эффективные решения);

- формирование открытой познавательной позиции - открытого, вариативного познавательного отношения к миру23.

Тут бы хотелось добавить, что проектная деятельность при изучении литературы создает условия для формирования у школьников и открытой нравственной позиции. Авторы данной работы заметили, что в работе над проектами дети формируют свой взгляд на проблему, героя, автора произведения. Они демонстрируют готовность озвучивать свое мнение (чего, к примеру, не наблюдалось до проведения проекта), а также становятся более восприимчивы к мнению других людей, как своих одноклассников, так и учителя.

Приведем пример. Учащиеся 7 класса при изучении повести А.С.Пушкина «Станционный смотритель» дружно «осуждали Дуню» за ее поступки: и за то, что покинула отца, и за то, что уехала с гусаром, и за то, что целовалась в сенях с рассказчиком (первым встречным). Мнение ребят было крайне категоричным, «осуждение Дуни» -максимальным. Все слова учителя «в защиту Дуни» цели не достигли.

Тогда учитель предложила ученикам сделать небольшой проект: продолжить вслед за Пушкиным описание жалкой жизни станционного смотрителя, собрать возможно большее количество фактов, как можно живее представить жизнь юной девушки и написать рассказ от имени Дуни «Как мне живется». Выполнить проект согласились две ученицы. Это были активные, успешные в обучении девушки, имеющие по всем жизненным вопросам четкую, «правильную» (в силу возраста, черно-белую) позицию. Обе ученицы категорически «осуждали Дуню». К работе над проектом девушки отнеслись творчески, и к тому же постарались собрать как можно больше достоверных фактов о жизни станционных смотрителей в России.

По завершении проекта, ученицы представили вниманию класса свои работы. Их рассказы получились интересными, вполне художественными и трогательными. После прочтения их в классе большинство ребят согласилось с тем, что Дуня заслуживает не столько осуждения, сколько сочувствия. Одна из учениц сказала о своих эмоциях: «Я чуть не расплакалась…».

В данном случае ребята самостоятельно, практически без помощи учителя, сформировали для себя другой взгляд на героя, на проблематику произведения. Дальнейший анализ образа Дуни (приведен ниже) и вовсе отвлек учащихся от просто оценочных суждений.

Безусловно, проектная деятельность также способствует повышению познавательного интереса школьников к изучению литературы. И замечательно, что этот познавательный интерес связан с положительными эмоциональными переживаниями, с радостью новых самостоятельных открытий в уже прочитанных произведениях и желанием совершить эти открытия в других книгах, еще незнакомых.

Важное условие воплощения метода проектов в литературе - мотивированное вовлечение учащихся в процесс работы над проектом. Именно слабая мотивация учащихся (не только к проектной деятельности, но и к другим видам учебной работы), по нашему мнению, главная проблема, которая стоит сегодня перед учителем, работающим в среднестатистической школе.

По мнению О.В.Сафоновой, в качестве мотивов может выступать непосредственный интерес к предмету в процессе учения, интерес к исследовательской деятельности, осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, стремление утвердиться среди одноклассников, испытать и проявить свои способности, увидеть результат своей работы, найти свое место в иерархии социальных отношений в коллективе, получить одобрение взрослых, подготовиться к сдаче экзамену по выбору. Усилению мотивации проектной деятельности способствует проведение предметной недели, участие в публичной защите проекта, в демонстрации своей работы, общественное признание достижений (одобрения, поощрения)24.

С перечисленными О.В.Сафоновой мотивами можно согласиться лишь отчасти, потому что большинство из них на практике не работает. Самый «работающий» мотив из перечисленных - это мотив общественного признания, одобрения, поощрения. Как правило, активные, работоспособные учащиеся, выполнившие в прошлом учебном году успешный проект, получившие за него грамоты и поощрения, с удовольствием приступают в новом учебном году к новым проектам. Этими учениками движет желание повторить свой успех. Но таких учеников, к сожалению, мало.

Большинство же ребят в классе не воодушевляются ни «одобрением взрослых», ни тем, чтобы «найти свое место в иерархии социальных отношений в коллективе». Это неудивительно, потому что, по нашему мнению, это мотивы «взрослые». Нам представляется необходимым найти мотивы «детские».

Из практики реализации проектов, выбора тем для них, бесед с учащимися и нескольких констатирующих экспериментов нами были выделены возможные мотивы для детей разного возраста. Приведем мотивы, с помощью которых удалось воодушевить на проектную деятельность учеников 5 класса с разной степенью мотивации к учению (в скобках даны пояснения мотива, указаны темы возможных или реализованных проектов):

- мотив таинственного (герои сказок - Баба Яга, Кощей Бессмертный, обряды древних славян, исследование значения известных и мало известных символов);

- мотив ужасного (западноевропейская сказка с отрубленными пальцами Золушки и другими «ужасными» деталями, детский демонологический фольклор, жестокие обряды древности);

- мотив смешного (к примеру, в 5 В классе ГБОУ СОШ № 667 был реализован театрализованный проект «Реконструкция древнего славянского обряда «Похороны мух, блох и тараканов», в процессе подготовки которого также было много «смешного»: ловили мух и тараканов, вырезали гробики из овощей и фруктов, распределяли роли плакальщиц, женихов и т.д.; также пятиклассники пытались реализовать проект «Наш Камеди клаб», стремление выступать было большим, однако, с текстами ничего не вышло);

- мотив любимого (фильмы, мультфильмы, игрушки, компьютерные игры становятся предметом исследования; к примеру, учащийся, увлекающийся машинами, с удовольствием подготовил проект «Виды транспорта на страницах литературных произведений»; пятиклассники исследовали мультфильмы «Снежная королева» и «Вересковый мед»);

- мотив «У меня особый талант!» (проекты, основанные на уверенности ребенка в том, что он талантливо танцует, поет, декламирует стихи, пишет рассказы, юморески).

- мотив коллектива (в данном случае ребенок руководствуется мыслью: если все делают, то и мне надо. Ключевое слово здесь «надо», а не «должен», в противовес установке: никто ничего не делает, почему я должен?)

По содержанию и виду деятельности учащихся проекты при изучении литературы делятся на следующие типы:

1. Исследовательские

Культурологические Литературоведческие

Лингвостилистические Структурные

2. Творческие

3. Информационные

4. Прикладные

5. Ролево-игровые25

По количеству участников проекты бывают следующих типов:

1. Индивидуальные

2. Парные

3. Групповые

В предлагаемой в данной работе разработке образа героя предполагается пересечение тематики индивидуальных, парных, групповых проектов, выполняемых учащимися класса, и объединение их результатов в общем, коллективном проекте класса. Это позволит учащимся увидеть коллективный результат своей проектно-исследовательской деятельности, проведенной в течение учебного года.

Проектно-исследовательская деятельность при изучении литературы удовлетворяет требованиям к изучению программы литературы в школе, а именно:

развивают навыки самостоятельной исследовательской и творческой деятельности;

формируют знания и умения, обеспечивающие способность учащегося к самостоятельному анализу литературного произведения;

развивают творческие способности, способность к художественному восприятию мира, осмыслению художественного образа;

развивают навыки свободного владения устной и письменной речью

В настоящее время выделяют семь основных этапов работы над проектом:

1. Организационный.

2. Выбор темы, идеи, целей и задач предстоящей проектно-исследовательской деятельности.

3. Обсуждение с учащимися основных аспектов и этапов работы над проектом.

4. Выбор методов реализации проекта.

5. Работа над проектом.

6. Поведение итогов, оформление результатов.

7. Презентация проекта.

Группой ученых (Г.Б.Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В.Чуракова) были созданы УМК «Основы проектной деятельности» и УМК «Метод проектов» под редакцией профессора Е.Я. Коган. Данные учебно-методические комплексы направлены, главным образом, на развитие у школьников определенных компетенций.

Понятие «компетентность» определяется «как результат образования, выражающийся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия»26.

В современном образовательном процессе проектная деятельность по литературе позволяет обеспечить овладение учащимися ключевыми компетентностями, такими как:

1. Коммуникативная компетентность.

2. Информационная компетентность.

3. Компетентность решения проблем.

4. Читательская компетентность27.

Авторы УМК считают, что метод проектов является базой образовательной технологии, поддерживающий компетентностно-ориентированный подход в образовании.

М.А.Рыбникова в статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» пишет: «В системе метода проектов язык и литература опять-таки выигрывают, а не проигрывают. Все те навыки письма, орфографии, чтения, живого слова, которые должны быть даны школой, теперь попадают в особое положение: и учитель и ученик отвечают за них двойне <...> Литература в методе проектов утверждается в своей социальной и художественной природе. При выполнении проекта мы слышим слово и даем слушать другим, оно объединяет, волнует, воздействует. Конечно, всего этого мы можем достигнуть и в классной обстановке, но система подачи слова во дворе, в общежитии, в клубе, в театре акцентирует роль слова, как фактора. Воспитательная, организующая роль слова доводиться до максимума, в пределах сил учащегося»28.

1.2 Образ персонажа в проектно-исследовательской деятельности

Для правильной организации проектно-исследовательской деятельности учащихся вокруг образа персонажа для учителя является важным осмысление учениками основных литературоведческих понятий, которыми они будут оперировать в процессе своей исследовательской и творческой деятельности.

Прежде всего, необходимо определить само понятие «образ персонажа».

«Литературная энциклопедия терминов и понятий» под редакцией А.Н.Николютина в словарной статье «Персонаж» отсылает нас к статье

«Герой литературный», в которой Н.Д.Тамарченко определяет литературного героя следующим образом:

«Герой литературный - действующее лицо в литературном произведении, а также носитель точки зрения на действительность, на самого себя и на других персонажей. По степени участия в ходе событий и по степени близости их автору или авторской заинтересованности литературный герой может быть «главным» и «второстепенным» <...> Герой литературный часто не ограничивается, с одной стороны, от типа - когда последнему приписывается нормативное для всякого образа единство индивидуального и общезначимого, с другой стороны - от характера, когда таковым считается всякое изображение человека в словесном искусстве.

Нивелирующую роль играет, очевидно, понятие «образ»; разграничительную - понятие «персонаж», под которым обычно подразумевается «субъект действия», «действующее лицо», а также субъект речи. Персонаж может быть отличим от героя литературного по степени участия в действии - как второстепенное действующее лицо и как субъект высказываний, не доминирующей в речевой структуре произведения»29.

Л.Я.Гинзбург полагает, что «литературный персонаж - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста». «На протяжении одного текста <...> он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями»30.

В.Е. Хализев считает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.

«Различение терминов «герой» и «персонаж», «действующее лицо», - определяет В.Е. Хализев, -для учеников начальной и средней школы сложно и, на самом деле, достаточно условно - в школьной практике мы часто пользуемся ими как синонимами»31.

О синонимичности понятий «литературный персонаж» и «литературный герой», говорят и другие определения литературного героя и персонажа.

"Литературный герой - образ человека в литературе. Однозначно с литературным героем нередко употребляются понятия "действующее лицо" и "персонаж". Иногда их отграничивают: литературным героем называют действующих лиц (персонажей), нарисованных более многогранно и более весомых для идеи произведения. Иногда понятие "литературный герой" относят лишь к действующим лицам, близким к авторскому идеалу человека (т. н. "положительный герой") или воплощающих героическое начало <...>.

Следует, однако, отметить, что в литературной критике эти понятия, наряду с понятиями характер, тип и образ, взаимозаменяемы»32.

Если понятия «литературный герой» и «литературный персонаж» учащиеся 5 класса усваивают быстро, то осознание понятия «лирический герой» учащимся даже 6-7 классов дается достаточно трудно. Ученики отождествляют лирического героя (и его лирику вообще) с личностью поэта.

Приведем в пример рассказ учителя русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 667 Н.А. Маскиной:

«По телевидению повторяли сериал «Есенин». Шестиклассники смотрели с увлечением, делились со мной впечатлениями на уроке литературы:

- Есенин-то какой был!

- Какой?

- Пил! Женщин бил! А вы говорили, он гений!

Все мои попытки за короткое время объяснить, что жизнь поэта - это вовсе не сумма его поступков, а история развития его души, путь страданий и открытий, не имели особого успеха. В доказательство своих слов я сделала попытку прочесть стихи поэта, что-то поясняющие, детям это не понравилось, им показалось, что я увиливаю от разговора. К тому же я сказала, что даже если рассматривать просто поступки Есенина как человека, он все равно кажется мне привлекательной личностью. Тут же получила ответную реакцию:

- Так он женщин бил или нет?

- Бил.

- Разве это можно?

- Нельзя.

- Так он пил или нет?

- Пил.

- И он вам очень нравится?

- Очень!

Несколько пар глаз моих оппонентов упрямо, твердолобо, с тяжелым упреком смотрят на меня. Для детей подобный разговор - явный нравственный коллапс. Момент моего падения с пьедестала нравственной чистоты. Они недавно, но прочно усвоили общепринятую систему морали и поход за грань для них неприятен, греховен, невозможен. А жизнь человека - часто поход за грань нравственного. И литература, как отражение жизни, тоже. Возникает противоречие: резко поданные факты из биографии поэта в глазах детей бросают тень на его творчество и лирического героя (уж насколько они его представляют), а для меня, напротив, лирический герой Есенина, делает гораздо более светлым и одухотворенным образ самого поэта».

Так что же такое лирический герой? И насколько он тождествен личности поэта?

«Лирический герой (образ поэта, лирическое «я») <...> условное литературоведческое понятие, охватывающее весь круг произведений, созданных поэтом; на его основе создается целостное представление о творчестве поэта. <...> Образ лирического героя не следует прямолинейно отождествлять с личностью поэта, хотя между творчеством поэта и его жизненно-эстетической позицией существует единство. Точно так же не следует переживания лирического героя воспринимать как мысли и чувства самого поэта <...> соотношение <...> в принципе восходит к общему положению о связи между прототипом и созданным на его основе художественным образом»33.

«Лирический образ -- это образ-переживание, но переживание -- общественно значимое, в котором индивидуальный духовный мир поэта, не теряя своей индивидуальности и автобиографичности, получает обобщенное выражение, тем самым уже выходя за пределы его личности»34.

«Лирический герой -- образ поэта в лирике, один из способов раскрытия авторского сознания. Лирический герой -- художественный «двойник» автора-поэта, вырастающий из текста лирических композиций (цикл, книга стихов, лирическая поэма, вся совокупность лирики) как четко очерченная фигура или жизненная роль, как лицо, наделенное определенностью индивидуальной судьбы, психологической отчетливостью внутреннего мира, а подчас и чертами пластического облика (хотя никогда не достигает пластической завершенности литературного героя в повествовательном и драматическом жанрах)»35.

«Термином лирический герой несомненно злоупотребляли.<...> В подлинной лирике всегда присутствует личность поэта, но говорить о лирическом герое имеет смысл тогда, когда она облекается устойчивыми чертами -- биографическими, сюжетными <...> ...лирический герой -- единство личности, не только стоящей за текстом, но и наделенной сюжетной характеристикой, которую все же не следует отождествлять с характером.

Лирика вызывает ассоциации, молниеносно доводящие до сознания читателя образ, обычно уже существующий в культурном сознании эпохи

<...> Лирический герой двупланен. Возникал он тогда, когда читатель, воспринимая лирическую личность, одновременно постулировал в самой жизни бытие ее двойника. Речь идет не о читательском произволе, но о двойном восприятии, заложенном в художественной системе данного поэта. Притом этот лирический двойник, эта живая личность поэта отнюдь не является эмпирической, биографической личностью, взятой во всей противоречивой полноте и хаотичности своих проявлений. Нет, реальная личность является в то же время «идеальной» личностью, идеальным содержанием, отвлеченным от пестрого и смутного многообразия житейского опыта»36.

Учащиеся средней школы в своей проектно-исследовательской деятельности часто выражают желание взять темой проекта лирику того или иного поэта. Такие исследования невозможны без изучения биографии автора, событий его жизни, осмысления внутренних переживаний. К примеру, одно лишь посвящение стихотворения какому-либо человеку призывает исследователя изучить целый период в жизни автора. Образ поэта-человека и его лирического героя тесно переплетаются в сознании детей. Так ли уж это плохо? Точнее, так ли уж это неверно?

Ю.Н.Тынянов c статье «Блок» пишет: «Блок -- самая большая лирическая тема Блока. Эта тема притягивает как тема романа еще новой, нерожденной (или неосознанной) формации. Об этом лирическом герое и говорят сейчас. <...> Когда говорят о его поэзии, почти всегда за его поэзией невольно подставляют человеческое лицо -- и все полюбили лицо, а не искусство <...>...этот лирический образ стремился втесниться в замкнутый предел стихотворных новелл. <...> Эмоциональные нити, которые идут непосредственно от поэзии Блока, стремятся сосредоточиться, воплотиться и приводят к человеческому лицу за нею».37

Примечательно, что, по нашим наблюдениям, дети почти всегда стремятся разглядеть за лирикой человеческое лицо. Через это лицо им легче запомнить, понять, осмыслить все то, о чем говорится в лирическом произведении.

Приведем пример проектной работы, которая была учащимися 8 класса по теме: «Марина Цветаева. Судьба и творчество», в котором ученики сделали попытку осмыслить поэтические циклы Цветаевой через узловые моменты биографии поэта.

Учащиеся самостоятельно выбрали для проектной деятельности творчество М. Цветаевой и (по их собственным оценкам) не представляли, какую трудную задачу они перед собой поставили. Трудность состояла в том, что факты жизни М. Цветаевой для них оказались шокирующими с нравственной точки зрения: любвеобильность поэтессы, измены мужу, лесбийская связь с С. Парнок, погубленная младшая дочь Ирина, трудное детство старшей дочери Ариадны и т.д.

Поступки Цветаевой, последствия этих поступков ученики, согласуясь с понятием нравственного, могли оценить только негативно («А мы еще Дуню осуждали!»). Тень этого негативного восприятия заставила их переосмыслить и давно любимые ими цветаевские произведения. Это очень ярко выразилось в словах одной из учениц: «Мой любимый романс - «Под лаской плюшевого пледа…». Теперь я узнала, что он посвящен Софье Парнок. Как же мне теперь его любить?».

Собственно, промежуточным результатом проекта стала новая задача: «Как же нам ТЕПЕРЬ любить Цветаеву?». И учащиеся решили эту проблему следующим образом: они умозрительно разделили мир Цветаевой-поэта на две противоположности: на грешного человека и чистую лирическую героиню, которая исповедуется, и раскаивается, и борется за воплощение в чем-то очень высоком, и своей исповедью и раскаянием искупает грехи реального человека.

Пусть это упрощенный и однобокий взгляд на личность поэта и его творчество, но вполне верный. А точки зрения изучения литературы, по нашему мнению, данным проектом была достигнута самая важная образовательная цель: для всех учащихся, работавших над проектом, и Цветаева, и ее лирическая героиня обрели незабываемое человеческое лицо.

В обретении героем лица в сознании учащихся и состоит, по нашему мнению, главная цель как организации проектно-исследовательской деятельности по образу персонажа, так и преподавания литературы в целом.

Когда молодые люди, окончившие школу, являющиеся уже студентами известных вузов, не могут сказать, кто написал роман «Война и мир» (Пушкин? Лермонтов? Толстой?), общественность сетует на низкое качество современного образования. Эти сетования, конечно, справедливы. Но авторы данной работы в такой юношеской «необразованности» видят следующую проблему: за все время обучения в школе в сознании этих молодых людей ни Пушкин, ни Лермонтов, ни Толстой, ни герои их произведений не обрели лица, отличавшего бы их друг от друга. И дело здесь не в портрете писателя (их все видели), а в эмоциональном переживании, связанном с личностью писателя или с героем произведения. Это эмоциональное переживание (как позитивное, так и негативное) и должен обеспечить учитель литературы.

Раскрывать образ героя в проектно-исследовательской деятельности при изучении литературы учащиеся могут различными способами, изобретенными в сотрудничестве с учителем. Учитель должен так провести работу с учащимся, чтобы тот в работе над проектом самостоятельно совершил «потрясающиеся открытия», раскрывающие идею образа.

По нашему мнению, самая важная задача учителя в этом процессе - помочь ученику в том, чего он пока не может сделать самостоятельно. А именно, показать ребенку путь, дать подсказку для мифологической и архетипической интерпретации образа персонажа.

Литературный архетип -- часто повторяющиеся образы, сюжеты, мотивы в фольклорных и литературных произведениях. По определению А.Ю. Большаковой, литературный архетип -- это «сквозная», «порождающая модель», которая, несмотря на то, что она обладает способностью к внешним изменениям, таит в себе неизменное ценностно-смысловое ядро38.

А.Ю. Большакова выделяет несколько значений архетипа как литературной категории:

писательская индивидуальность (напр. о Пушкине ученые говорят как об «архаическом архетипе поэта»);

«вечные образы» (Гамлет, Дон-Жуан, Дон Кихот); типы героев («матери», «дитяти» и т. д.);

образы -- символы, часто природные (цветок, море)39.

Одним из основных свойств литературного архетипа является его типологическая устойчивость и высокая степень обобщения. По мнению А. А. Фаустова, архетип может обозначать «универсальный образ или сюжетный элемент, или их устойчивые сочетания разной природы и разного масштаба (вплоть до авторских архетипов)»40.

Нортон Фрай, канадский филолог, исследователь мифологии, литературы и языка, своей книгой «Анатомия критики» оказал глубокое влияние на практику мифологической или архетипической интерпретации произведений литературы и искусства во второй половине XX века.

Архетипическая интерпретация произведений литературы и искусства основывается на определении принадлежности героя произведения к тому или иному архетипу, соотносящемуся с психологическими архетипами, черты которых описал в своих работах по аналитической психологии К. Юнг.

«Сюжет литературного произведения, -пишет Н.Фрай, -это всегда рассказ о том, как некто совершает нечто. «Некто», если это человек, является героем, а «нечто», что ему удается или не удается совершить, определяется тем, что он может или мог бы сделать, в зависимости от замысла автора и вытекающих отсюда ожиданий аудитории»41

Н.Фрай приводит следующую типологию модусов героев:

1. Если герой превосходит людей и их окружение по качеству, то он - божество и рассказ о нем представляет собой миф в обычном смысле слова, т. е. повествование о боге <...>

2. Если герой превосходит людей и свое окружение по степени, то это -типичный герой сказания. Поступки его чудесны, однако сам он изображается человеком. Герой этих сказаний переносится в мир, где действие обычных законов природы отчасти приостановлено <...> Здесь мы отходим от мифа в собственном смысле слова и вступаем в область легенды, сказки и их литературных производных.

1. Если герой превосходит других людей по степени, но зависим от условий земного существования, то это - вождь. Он наделен властью, страстностью и силой выражения, однако его поступки все же подлежат критике общества и подчиняются законам природы. Это герой высокого миметического модуса, прежде всего - герой эпоса и трагедии <...>

2. Если герой не превосходит ни других людей, ни собственное окружение, то он является одним из нас: мы относимся к нему, как к обычному человеку, и требуем от поэта соблюдать те законы правдоподобия, которые отвечают нашему собственному опыту. И это - герой низкого миметического модуса, прежде всего -комедии и реалистической литературы. <...> На этом уровне автору нередко трудно бывает сохранить понятие "герой", употребляющееся в указанных выше модусах в своем строгом значении. <...>

3. Если герой ниже нас по силе и уму, так что у нас возникает чувство, что мы свысока наблюдаем зрелище его несвободы, поражений и абсурдности существования, то тогда герой принадлежит ироническому модусу. Это верно и в том случае, когда читатель понимает, что он сам находится или мог бы находиться в таком же положении, о котором, однако, он способен судить с более независимой точки зрения42.