Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1.
• 1.1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению
• 1.2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения
• 1.3 Традиционные методы проверки оценки знаний
• 1.4 Проблемы в оценивании компетентности
• Глава 2. Современные способы оценки знаний
• 2.1 Общий анализ существующих способов оценки знаний
• 2.2 Катенатесты

2.3 Адаптивное тестирование

• 2.4 Контекстные задачи
• 2.5 Междисциплинарный экзамен
• 2.6 Апробация контекстной задачи на практике
• 2.7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество обучения учащихся. Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Проблема контроля за учебной деятельностью не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен. С введением компетентностного подхода в обучении появились новые средства контроля. Некоторые из них недостаточно раскрыты в педагогической литературе.

Цель исследования: изучение особенностей организации контроля знаний учащихся в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Объект исследования: процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики.

Предмет исследования: процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Гипотеза исследования: правильный выбор методов, приемов и средств контроля в условиях компетентностно - ориентированного подхода побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Провести обзор литературы по теме исследования и определить особенности организации компетентностно - ориентированного обучения.

2. Проанализировать анализ содержания обучения информатики в базовой школе и организовать оценивание результатов обучения.

3. Составить практические задания по выделенным темам и апробировать их на практике.

4. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

· теоретические: анализ методической и педагогической литературы, обобщение, систематизация;

· эмпирические методы: педагогическое наблюдение, обобщение полученного материала.

Работа над дипломным проектом велась в два этапа:

Первый этап: анализ педагогической и методической литературы, разработка плана исследовательской работы, выделение основных задач работы, определение основных понятий по теме дипломного проекта.

Второй этап: разработка и апробация практических заданий по темам базового школьного курса информатики и оформление работы.

Глава 1.

1.1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. В этом отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

По мнению Яковлевой Н. О., "деятельностный подход дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанников с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; обязывает рассматривать педагогическую деятельность как интегративную характеристику сотрудничества педагога и воспитанника; обязывает признать важнейшим фактором, формирующим развитие личности воспитанника, специально подобранную деятельность; определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности; выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности ученика" [14].

Деятельностный подход к обучению предполагает:

· наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

· выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

· выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

· формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

· включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на объём знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше и выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий. Потому что наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Информационная компетентность - это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Коммуникативная компетентность - это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.

Компетентность разрешения проблемы- целеполагание и планирование деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

По мнению О.Е.Лебедева компетентность определяется как "способность действовать в ситуации неопределенности".

И.А.Зимней "компетентность трактуется "как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека".

А.В.Хуторской, различая понятия "компетенция" и "компетентность", предлагает следующие определения.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Формирование компетенций учащихся зависит от их активности, когда "активность" педагога переходит в активность обучаемых. Компетентностный подход усиливает практическую направленность образования, подчеркивает необходимость приобретения опыта деятельности, умения на практике реализовать знания. Таким образом, компетентностный подход включает совокупность принципов определения целей образования, выражающихся в самоопределении, самоактуализации и развитии индивидуальности обучаемых. Не менее важным является вопрос выбора форм и методов обучения учащихся. Обучение в компетентностно-ориентированном образовании приобретает деятельностный характер, т.е. формирование знаний и умений осуществляется в практической деятельности учащихся, организуется их совместная деятельность в группах; используются активные формы и методы обучения, инновационные технологии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи; развиваются важнейшие качества: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность [9].

Смещение конечной цели образования со знаний на "компетентность" позволяет решать проблему, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности "представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов" (А.В.Хуторской).

Компетентностный подход ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки. В качестве ключевых для российского образования названы следующие группы компетенций [3]: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования.

1.2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения.

Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Компетентностно-ориентированный подход использует два базовых понятия: компетенция и компетентность. Учение в условиях компетентностно - ориентированного образования становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики.

Компетентностно- ориентированное образование в противоположность концепции "усвоения знаний" предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.Компетентно-ориентированное образование можно понимать, как способность результативно действовать. Способность достигать результата - эффективно разрешать проблему. Компетентностно- ориентированный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Комптентностно- ориентированное обучение - это целедостигающий процесс. При этом компетенции задают высший, обобщенный уровень будущих умений и навыков [12].

Комптентностно- ориентированный подход обладает всеми основными признаками системности и может являться основой для разрешения многих проблем дальнейшего развития отечественного образования.

Рассматриваемый феномен - компетентностно-ориентированный подход - возник не на пустом месте. Одним из важнейших факторов, способствующих этому, является развитие всесторонней информатизации нашей жизни, что нашло отражении в понятии "информационное общество". Научную основу такого общества составят, по меньшей мере, две науки: теория систем и информатика. Говоря о последней, следует отметить, что современная информатика - междисциплинарная наука, которая выполняет интеграционные функции для всех других направлений науки, как средство обеспечения трансдисциплинарности практически всех направлений деятельности современных людей [6].

1.3 Традиционные методы проверки оценки знаний

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или урывками и т.д. Все это обуславливает необходимость применения всей совокупности методов проверки оценки знаний. В педагогической литературе описываются следующие методы проверки знаний [10]:

1. Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков.

2. Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой. При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл". Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

3. Письменная проверка. Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

4. Поурочный балл. Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся, так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

5. Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

В образовательной системе будущего необходимо смещать акценты с самих предметных знаний на компетентность учеников, овладевающих ими, на способы деятельности, то есть на анализ и оценку процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания, интегративность организации информации и психологические механизмы овладения новыми знаниями.

6. Тестирование. Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.

Различают следующие виды тестов.

Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.

Избирательные тесты могут быть различными:

· Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

· Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

· Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой вариант ответа.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов. Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи.

Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты, позволяющие использовать контролирующие устройства.

Тестирование является стандартизированной формой контроля в том понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний единообразна (стандартны) для всех учащихся.

1.4 Проблемы в оценивании компетентности

Проблема оценивания результатов обучения не является новой. Но в настоящее время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования - универсальных способов деятельности - компетентностей. С другой стороны - мы все также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы).

В документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и оценивает репродуктивный уровень усвоения.

Поэтому одним из основных условий модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Важно то, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, он может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

О компетентности, как об образовательном результате стали говорить только в последнее десятилетие. На самом же деле понятие компетентности в контексте компетентностного подхода имеет свою историю. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании [8, с.2].

Первый этап (1960--1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории "компетенция", созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - первые попытки в работе Дж. Равена "Компетентность в современном обществе", появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [11]. Это явление "состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие -- к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [там же, с. 253].

Третий этап начался в 90-е годы прошлого века и характеризуется появлением в материалах ЮНЕСКО определенного круга компетентностей, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Каждый ребенок в процессе обучения в школе должен пройти четыре уровня сформированности ключевых компетентностей, тем самым постепенно приспосабливаясь в жизни вне школы:

Уровень I

- подтверждает понимание проблемы, цели, задач, сформулированных учителем;

- описывает продукт, который предполагает получить;

- высказывает свои впечатления от работы над проектом;

- демонстрирует владение информацией из указанного учителем источника, излагает полученную информацию;

- приводит пример, подтверждающий вывод;

- выстраивает ответ, основываясь на текст или план.

Уровень II

- формулирует цели совместно с учителем;

- указывает, каким образом он планирует использовать продукт;

- сравнивает желаемый и полученный результат;

- выделяет из потока информации не известную ему;

- делает вывод на основе полученной информации.

- самостоятельно готовит план выступления, отвечает на вопросы на понимание, приводит дополнительную информацию.

Уровень III

- называет противоречие между идеальной и реальной ситуацией;

- предлагает способы убедиться в достижении цели;

- оценивает продукт в соответствии с заданными критериями;

- организовывает поиск информации в соответствии с планом, фиксирует ее и характеризует источники;

- использует наглядные материалы, предложенные учителем;

- отвечает на вопросы, заданные в развитие темы.

Уровень IV

- предлагает возможные способы решения проблемы;

-формулирует рекомендации по использованию продукта;

- предлагает способ оценки продукта;

- анализирует результаты продуктов с точки зрения жизненных планов;

- обосновывает выбор источников информации;

- подтверждает вывод собственной аргументацией

- аргументирует свою позицию;

- представляет информацию в форме и на носителе, адекватных цели коммуникации.



Диагностика компетентностей, изображенная на схеме, позволяет выявить уровень сформированности компетентностей каждого учащегося и его соответствие возрастной группе.

Лучше всего динамику сформированности ключевых компетентностей можно проследить в рамках проектной деятельности, так как в ходе работы над проектом создаются условия не только для формирования компетентностей, но и для их проявления.

Данная методика была разработана в лаборатории модернизации образовательных ресурсов Самарской области [1], которая разработала требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся на основании способов деятельности, владение которыми необходимо при работе над проектами.

Глава 2. Современные способы оценки знаний

При оценивании знаний учащихся учитель отслеживает такие результаты, как предметные, метапредметные и личностные.

Результаты ученика это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных).

Отдельные действия, прежде всего успешные, достойны оценки (словесной характеристики), а решение полноценной задачи - оценки и отметки (знака фиксации в определённой системе).

Результаты учителя (образовательного учреждения) - это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика) и в конце обучения (выходная диагностика). Прирост результатов означает, что учителю и школе в целом удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.

Учитель совместно с учеником определяют оценку и отметку.

На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по "Алгоритму самооценки" и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание.

Учитель имеет право скорректировать оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил их.

После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право изменить эту оценку и отметку, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена.

Алгоритм самооценки:

1. Какова была цель задания (задачи)?

2. Удалось получить результат (решение, ответ)?

3. Правильно или с ошибкой?

4. Самостоятельно или с чьей-то помощью?

2.1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

Традиционные формы контроля недостаточно оперативны, и для их осуществления требуется значительное время, поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний. Далее будут подробно рассмотрены современные способы оценки знаний.

1. "Портфолио" ученика - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио дополняет контрольно-оценочные средства и позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Важная цель "портфолио" - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть в динамике "картину" значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Организация работы по формированию "портфолио" учащихся занимает важное место в осуществлении предпрофильной подготовки и профильного обучения.

2. Адаптивное тестирование. Традиционный компьютеризованный экзамен фиксированной длины, независимо от того, как хорошо человек отвечает на вопросы. Количество набранных баллов при использовании такого теста зависит от количества правильных ответов. Чем больше человек знает, тем на большее количество вопросов он отвечает правильно. В тесте фиксированной длины есть вопросы, которые для этого человека будут слишком легкими, и есть вопросы, которые будут для него слишком тяжелыми. Правильные ответы на легкие вопросы не скажут нам много о экзаменующемся, аналогично неправильные ответы на трудные вопросы также скажут нам о нем немного. С такими вопросами легко справляется компьютеризованный адаптивный тест (CAT), которыйопределяет уровень сложности вопросов и баллы экзаменуемого. CAT - это тест, который приспосабливается к возможностям экзаменующегося. При выполнении одного и того же адаптивного теста экзаменующийся с высоким уровнем подготовки и экзаменующийся с низким уровнем подготовки увидят совершенно разные наборы вопросов: первый увидит сложные вопросы, а последний - легкие. Доли правильных ответов у обоих могут совпадать, но так как первый отвечал на более сложные вопросы, то он наберет большее количество баллов.

Реализация адаптивного тестирования предполагает наличие программно-инструментальной среды, в которой реализуются адаптивные алгоритмы, и происходит моментальная переоценка уровня подготовленности для предъявления такого тестового задания, которое посильно для выполнения учащемуся.

3. Катенатест представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого -- пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала. Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя.

4. Контекстная задача - это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация. Требованием задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом ее решения - встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости. [4]. К контекстным (практико-ориентированным) относят задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации. [7]. Эти задачи строятся на основе рассмотрения ситуаций, направленных на освоение учениками знаний соответствующего предмета. Задачи указанного типа направлены на формирование у учащихся ценностей познавательной деятельности.

5. Метод кейсов-- техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес - ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.

6. Междисциплинарный экзамен. Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности знаний и умений учащихся по предметам.

обучение катенатест задача экзамен

2.2 Катенатесты

Катенатест (от латинского catena -- цепь) представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого -- пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала.

Во избежание случайных ошибок на каждый ответ может предоставляться две попытки. Если же цепочка обрывается, учащемуся предъявляется новый катенатест, и так до тех пор, пока цепочка не будет преодолена до конца. Чем выше число предложенных катенатестов, тем ниже балл тестируемого. Указанная процедура легко реализуется с привлечением компьютерной техники.

В бескомпьютерном варианте катенатест составляется таким образом, что верный ответ на каждый вопрос входит в содержание последующего, и проверить правильность прохождения всей цепочки можно по конечному результату. Катенатесты можно использовать при проведении как текущих рубежных мероприятий (коллоквиумы, контрольные работы и), так и экзаменов по определённой дисциплине. В первом случае катенатест относится к некоторой теме дисциплины, а его вопросы -- к отдельным разделам темы, как показано выше. Во втором случае содержание пакета катенатестов адекватно программе всейдисциплины, а вопросы -- всем представленным в этой программе темам [13].

Применение катенатестов на экзаменах для комплексного контроля знаний целесообразно по следующим соображениям.

Традиционные способы проведения экзаменов не в состоянии обеспечить проверку знаний всего материала, предусмотренного программой курса. Как правило, на устном экзамене контролируется не более 20-30% этого материала, на письменном экзамене данный показатель может быть повышен максимум до 70-80%. Однако и здесь для получения удовлетворительной оценки достаточно продемонстрировать знания всего 20-25% содержания курса. Предлагаемый способ позволяет приблизить полноту контроля знаний на экзамене к 100%.

Катенатест может представлять собой разветвлённую цепь.Здесь первые четыре предельно простых вопроса относятся к важнейшим, ключевым темам курса. Если они не усвоены и верных ответов не получено (пусть даже со второй попытки), экзаменуемый получает неудовлетворительную оценку. В последних четырёх вопросах, охватывающих остальные темы, при неудаче ему могут быть предложены более лёгкие вопросы. Конечно, это скажется на оценке экзаменуемого.

Схема разветвлённого катенатеста

Возможны и иные варианты организации экзаменационного катенатеста, где подходящий критерий оценки в каждом конкретном случае устанавливается самим преподавателем. Например, катенатест включает в себя буквенный символ ответа, что позволяет преподавателю при проверке работы поэтапно выявить неусвоенный студентом раздел и скорректировать дальнейшее задание.

Катенатестирование может быть использовано не только для контроля знаний учащихся, но и при их подготовке к Единому государственному экзамену. В этом случае задания классифицируются по разделам и темам в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования [2]. Разработанные катенатесты данного вида упорядочены по уровню сложности: сначала идут вопросы с выбором ответа по части 1(А), затем на установление соответствия из части 2 (В), наконец, вопросы со свободным ответом из части 3 (С). Таким образом, подобные катенатесты полностью учитывают стиль, формат и методические особенности заданий ЕГЭ, что позволяет учащимся лучше усвоить материал школьной программы и эффективнее подготовиться к экзамену.

Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя. Успех в применении описанной методики целиком зависит от количества и качества формируемых катенатестов. При этом подчеркнем, что их составление является достаточно трудоемким процессом, требующим определенных творческих усилий и знания методологических правил, и стандартов[5].

2.3 Адаптивное тестирование

Адаптивное тестирование - это широкий класс методик тестирования, предусматривающих изменение последовательности предъявления заданий в самом процессе тестирования с учетом ответов испытуемого на уже предъявленные задания.

Можно выделить два подхода к созданию адаптивных тестов. При первом подходе принятие решения об изменении порядка предъявления тестовых заданий производится на каждом шаге тестирования (постоянная адаптация). Во втором подходе принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов отчетов испытуемого на специальный блок заданий (блочная адаптация).

С точки зрения порядка прохождения тестовых заданий существуют два подхода к созданию адаптивных тестов. Во-первых, существуют адаптивные тесты с постоянной адаптацией (детерминировано ветвящейся), когда принятие решения об изменении порядка следования тестовых вопросов производится на каждом шаге тестирования. Во-вторых, существуют адаптивные тесты с блочной адаптацией (варьирующей ветвящейся стратегией), когда принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов обработки некоторого специального блока заданий.

Самым первым адаптивным тестом является тест интеллекта Байнета, который был разработан в 1905 году в бумажной версии, без использования компьютеров. Современный адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с их определенными характеристиками. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большой целевой выборке учащихся. В целом алгоритм компьютерного адаптивного тестирования состоит из следующих этапов:

1. Из банка заданий выбирается подходящее по параметру задание.

2. Выбранное задание предъявляется экзаменуемому, который отвечает на него правильно или неправильно.

3. Оценка тестируемой способности обновляется на основании этого ответа.

4. Таким образом, предыдущие три шага повторяются до тех пор, пока согласно определенному критерию оценка измеряемого качества признается удовлетворительной, и происходит выход из тестирования.

В связи с тем, что про способности тестируемого ничего неизвестно до тех пор, пока он не ответит на первый вопрос, тест начинается со среднего уровня сложности.

Соответственно для разработки адаптивного теста необходимы следующие компоненты:

1. Калиброванный по уровню сложности банк тестовых заданий. Банк заданий должен быть калиброван в соответствии с определенной психометрической моделью (как правило, используются IRT для количественной оценки или MDT Лоуренса Руднера для тестов, предполагающих номинативную оценку). Этот компонент является самой важной частью адаптивной тестовой методики и её основой.

2. Стартовая точка (алгоритм входа в тест). Большинство адаптивных тестов для входа в тест используют задание среднего уровня сложности, но если о тестируемом известна какая-либо информация, возможен иной способ входа в тест.

3. Алгоритм выбора задания из банка тестовых заданий. Как уже говорилось ранее, метрика заданий адаптивного теста, как правило, задается современной теорией теста (IRT). Соответственно, согласно используемой модели, выбирается задание, которое наиболее информативно для оценивания тестируемого.

4. Процедура (алгоритм) набора баллов. После ответа на каждое задание оценка уровня знаний испытуемого обновляется. Если испытуемый отвечает на задание правильно, CAT оценивает способности испытуемого выше и наоборот.

5. Критерий выхода из теста. Алгоритм CAT осуществляет выбор заданий из банка и оценивание измеряемой способности тестируемого. Это может продолжаться до тех пор, пока не будет исчерпан банк заданий или пока не будет выполнен критерий выхода из теста. Как правило, тестирование прерывается, когда стандартная ошибка измерения способностей испытуемого опускается ниже определенной заданной отметки. Отсюда вытекает одно из преимуществ адаптивного тестирования - унифицированная точность оценок знаний испытуемых. Возможны и другие алгоритмы прерывания теста. Например, в случае, если тест разработан для категоризации тестируемых (по принципу "прошел тест/ провалил тест"), а не для количественного измерения тестируемой способности.

2.4 Контекстные задачи

Контекстная задача- это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное). Требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.[4]

При составлении контекста задачи можно опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти.

К контекстным относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни.

В школьном курсе достаточно общеобразовательных предметов, вызывающих затруднения при их изучении. Успешно овладеть даже базовым уровнем невозможно, если у ученика недостаточно развита самостоятельность и критичность мышления. Особенно востребованы на уроках умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, а также способность к абстрагированию. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности обучающихся.

· В контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут применение в дальнейшем обучении. Содержание традиционных и контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей для решения информации, ее обобщение и анализ, то это позволяет оценивать показатели сформированности качества знаний учащихся. Среди них наиболее важными являются:

· системность - ученик демонстрирует логичность рассуждений, умения соотносить различные факты, рассматривать их в системе, соблюдать последовательность и логичность в действиях, необходимых для решения задачи;

· осмысленность - сформированы умения подтверждать полученные результаты примерами, в том числе из личного опыта, анализировать представленную в задаче ситуацию, выявлять ее закономерности; аргументировано доказывать сделанные выводы и обосновать способы решения задачи;

· действенность (функциональность) - демонстрируются умения и готовность применять теоретические знания для решения практико-ориентированных задач;

· самостоятельность - ученик демонстрирует самостоятельность мышления, способность применять знания в измененных ситуациях [11].

Подход к конструированию контекстной задачи.

1. Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно. Скажем, данный вопрос изучался ранее, в младших классах, или в курсе другого предмета. Что-то ученики могли почерпнуть из различных "внешкольных" источников: книг, радио, телевидения, газет - или в результате собственных жизненных наблюдений.

2. Определите, что в содержании темы будет для учеников новым, ранее им неизвестным или неосознанным.

3. Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке. Другими словами, сформулируйте для себя ответы на следующие вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них? Что в новой теме может их удивить, заставить по-новому осмыслить уже известное? Где они могут найти применение полученным знаниям?

4. Сформулируйте ответы на все предыдущие вопросы обобщенно - в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также может иметь характер вопроса, но заданного как бы от лица учеников.

5. Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию, анализируя которую или действуя в которой ученики смогут выйти на осознание и формулирование той личностно значимой проблемы, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.

6. Составьте текст - описание данной ситуации, т. е. описание условия контекстной задачи, или воспользуйтесь, если это возможно, готовыми текстами, рисунками, видеоматериалами и т. п.

7. Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий, т. е. сформулируйте требование контекстной задачи.

· Оцените качество и предполагаемую эффективность полученной контекстной задачи с двух позиций:

· во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме урока;

· во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений. Приведем пример контекстной задачи. Рассмотрим одну из задач оптимизации, которая получила название "Транспортная задача".

Пусть имеется М складов и N - потребителей.

Х_i,j - количество продукции, доставляемой со склада с номером i

Р_i,j - издержки доставки единицы продукции со склада i потребителю j

C_i= j=1Nxi,

j количество продукции, находящееся на складе с номером i

Bj=i=1Mxi,

j -количество продукции необходимое ()

Исходные данные приведены в таблице.



Решение.

1) В электронной таблице заполняем данные. Для подписания массива Р выделяем диапазон C7:G10, вызываем контекстное меню, выбираем команду Имя диапазона, присваиваем имя "Р" и ОК.

2) Заполняем вторую таблицу исходя из условия задачи

3) В ячейку О11 заносим формулу =ЕСЛИ(P11=O12;"совпадает";"не совпадает")

4) Даём имена массивам:

· выделяем диапазон J7:N10, вызываем контекстное меню, команда Имя диапазона, вводим имя "Х" и ОК.

· выделяем диапазон O6:P10, вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в строке выше и ОК.

· выделяем диапазон I11:N12, вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в столбце слева и ОК.

5) В ячейку I13 заносим целевую функцию =СУММПРОИЗВ(P;Х).

6) В ячейку J11 заносим формулу =СУММ(J7:J10) и копируем протягиванием в ячейки с К11 по N11.

7) В ячейку О7 заносим формулу =СУММ(J7:N7) и копируем протягиванием в ячейки с О8 по О10.

8) Приступаем к решению. На вкладке Данные, пункт меню Анализ, Поиск решения.

9) Окно Поиск решения, Выполнить.

10) В окне Результаты поиска решений сохранить сценарий "ТЗ1".

11) Получаем результат.

12) В окне Диспетчер сценариев (Вкладка Данные, пункт меню Анализ что-если?) выбрать команду Отчёт ввести адрес целевой функции и ОК.

13) Построить диаграмму.

2.5 Междисциплинарный экзамен

Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности учебных компетенций учащихся по выбранному профилю.

Целью итогового междисциплинарного экзамена является комплексная оценка качества и уровня подготовки учащегося, соответствие уровня его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта по выбранным предметам.

При проведении экзамена учащиеся выполняют комплекс заданий, упражнений, задач, направленных на выявление интеллектуальных и практических умений, необходимых для выполнения в целом профильного уровня, а также ее составных частей - действий и операций. Задания позволяют организовать проверку уровня овладения изученным материалом.

Экзамен в междисциплинарной форме позволяет:

1. оценить межпредметные знания и умения учащихся, сформированные в курсах учебных предметов;

2. развить познавательный интерес к учебным предметам;

3. глубже понять и осмыслить изученный материал;

4. сформировать целостное восприятие естественнонаучной картины мира.

В ходе выполнения практически-ориентированных заданий обучающимся предоставляется возможность продемонстрировать освоенные компетенции.

Междисциплинарный экзамен проводится в формате, позволяющем дать полную и объективную оценку полученным знаниям, умениям и навыкам.

На первом этапе проводится тестовый контроль, цель которого заключается в проверке соответствия требованиям образовательного стандарта в части содержания учебной подготовки учащегося по указанным выше дисциплинам.

При этом тестовые задания подразделяются на три группы по уровням сложности, ориентированы на разные учебные возможности студентов и разные уровни их подготовки. Соответственно осуществляется и оценка данного задания. Итоговая оценка формируется из суммы всех набранных на этапах экзамена баллов, затем балльная оценка переводится в пятибалльную.

Данная форма проведения итоговой аттестации позволяет дать полную комплексную оценку полученных знаний.

2.6 Апробация контекстной задачи на практике

Для проведения исследования с целью проверки гипотезы, было принято решение произвести апробацию контекстной задачи на базе школы № 183, в которой проходила преддипломная практика в период с 1 февраля по 3 марта 2014.

Опыт проходил среди учащихся первой подгруппы 7 "А" класса под руководством учителя информатики Погудаловой Юлии Валерьевны. Количество учеников в подгруппе - 12.

В результате наблюдений за классом, на основании выводов, полученных из беседы с учителем Погудаловой Ю. В. можно дать следующую характеристику учащихся:

Средний балл успеваемости учащихся в группе - 3,75. Уровень мотивации к изучению предмета информатики средний. На уроках учащиеся слабо проявляли инициативу, контакт с учителем поддерживается только во время урока, на участие в олимпиадах, конкурсах по информатике откликаются слабо, в проектной деятельности не заинтересованы, однако дети достаточно дисциплинированы, стараются выполнять домашнее задание, не нарушают порядок на уроке.

В ходе констатирующего эксперимента ученикам была предложена анкета, диагностирующая знания о питательных веществах продуктов. Анкета была реализована на бумажном носителе. Каждый учащийся выполнял ее на отдельном листе.

Анкета.

1. Что такое калорийность? (Калорийность это энергия, которая содержится в пище).