Создание web-сайта "Игровые методы развития коммуникативности в практике социального педагога"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современной психологии общепризнанным является мнение А.А. Леонтьева о том, что “невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и не анализируя его конкретных форм и функций, в тех или иных социальных и исторических условиях” [17, 8]. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стиля общения были предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по детской и возрастной психологии. Раскрытию особенностей общения подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. “Подростковый возраст, определяется как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка” [23, 27]. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно зависимым [13].

Цель работы социального педагога- создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением [3].

Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблемы ребенка, своевременно выявить и устранить причины, порождающие их, обеспечить превентивные меры различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана) [28].

Коммуникативные навыки в подростковом периоде играют важную роль в развитии личности: как раз в этот период наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Задача социального педагога помочь подростку, с одной стороны, овладеть психологическими знаниями, способствующими личностному росту, а с другой - достичь конструктивности в решении жизненно важных, реально существующих у растущего человека проблем. Эти задачи реализуются за счет повышения уровня коммуникативных навыков, так как владение ими на высоком уровне позволяет не только эффективно взаимодействовать с другими людьми, но и решать задачи личностного характера.

Основными источниками приобретения коммуникативных умений учащимися являются опыт общения в семье, в школе, через СМИ. Все эти источники имеют различную субъективную значимость, однако ведущая роль в любом случае принадлежит опыту общения в семье. Особенно остро этот вопрос стоит для детей школы-интерната, так как в окружении этих детей есть множество факторов, оказывающих негативное воздействие на развитие личности, таких как отсутствие адекватной родительской ролевой модели, не поддерживающее и обедняющее окружение, отставание в физическом развитии, отсутствие возможности практиковаться в умениях, травмирующие переживания, эмоциональные блокады.

Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность. В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения коммуникативности в коллективной деятельности с учётом межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик и т.д. Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование различных видов игр.

Игра представляет собой модель реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания [7]. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов [30].

Для социального педагога руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов [35].

Цель дипломной работы: создание web-сайта «Игровые методы развития коммуникативности в практике социального педагога».

Цель исследования: выявлениевлияния игровых методов на развитие коммуникативности у детей подросткового возраста.

Объект исследования: учащиеся 6-х классов Красноярской коррекционной школы-интерната VIII вида №5.

Предмет исследования: влияние игровых методов на развитие коммуникативности у детей подросткового возраста.

Задачи:

1. Изучить теоретические источники по проблеме развития коммуникативных умений детей подросткового возраста в игровой деятельности.

2. Подобрать психолого-педагогические методики по выявлению уровня коммуникативных навыков.

3. Подобрать игровые методики для развития коммуникативных навыков.

4. Провести исследование.

5. Проанализировать результаты исследования.

6. Выбрать средствадля создания Web-сайта.

9. СоздатьWeb-сайт «Игровые методы развития коммуникативности в практике социального педагога».

10. Рассчитать экономическую эффективность работы.

11. Обосновать экологическую безопасность.

Методики:

Подборка игр на развитие коммуникативности (Л.А. Беличева).

Методика КОС-1 (выявление и оценка коммуникативных и организационных способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина);

Тест «Оценка коммуникативных умений» (А.А. Карелин);



1. Теоретический обзор по проблеме «Игровые методы развития коммуникативностив практике социального педагога

1.1 Понятие коммуникативных умений в психологии и педагогике

web сайт игровой технология

Проблема общения и коммуникации достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, требует дальнейших исследований и разработок.

Как правило, вопрос о коммуникативных умениях обсуждается либо в психологической литературе (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.), либо в исследованиях и методических разработках, имеющих отношение к школьной образовательной области "филология" (С.И. Самыгин, А.А. Реан, Е.В. Руденский, и др.) [15, 69].

В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины "коммуникативные умения", "коммуникативные навыки", "коммуникативная компетентность", которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные.

Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [21, 26].

С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т.д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи [21, 32].

Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли [15, 49].

Традиционно коммуникативная компетентность включает эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки "быть успешным" партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; когнитивный стиль, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности.

В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности.

На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения[19].

Сопоставление работ, посвященных структуре коммуникативной компетентности показывает, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности.

Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - не эффективны.

Коммуникативная компетентность включает в себя и коммуникативные умения. Термином "умения" обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Среди коммуникативных умений выделяются: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, - и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление.

Коммуникативные способности трактуются двояко: как природная одаренность человека в общении и как коммуникативную производительность. Обобщая, можно констатировать, что под коммуникативными способностями понимаются индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление[16].

Понимая под формированием умения целенаправленное и более узкое по сравнению с развитием воздействие, связанное с созданием условий и предполагающее способность личности к перспективному саморазвитию и самосовершенствованию по усвоению коммуникативных действий, выделим комплекс необходимых психолого-педагогических условий для успешного формирования коммуникативных умений:

1) создание положительной мотивации, на основе внутренних потребностей, предыдущего индивидуального опыта общения и коммуникативных способностей учащегося;

2) расширение коммуникативной базы в рамках социально-педагогических занятий, путем использования системы упражнений, в которых формирование коммуникативных умений будет рассматриваться как специальная педагогическая и дидактическая задача;

3) погружение в коммуникативную деятельность через организацию работы в диалоговых режимах с применением информационно-компьютерных технологий;

4) конструирование "образа Я" посредством рефлексивных заданий, рассматриваемое как условие формирования коммуникативных умений на продуктивном и творческом уровнях;

5) учет возрастных особенностей учащихся;

6) наличие высокого уровня сформированности коммуникативных умений учителя[15, 57].

В результате развиваются вербальные и невербальные коммуникативные умения, повышается активность в коммуникативной деятельности, осуществляется широкий перенос в другие виды деятельности; формируется интерес к информации; "образ Я" как субъект коммуникативной деятельности, вместе с потребностью в дальнейшем совершенствовании.

Педагоги могут своевременно обратить внимание на коммуникативные проявления у своих учащихся и помочь тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.

Здесь уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изменить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим[14].

В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В.Н. Мясищев, "сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отношением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отношение - его отношение. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больному к психотерапевту"[22, 84].

Основная причина неконтактности - неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной самооценки (второе встречается не реже, чем первое).

В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:

1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.

2. Специальная работа, направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлективных отношений.

3. Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способами общения[22, 134].

В формировании психологической культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночество просто не осознают. Но именно они нередко являются причиной эмоционального неблагополучия других.

Система бесед в школах, преследующая цель информировать в доступной форме учащихся о психологии человеческого общения, стимулировать самопознание, необходима. "Рассказы о человеке" - так назывался цикл бесед о психологической культуре школьников в опыте В.А. Сухомлинского[27,92].

На наш взгляд, в настоящее время достаточно литературы, которой может пользоваться педагог для организации подобного цикла бесед, для организации факультатива. Выбор тем, их количество, распределение часов на каждую тему должен определять сам руководитель факультатива, сообразуясь с возрастом, уровнем подготовки и индивидуальными особенностями слушателей. Формы занятий могут быть разнообразны: лекции, беседы, практические занятия, обсуждение литературы, диспуты, киноуроки и т.д.

Подобные факультативы, циклы бесед стимулируют размышления учащихся о себе и окружающих людях. Но для обучения способам общения мало одной информации об общении, необходима практическая деятельность учащихся[11].

Нередко в школьной практике обучение способам общения рассматривается учителями как обучение культуре поведения. Однако навыки культуры поведения, безусловно, необходимые для построения взаимоотношений, сами по себе ещё не могут существенно изменить сложившуюся у ученика информацию о людях и самом себе, не могут значительно повлиять на отношения человека с другими.

Как показывает опыт, наиболее результативными являются специальные занятия, завуалированные в виде игр, занятий, кружков, куда приглашаются все желающие и обязательно привлекаются неконтактные дети. Эти кружки образуются на базе одного или нескольких классов. Кружки лучше всего называть каким-то обобщенным, нейтральным образом: кружок фантазёров и т.д. Это помогает привлечь малоинициативных, "настороженных", аффективных детей. Кроме того, нейтральное название помогает сделать программу занятий достаточно гибкой, а сами занятия разнообразными.

Подобные занятия относятся к косвенным методам. Дети не подозревают, что их учат способам общения.

Конечно, организация специальных занятий по обучению общению не может быть отделена от управления всей жизнью класса: создание системы общественно значимой деятельности, самоуправления. Только комплекс всех педагогических средств может обеспечить психологический контакт в коллективе, стимулирующий полноценное развитие личности[10].

1.2 Игровая деятельность в педагогических технологиях

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно разделения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые называюся экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, возможно эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением[38].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить довольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения, самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития[1].

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры входят:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

реальные отношения между играющими;

сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель человеческих отношений[16].

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.

Одиночная форма - это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.

Парная форма - это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма - это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма - это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперников [8].

Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.

Особенностями игровой деятельности в среднем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение в обществе, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевое взаимодействие.

Разновидности игр, наиболее часто применяемые в педагогической практике можно разделить на три группы:

деловые;

организационно-деятельностные;

инновационные игры.

Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени [30].

Деловая игра воссоздает предметный контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, накладываясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. Но эта "серьезная" профессиональная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявлять творческую инициативу.

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

В процессе игры осваиваются:

нормы профессиональных действий;

нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом познавая себя [7].

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.

В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений. Сущность ОДИ в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание "продукта игры" - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры [31].

Процедуры игр синхронизируют и координируют творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы. Таким образом во время игры возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее, временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игры. Задача игропрактиков - расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем).

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее участников просто игрой. Реальные жизненные столкновения становятся, благодаря специальной работе игротехников, столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра является самой реальностью. Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности [9].

Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы сорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации [39].

1.3 Социальная педагогика в школе

Современная обстановка, в которой оказалось наше общество, потребовала поиска новой модели общественного воспитания подрастающих поколений. Жизнь выдвинула задачи воспитания личности в открытой социальной среде, тесного взаимодействия всех воспитательных структур нашего общества - школы, семьи, трудовых коллективов, общественности. В ходе такого коллективного сотрудничества родилось новое перспективное направление педагогической науки - социальная педагогика, возвышающая позицию личности, исходящая из того, что первичен человек, а государство, общество, все воспитательные институты - вторичны и должны быть поставлены на службу интересам человека, способствовать его развитию. Данное методологическое положение заложено в современную модель взаимодействия человека, семьи, общества.

В этой концепции доминирующая роль отводится социальной педагогике, социальной работе. Педагогика отношений в социуме составляет базовую интегративную основу в системе служб помощи населению, в том числе молодежи, детям. Социальная педагогика ставит на первый план развитие личности, реализацию ее способностей и задатков.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г.К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег). П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая - которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая - которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья -раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой - воспитание в молодежи начал солидарности и общественности [19].

Службы социальной помощи населению ставят своей целью своевременно изучить ситуацию в семье, диагностировать, выявить трудности, проблемы, оказать соответствующую помощь, стимулируя активную позицию, формирование ценностных ориентаций бережного отношения к своему физическому и нравственному здоровью, к окружающей среде.

Задача политиков и экономистов, педагогов и медиков, психологов и всего общества в том, чтобы сохранить отечественный генофонд, защитить нравственное и физическое здоровье детей и молодежи, сохранить и законодательно поддержать детские и молодежные социальные инициативы. Сегодня очень важно научить подрастающее поколение честно зарабатывать деньги, привить желание и интерес к социально - полезной деятельности, повернуть семью не только к воспитанию детей, но и к творчеству в социуме, что поможет укрепить духовные связи семьи. Для решения задач воспитания, развития и социализации личности в школе введены новые профессии: педагог-психолог, педагог дополнительного образования, социальный педагог [4].

Роль открытой среды в социализации личности огромна. Она формирует первоначальное представление об обществе, его укладе, традициях, нравах. Именно здесь ребенок познает жизнь, приобретает первый опыт социального общения.

Развитие социально педагогической работы может и должно перерасти в гуманистическое педагогическое движение с целью оздоровления нашего социума, а значит и всего общества в целом.

Человек, избравший профессию социального педагога, должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовной культурой, деликатностью, уметь анализировать социальные явления и процессы.

Одно из направлений развития профессии социального педагога мы видим в том, чтобы ее представители взяли на себя заботу об организации внеурочного времени школьников. Вместе с родителями социальные педагоги смогут придумать много интересного для ребят после уроков. Жизнь детей, их занятия во внешкольное время должны стать заботой социальных педагогов [20].

Роль социальных педагогов в системе дополнительного образования тем важнее, чем ощутимее расслоение нашего общества.

Есть определенный набор знаний, без которых человек не сможет быть профессионалом в социальной работе. Это знание психологии, навыки коммуникации, умение разговаривать с людьми (детьми, чиновниками, администраторами), педагогические навыки, знание работы в детских коллективах. Кроме того, успех деятельности социального педагога зависит от качеств его личности, духовности и душевности.

Сегодня мало разрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить все обостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики, в частности, компетентность одного из ее конкретных субъектов - социального педагога. Он может успешно действовать при условии, если включен в целостную систему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы он бессилен, как впрочем, и она резко ослаблена без него.

Социальное воспитание как система включает все то, что формирует человека, образует целостность разного. Очевидно, без школы не научиться жить среди людей, но ущербно и общественное воспитание вне органической связи со школьным [26].

Социальная педагогика имеет свои цели, содержание, структуру. Ее место действия, не только школа, семья, двор, но в целом социум или микросоциум. Объектами педагогического влияния становятся не только школьник, его семья, но большие группы людей, часто разновозрастные объединения, т.е. клубы, секции, отряды. В таких объединениях все держится на добровольности, свободе, самодеятельности.

Социальный педагог не похож на школьного учителя или другого работника школьного образования. Ему приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность, общаться с семьей, "трудиться" в микрорайоне, где нет привычной ситуации с распределенным школьным режимом, наличием авторитетов и т. д., а есть семья, тусовка, разновозрастные объединения, индивидуальный подход к взрослым и т. п. [18].

Традиционно сложны взаимоотношения социального педагога со школой, учителями.

Их, к сожалению, часто разъединяют борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов. Все это не совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенка во внешней среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельность действий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т. д

Как ни важны социум и микросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем не компенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество - взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому не доступное [19].

Судьба социального педагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелыми действиями социального педагога.



2. Подбор пакета методик для исследования игровых методов развития коммуникативности в практике социального педагога

2.1 Обоснование выбора пакета методик для исследования игровых методов развития коммуникативности

Для исследования особенностей игрового метода развития коммуникативности подростков современная психодиагностика предлагает ряд методик. Разработанные тесты позволяют качественно исследовать коммуникативные способности в подростковом возрасте, в частности умение устанавливать контакт с собеседником, умение влиять на людей, устанавливать дружескую атмосферу, способность проникнуться эмоциональным состоянием другого человека, «социальная рефлексия», то есть познание себя гипотетически глазами другого.

В настоящее время существует множество методик направленных на изучение развития коммуникативности. Далее опишем более подробно выбранные методики.

Экспериментальное исследование проводится в два этапа: формирующий и контрольный.

На формирующем этапе проводятся занятия, направленные на формирование коммуникативных умений по средствам игры. Мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. (Приложение Б) цель которой состоит в развитии поведения и поступков подростков, направленных на пользу общества и проявляющихся в изменении позиции, занимаемой в структуре коллектива. Программа реализовывается в форме упражнений по межличностной коммуникации [2].

На контрольном этапе, цель которого была проверить, повысилась ли у школьников коммуникативность, обеим группам были предложены два теста оценки коммуникативных умений и организационных способностей

Понятие "коммуникативные умения" включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Первая методика предназначена для проверки этих качеств (Приложение В)

Была предложена следующая инструкция к тесту: «Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком - будь то Ваш товарищ, руководитель или просто случайный собеседник».

Вторая методика (КОС-1) состоит из 40 вопросов, она направлена на выявление коммуникативных и организаторских способностей личности, умению четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, умению влиять на людей (Приложение А).

Респондентам была предоставлена следующая инструкция:

«Вам надо очень внимательно проследить за тем, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы записали свой ответ, совпадали. Заполняя лист ответов, имейте в виду, что вопросы коротки и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует много времени затрачивать на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Давайте посмотрим на правила ответов при таком вопросе: «Правда ли, что вам не нравится заниматься математикой?» Если вам действительно не нравится заниматься математикой, то вы сначала для себя ответьте на вопрос так: «Да, это правда». Следовательно, в «листе ответов» вы поставите «+». Но если вам нравится заниматься, то на вопрос «Правда ли что вам не нравится заниматься математикой?» вы ответите отрицательно: «Нет, неправда». В таком случае в листе ответов поставьте «__». Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо благоприятное впечатление своими ответами. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов здесь нет. Постарайтесь ответить на все вопросы» [1].



2.2 Описание и анализ полученных результатов исследования

Исследование направленное на изучение игровых методов развития коммуникативности было проведено на базе Красноярской коррекционной школы-интернат VIII вида №5. В исследовании принимало участие 24респондента, в возрасте 12-13 лет.

Чтобы выявить влияние игровых методов на развитие коммуникаивности респонденты были поделены на экспериментальную (6 А) и контрольную (6 Б) группы. В ходе исследования к обеим группам были применены методики выявления и оценки комуникативных и организаторских способностей, и только сэкспериментальной были проведены игровые занятия на развитие коммуникативности.

Исследование было реализовано при помощи следующих тестовых методик:

1. Подборка игр на развитие коммуникативности (Л.А. Беличева);

2. Тест «Оценка коммуникативных умений». (А.А. Карелин);

3. Методика КОС-1 (выявление и оценка коммуникативных и организационных способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина).

Эмпирическая часть моего исследования предполагала проверку предположения о том, что успешное развитие коммуникативных умений школьников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, поэтому я провела ряд игровых занятий с экспериментальной группой, направленных на развитие коммуникативных способностей. После проведенных игровых методик были проведены тесты на оценку коммуникативных умений, и были сравнены результаты в контрольной и экспериментальной группах.

Результаты методики КОС-1 контрольной и экспериментальной групп получились следующие:

В контрольной группе было установлено, что 2 (17%) респондента имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 4 (33%)респондентов - средний уровень, 5 (42%) респондента - ниже среднего уровня и 1 (8%) респондент - низкий уровень. При этом в этой же группе 2(17%) респондента имеют высокий уровень организаторских способностей, 7(58%) респондентов - средний уровень, 3(25%) респондент - ниже среднего уровень.

В экспериментальной группе было установлено, что 2(17%) респондента имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 5 (42%) респондентов - средний уровень, 4(33%) респондента - ниже среднего уровня и 1 (17%) респондент - низкий уровень. При этом в этой же группе 1 (8%) респондента имеют высокий уровень организаторских способностей, 6(50%) респондентов - средний уровень, 4(33%) респондент - ниже среднего уровень и 1(8%) респондент - низкий уровень.

Данные результаты выразим в виде диаграмм.

Рисунок 1 - Коммуникативные способности

Рисунок 2 - Организаторские способности



Тест «Оценка коммуникативных умений»(А.А. Карелин) проводился с целью сравнения уровня коммуникативных умений обучающихся в обеих группах. Тест проводится после применения игровых методик. Понятие "коммуникативные умения" включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Методика предназначена для проверки этих качеств.

Результаты теста оценки коммуникативных умений получились следующие:

В контрольной группе было установлено что 2 человека набрали от 0% -10% - Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих; 4 человек от 10% -40% - Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее; и 6 человек набрали от 40% -70% - Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.

В экспериментальной группе было установлено что 4 человека набрали от 0% -10% - Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих; 7 человек от 10% -40% - Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее; и 1 человек набрал 40% -70% - Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор. Результаты отображены в диаграмме.

Рисунок 3 - Контрольные результаты оценки коммуникативных умений

Делаем вывод, что предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр, было верно.



3. Описание структуры web-сайта «Игровые методы развития коммуникативности в практике социального педагога»

3.1 Информационные ресурсы и сервисы

3.1.1 Глобальная сеть Internet

Сегодня во все области человеческой деятельности вмешивается компьютерная сеть Internet. В большей или меньшей степени сеть входит в жизнь каждого: в повседневную жизнь (почта и новости, отдых и развлечения), а главное - в профессиональную деятельность. Наиболее распространенной на данный момент службой Internet является WWW (от англ. WorldWideWeb - Всемирная Паутина), которая предназначена для публикации информации на всеобщее обозрение [29].

Интернет - это всемирная сеть, состоящая из правительственных, академических, коммерческих, военных и корпоративных сетей. Сначала Интернет использовался Министерством Обороны США, затем стал широко применяться в других областях. Пользователи, имеющие доступ в Интернет, могут читать и загружать данные из практически любой точки мира. Можно взаимодействовать через Интернет и применяя электронную почту [32].

Интернет представляет собой глобальную компьютерную сеть, соединяющую отдельные сети и обеспечивающий обмен информацией между всеми компьютерами, которые входят в сети, подключенные к ней.

В основу всемирной паутины положена идеология и технология гипертекста, технически реализованная при помощи языка HTML. HTML (от англ. HyperTextMarkupLanguage, язык гипертекстовой разметки) представляет собой язык, разработанный специально для создания web-документов. HTML-документы представляют собой обычные текстовые ASCII-файлы. Помимо текстового содержания, они включают в свой состав специальные управляющие конструкции языка - так называемые теги. При отображении документа в браузере сами теги на экран не выводятся. Они определяют структурные единицы внутри документа, задают параметры форматирования, включают в состав документа новые элементы (встроенные изображения, Java-апплеты и т.п.) и, что самое важное, позволяют создавать гипертекстовые ссылки на другие документы и ресурсы сети Internet [33].

В 1969 году в США была создана компьютерная сеть ARPAnet, объединяющая компьютерные центры министерства обороны и ряда академических организаций. Эта сеть была предназначена для узкой цели: главным образом для изучения того, как поддерживать связь в случае ядерного нападения и для помощи исследователям в обмене информацией. По мере роста этой сети создавались и развивались многие другие сети. Еще до наступления эры персональных компьютеров создатели ARPAnet приступили к разработке программы InternetProject («Проект объединения сетей»). Успех этого проекта привел к следующим результатам. Во-первых, была создана крупнейшая в США сеть internet (со строчной буквы i). Во-вторых, были опробованы различные варианты взаимодействия этой сети с рядом других сетей США. Это создало предпосылки для успешной интеграции многих сетей в единую мировую сеть. Такую «сеть сетей» теперь всюду называют Internet (в отечественных публикациях широко применяется и русскоязычное написание - Интернет). Для координации межсетевых взаимодействий в Интернет была создана специальная организация - InternetSociety («Общество Интернет»).

Принято считать, что Интернет большую часть своей истории была некоммерческой сетью. В последние годы, однако, наблюдается бурный рост сетевой коммерческой активности. Группа компьютеров, связанных и взаимодействующих друг с другом, образует сеть. Internet -это огромная сеть компьютеров, состоящая из тысячи меньших сетей, разбросанных по всему миру. В Интернет обращаются за определенной информацией. Чтобы открыть нужную web-страницу, надо иметь либо ее адрес, либо другую страницу со ссылкой на нее. Если нет ни того, ни другого, обращаются к поисковым системам. Поисковая система представляет собой специализированный web-узел. Пользователь сообщает поисковой системе данные о содержании искомой web-страницы, а поисковая система выдает список гиперссылок на страницы, на которых упоминаются соответствующие сведения. Поисковые системы классифицируют по методам поиска [29].

Поисковые каталоги предназначены для поиска по темам. Пользователь «погружается» в иерархическую структуру разделов и подразделов, на нижнем уровне которой располагается относительно небольшое число ссылок, заслуживающих внимания. Поисковый каталог обеспечивает высокое качество поиска.

Многие современные поисковые системы сочетают в себе оба вышеуказанных метода поиска и позволяют использовать наиболее подходящий. Для многих поисковая система превращается в отправную точку для работы в Интернете, средство, через которое пользователь получает доступ к нужной ему информации. Это привело к появлению web-порталов, специализированных страниц, обеспечивающих удобный интерфейс доступа к поисковым системам, а также к другим web-узлам, представляющим всеобщий интерес. web-портал можно рассматривать как «окно в WorldWideWeb».

Тематические порталы могут предлагать возможность поиска с классификацией. Они содержат относительно неизменный тематический список web-страниц в виде гиперссылок и учитывают число пользователей, которые воспользовались каждой из ссылок. Это число носит характер рейтинга, позволяющего оценить популярность соответствующей страницы.

Программа InternetExplorer 9.0 имеет специальные средства организации поиска без явного обращения к поисковым системам. Проще всего дать задание на поиск непосредственно с панели Адрес. Для этого надо ввести туда ключевое слово до, find или ключевую фразу или набор ключевых слов. Поиск будет произведен с помощью поисковой системы, заданной по умолчанию. Результаты поиска отображаются в виде списка ссылок.