Психологічні особливості мотивації до навчання у студентів та курсантів

Отже, бачимо, що поняття «задоволеність життям», «щастя», «психологічне» та «суб'єктивне благополуччя» у науковій літературі ототожнюються. Поняття «якість життя» є предметом зацікавлення представників різних дисциплін науки.

Психологів цікавить якість життя в аспекті почуття задоволення, щастя, благополуччя чи добробуту. Януш Чапінський прирівнює термін «якість життя» з поняттям «благополуччя» або «щастя» . В Європі під поняттям «якість життя» розуміється інтегральна характеристика фізичного, психологічного, емоційного і соціального функціонування людини . Американські дослідники визначають якість життя як фізичне, емоційне, соціальне, духовне і фінансове благополуччя людини [56, с.106].

Термін «задовольняти» тлумачиться так: «Бути відповідним до чиїхось вимог, сподівань» [46, с.299].

Термін «задоволеність» розглядається як суб'єктивнa оцінка якості тих чи інших об'єктів, умов життя і діяльності, життя в цілому, відносин з людьми, самих людей, в тому числі і самого себе (самооцінка). У зарубіжній психології під поняттям «задоволеність життям» розуміється почуття щастя . Також воно співвідноситься із самореалізацією особистості та її психологічним здоров'ям . Якість життя є поняттям багатозначним, і, у зв'язку з цим, його трактування в основному залежить від теоретичної позиції дослідника і обраних ним критеріїв, які описують цю якість. До 60-х рр. XX ст. якість життя ототожнювалась з поняттям «рівень життя», «спосіб життя» тощо, і була предметом досліджень економістів .

Мова йшла про соціальний мінімум, що нездатний задовольнити базові потреби. Поняття «якість життя» виконувало економічну функцію, проте через короткий час виявилось, що воно є надто вузьким і не включає позаекономічні фактори. Згідно цієї ідеї пріоритетними стають такі поняття як цінності, потреби людини та умови для їхньої реалізації.

У 70 рр. ХХ століття на Заході, зокрема в Польщі, категорією «якість життя» зацікавились соціологи і психологи. Це поняття вони відносили більше до стилю життя, добробуту, почуття задоволення умовами життя. Варто зазначити, що економічний критерій відіграє значну роль у визначенні якості життя, однак значно більшу - такі його виміри як розвиток особистості, щастя, психічне здоров'я або ж задоволеність життям [4, с.217]. Отже, задоволеність життям виступає критерієм якості життя.

Однією з найважливіших складових категорії «якість життя» є суб'єктивні умови екзистенції людини. При побудові концепції якості життя для економістів об'єктивним є рівень життя в сенсі економічних, тобто соціально-побутових умов, а для представників гуманістичних наук є ступінь задоволення потреб. Отже, переживання задоволеності життям залежить від задоволення потреб, рівня домагань, вимог до себе та очікувань від життя, а також від можливостей реалізації своїх прагнень.

Особистість має балансувати між задоволенням власних потреб і потреб суспільства; вона повинна підтримувати рівновагу між внутрішніми механізмами функціонування та умовами середовища, соціально-психологічного простору. Таку внутрішню рівновагу особистості Р. Шаміонов визначав як суб'єктивне благополуччя [58, с.28].

Подальший розвиток дістало положення про детермінованість задоволеності життям ставленням до себе, самооцінкою, характером міжособистісних стосунків. Також задоволеність життям розглядають крізь призму емоційно-оціночного ставлення до життя. Воно визначається основними ставленнями особистості до себе, до соціального світу, до окремих найбільш значущих для індивіда осіб.

Характер безпосереднього емоційного ставлення до життя перш за все детермінований інтерперсональними чинниками - ставленням особи до значущих інших, ставленням з їхнього боку, в цілому - задоволенням потреб соціальної приналежності, а також - емоційним ставленням до себе. Оціночний компонент ставлення до життя обумовлюється самооцінкою, задоволенням потреб компетентності в цілому [20, с.65].

«Якість життя» є порівняно новим поняттям також і для медицини. Воно запозичене із соціології, де під ним розуміють здатність індивідуума функціонувати в суспільстві відповідно до свого становища і отримувати задоволення від цього. Ще у 1948 році ВООЗ визначила здоров'я не лише як відсутність хвороби, але й як наявність фізичного, психологічного та соціального благополуччя. З цього часу в медичній практиці все частіше почали звертати увагу на якість життя. При цьому пацієнт розглядається не тільки як суб'єкт лікування, але й як особистість, що під впливом хвороби змінюється і повертається до соціуму в іншому статусі - статусі хворої людини [5, с.91].

Якість життя є характеристикою фізичного, психологічного, емоційного і соціального функціонування, що має в основі суб'єктивне сприйняття. У медицині якість життя стосується передусім стану здоров'я, тому в даному випадку коректно застосовувати поняття «якість життя, пов'язана зі здоров'ям».

Вважається, що це - рівень благополуччя і задоволення тими сторонами життя, на які впливає хвороба, нещасні випадки чи сам процес лікування. Хоча цей термін більш точно відображає суть питання, у медичній літературі все-таки частіше зустрічається загальний термін «якість життя».

Якість життя хворої людини у сучасній медицині розглядається як інтегральна характеристика її стану, що складається з фізичного, психологічного, соціального компонентів.

Кожен із компонентів у свою чергу включає цілий ряд складових, наприклад фізичний - симптоми захворювання, можливість виконання фізичної роботи, здатність до самообслуговування; психологічний - тривогу, депресію, ворожу поведінку; соціальний - соціальну підтримку, роботу, громадські зв'язки тощо.

Їх всебічне вивчення дозволяє визначити рівень якості життя як окремої особи, так і цілих груп, і встановити, за рахунок якого складника він підвищується чи знижується та на що необхідно вплинути, щоб покращити якість життя (скоригувати лікування, надати соціальну підтримку та ін.) .

Очевидно, що хвороба може істотно впливати на фізичний стан, психологію, поведінку людини, емоційні реакції, а також змінювати її місце і роль у суспільному житті. Зазвичай лікар, оцінюючи стан здоров'я пацієнта, аналізує лабораторні та інструментальні дані, а інформація щодо психологічних чи емоційних проблем, які виникають у зв'язку з хворобою, як правило, залишається поза його увагою. Разом з тим, не завжди об'єктивне зменшення патологічних змін супроводжується покращенням самопочуття пацієнта.

Виникає замкнуте коло, що створює передумови для появи зневіри у можливості отримати адекватну медичну допомогу, відмови від лікування тощо. Безпосередня участь пацієнта в оцінці свого стану та активне його залучення до співпраці є важливими компонентами роботи лікаря та пацієнта, оскільки тільки хворий може надати адекватну інформацію про ступінь задоволення аспектами свого життя, пов'язаними безпосередньо з симптомами захворювання та його психологічними, соціальними та іншими наслідками [1, c.59].

Альфред Адлер зазначав, що задоволеність життям виходить від соціального інтересу як основи людського існування. Він припускав, що люди живуть вигадкою і уявленнями про належне, і на поведінку людини набагато більше впливають очікування, пов'язані з майбутнім, ніж події минулого. Отже, задоволеність життям людей залежить від їхніх очікувань стосовно майбутнього, тобто індивід задоволений своїм життям, якщо воно відповідає його сподіванням та вимогам. Дослідник виходив з того, що люди, визначаючи за допомогою вигадки свої особисті цілі, тим самим (за допомогою цих цілей) визначають свою поведінку і стиль життя.

За А. Адлером, здорова особа - це особа, котра здатна до продуктивної соціальної активності, яка включає соціальне особове відчуття, поведінку і когнітивне допущення. Соціальне особистісне відчуття А. Адлер визначав як приналежність спільності, віра в інших, мужність бути недосконалим, людяність, оптимізм. Соціально-орієнтована поведінка - це допомога, участь, кооперація, емпатія, підбадьорення, покращення, шанобливість.

Ідея соціального інтересу А. Адлера заснована на припущенні, що людина не самодостатня істота, і тому вона повинна вчитися взаємозалежності [1, c.198].

Отже, умовою формування задоволеності життям є продуктивна соціальна активність, яка включає в себе допомогу іншим, участь у житті суспільства, емпатію, підтримку інших тощо.

Для представників гуманістичних наук задоволеність життям визначається задоволеністю потреб. Потреба - це особливий стан психіки індивіда, усвідомлена ним незадоволеність, відчуття нестачі (браку) чогось, відображення невідповідності між внутрішнім станом і зовнішніми умовами.

В основу теорії ієрархії потреб Абрахама Маслоу покладено:

1) тезу про те, що поведінка людини спрямовується намаганням задовольнити її найсильнішу на даний момент потребу;

2) передбачення, що потреби людини мають ієрархічну структуру, тобто вони можуть бути впорядковані за критерієм зростання їх важливості для людини;

3) припущення, що найсильніша потреба визначає поведінку людини доти, доки вона не буде задоволена [39, c.221].

Якщо одночасно існують дві або більше однаково сильні потреби, то домінуючою є потреба нижчого рівня. Це означає, що потреби задовольняються у певному порядку: потреби нижчого рівня мають бути в прийнятному ступені задоволені, перш ніж для даної людини стануть істотно важливими потреби більш високого рівня.

Задоволення потреб вищих рівнів можна досягти шляхом створення атмосфери, котра поліпшує міжособистісні контакти індивідів. Як найвищий рівень розвитку потреб індивіда, досягнення якого можливе за умови задоволення потреб попередніх рівнів, А. Маслоу розглядає потребу самоактуалізації. Самоактуалізація - це процес актуалізації людиною власних потенціалів та використання їх як засобів реалізації сенсу життя.

Актуалізація потенціалів визначається як усвідомлення та прийняття (інтеграція до «Я-концепції») раніше неусвідомлюваних власних можливостей та психічних змістів.

Отже, говорячи про задоволеність життям у контексті самоактуалізації особистості, слід зробити акцент на задоволенні потреби в соціальній оцінці та визнанні, адже вона передує потребі самоактуалізації. Умовою задоволення найвищої потреби є конструктивна взаємодія з соціумом через співробітництво та продуктивна діяльність.

Самоактуалізація не може відбуватися у вакуумі, принаймні вихідний пункт та результати цього процесу повинні мати значення не лише для особистості, яка самоактуалізується. Лише така взаємодія буде для особистості є джерелом суспільного визнання та засобом розкриття власних можливостей[26, c.42] .

На нашу думку задоволеність життям у період навчальної діяльності є більше реактивним станом ніж стабільним по відношенні до життєвих подій, які трапляються на протязі дня, тижня, місяця, року і т.д. Але не зважаючи на це стан задоволеності життям часто стає причиною неадекватного ставлення до певних ситуацій у конкретний момент.

Тому у нашому дослідження дуже важливо прослідкувати чи дійсно впливає задоволеність життям на мотивацію до навчання.



РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОТИВАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ У СТУДЕНТІВ ТА КУРСАНТІВ

2.1 Характеристика та опис вибірки

У нашому дослідженні приймали участь студенти Київського національного університету ім.. Тараса Шевченка, які проживають у гуртожитку №2 за адресою м. Київ, вул. Ломоносова 37 та курсанти, що проживають в Гуртожитку №3. В участі у дослідженні взяло тридцять студентів віком від 18 до 22 років, двадцять шість дівчат і чотири хлопці.

Наступна група досліджуваних складалася із тридцяти курсантів Військового інституту КНУ ім.. Тараса Шевченка. Дослідження проводилося у Гуртожитку №3 за адресою м. Київ, вул.. Ломоносова 39. Серед досліджуваних було двадцять дві дівчини і вісім хлопців, віком від 18 до 22 років.

Основним критерієм для вибору груп дослідження слугували їх форма навчання «студент» та «курсант». Також не мало значимим був той факт, щоб усі досліджувані були у однакових умовах проживання. Тому і були вибрані студенти та курсанти, які проживають у гуртожитках.

Студенти та курсанти були не випадково обрані для дослідження порівняння психологічних особливостей мотивації до навчання, адже навчаючись в одному вузі вони мають різний навчальний процес. Якщо студенти навчаються по графіку занять які потрібні для оволодіння професії, у залежності від факультету на якому вони навчаються, то у курсантів, окрім занять в університеті є профільні заняття. Курсанти приділяють увагу не лише заняттям по профільним предметам, а і проходять військову підготовку.

Курсанти живуть по режиму та по статуту, на відміну від студентів, які живуть за власним графіком. Таким чином курсанти вивчають одразу дві спеціальності: власне професію та військову справу. Тому нам було дуже цікаво дослідити мотивацію до навчання у курсантів, а особливо цінним для нас є порівняння психологічних особливостей мотивації курсантів та студентів.

2.2 Обґрунтування методик дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів та курсантів

Для того щоб визначити головну особливість мотивації студентів до навчання, та простежити, яка саме мотивація виступає перед студентом у навчальній діяльності вважаємо за доцільне використання методики Ільїної Т.І.

Оскільки при створенні цієї методики автор використовувала ряд методик, які давали змогу визначити мотивацію, автор методики . В ній наявні три шкали: «здобування знань», «оволодіння професією», «отримання диплома». В опитувальник, для маскування, автор методики включила ряд фонових тверджень, які в подальшому не опрацьовуються.

Так, шкала «здобування знань» є важливою складовою для нашого дослідження, оскільки саме те, наскільки людина прагне здобути знання, настільки вона і готова до навчання. Якщо порівнювати здобування знань у студентів та курсантів, то курсанти, на нашу думку не настільки зацікавлені саме у здобуванні знань, як у практичному навчанні. Оскільки їх професія більше розрахована на здобуття навичок, а не кількості знань.

Наступна шкала «оволодіння професією» за даною методикою, допомагає нам визначити, наскільки студенти чи курсанти сприймають вибір професії та наскільки вони розуміють суть свого вибору. На нашу думку і студенти і курсанти мають адекватно оцінювати власний вибір професії і наступна шкала буде мати найбільше результатів, саме тоді, коли вибір власної професії був зроблений ними самими.

Останньою є шкала «отримання диплому» для нашого дослідження, наступна шкала є досить важливою і на даний момент досить актуальною. Адже саме наявність диплому може говорити про багато перспектив у сучасному світі. І нам важливо дізнатися, чи цей фактор, а саме фактор престижності є саме тим стимулом навчання студентів та курсантів в університеті, чи ні. Підсумовуючи вище сказане можемо додати, що перевага мотивів за першими двома шкалами свідчить про адекватний вибір студентом професії і задоволеність нею.

Наступним етапом нашого дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання є визначення ціннісних орієнтацій. На нашу думку доцільним для такого дослідження було взяти методику Рокіча. Адже зміст поняття ціннісні орієнтації (у соціальній психології) пов'язаний з позитивною чи негативною значущістю для індивіда предметів або явищ соціальної дійсності. Вони завжди складають внутрішню основу ставлення людини до різних цінностей матеріального, морального, політичного та духовного порядку.

Відомо, що система цінностей індивіда відображає не тільки ідеологію і культуру суспільства, до якої він належить (тобто макрорівень), а й ті цінності, які складаються в процесі функціонування груп (на мікрорівні). Останні, виникнувши як результат спільної, значимої діяльності та спілкування, стають важливим регулятором внутрішньо групових стосунків, а також визначають ставлення учасників групи до різних соціальних об'єктів та явищ. Ціннісні орієнтації, в значній мірі, визначаються місцем і роллю групи в системі суспільних відносин. Ціннісним орієнтаціям індивіда в ієрархії його мотиваційної сфери належить надзвичайно важлива роль, оскільки вони виконують не тільки спонукальну і спрямовуючу функцію (що вже само по собі дуже важливо), а й смислоутворюючу. Остання є найбільш дієвою і значимою характеристикою системи мотивації особистості, її спрямованості, життєвих цілей і домагань.

Методика дослідження ціннісних орієнтацій М. Рокіча базується на процедурі прямого рангування списку цінностей. В своїй концепції побудови методики автор орієнтувався на традиційно існуючий поділ системи цінностей: цінності-цілі (термінальні) і цінності-засоби (інструментальні). Під першим він розумів переконання у тому, що кожна з цих цілей має життєво важливий смисл і тому з ними пов'язані прагнення індивіда. Інструментальні розглядаються ним як переконання в доцільності чи пріоритетності зазначених способів дій або властивостей особистості у будь якій ситуації.

Дослідження розпочинається з того, що досліджуваному пропонується два списки цінностей (18 у кожному), які можуть подаватися зразу всім списком в алфавітному порядку або окремо на картках. Якщо досліджуваний працює з списком цінностей (перший варіант), то він повинен прорангувати їх, проставивши навпроти кожної відповідний ранг. Коли ж він працює з картками, то від нього вимагається розкласти їх в порядку значущості. Вважається, що остання процедура є набагато ефективнішою і дає більш надійні результати. На початку піддослідним пропонується набір термінальних, а вже потім інструментальних цінностей.

Методика виявлення ціннісних орієнтацій належить до особистісних. Однак, результати обробки даних всієї групи можуть сприяти вагомим узагальненням, що матимуть відношення до особливостей функціонування групи. Зокрема це стосуватиметься, так званих, референтних груп. Дана методика має цілий ряд незаперечних переваг. Так, нам хотілося б відзначити її простоту та універсальність, гнучкість у відборі стимульного матеріалу (при необхідності запропоновані цінності можуть бути замінені іншими). Процедура дослідження та обробки даних методики легко може бути переведена у комп'ютерний режим.

До суттєвих недоліків слід віднести дію так званого «ефекту фасаду», тобто бажання відповідати якимось соціальним орієнтирам, вимогам, очікуванням, що може спричинити нещирість досліджуваного, або ж намагання прикрасити себе. Останнє, якраз, не дозволяє використовувати методику як надійний інструмент діагностики для різноманітних відборів та експертиз. Однак, похибка, яка матиме місце при цьому може бути встановлена і нівельована, якщо методику використовують в батареї з
іншими засобами діагностики.

Вважається також, що уникнути вищезазначених недоліків методики та
проникнути більш глибше в систему цінностей досліджуваного можливо
тоді, коли вдається дещо змінити предмет дослідження. Для цього після
основної серії дослідження, досліджуваним пропонується взяти участь у
декількох наступних.

Спочатку внесемо деякі пояснення. Відомо, що система реальних і,
особливо, ідеальних цінностей особистості є дуже близькою до системи
цінностей референтних для неї людей («Скажи мені хто твій друг і я скажу
хто ти»), або ж до цінностей самого себе, якщо власне «Я» представлене на
незначному часовому континуумі.

Таким чином, змінивши дещо діючу інструкцію, вдається не просто
змінити форму запитання, а й зняти напруженість, пов'язану з дією мотиву
соціальної бажаності. Знаючи, що коло референтних осіб може бути
досить представницьким, ми хотіли б запропонувати лише деякі з
можливих інструкцій:

ь “ Як рангували б ці карточки схожі на вас люди?” (якщо дослідження проводиться індивідуально, то у бесіді, яка передує самій процедурі легко встановити цих людей і тому питання можна персоніфікувати);

ь “ Як би Ви виконали процедуру 5 років тому або ж через 5 років?”

ь “ Як, на вашу думку, цю функцію виконала б ідеальна людина?”

ь “ Як, на вашу думку, це рангування здійснило б більшість людей?”

Спосіб інтерпретації одержаних результатів залежатиме від того, наскільки дослідник зуміє виявити змістовні блоки у суб'єктивному структуруванні системи ціннісних орієнтацій. Перший список цінностей (який, до речі, може доповнюватись кореляцією з зробленим рангуванням у другому) дає змогу виявити домінування у досліджуваних цінностей особистого життя, професійної самореалізації. Інструментальний список дозволяє встановити тенденції переваги цінностей спілкування, самоствердження, прийняття інших, етичних, ділових, і т.п.

На нашу думку саме визначення ціннісних орієнтацій за Рокічем, дасть нам більш чітку інформацію не лише про ціннісні орієнтації студентів та курсантів загалом, а і допоможе зрозуміти, яка світоглядна картина відображається у сучасних студентів та курсантів, які навчаються в університеті.

Третій етап нашого дослідження складається з визначення ступеня вираженості соціально психологічних установок. На наш погляд найбільше для дослідження саме установок підходить методика Потьомкіної Н.В.

То му що, при орієнтації на процес люди більш орієнтовані на процес, менш замислюються над досягненням результату, часто запізнюються зі здачею роботи, їх процесуальна спрямованість перешкоджає їх результативності; ними більше рухає інтерес до справи, а для досягнення результату потрібно багато рутинної роботи, негативне ставлення до якої вони не можуть подолати.

Люди, що орієнтуються на результат, одні з найнадійніших. Вони можуть досягати результату у своїй діяльності всупереч суєті, перешкод, невдач.

Люди, що орієнтуються на альтруїстичні цінності, часто на шкоду собі, заслуговують на повагу. Альтруїзм найбільш цінний суспільна мотивація, наявність якої відрізняє зрілої людини.

Люди з надмірно вираженим егоїзмом зустрічаються досить рідко. Відома частка «розумного егоїзму» не може нашкодити людині. Швидше за більш шкодить його відсутність, причому це серед людей «інтелігентних професій» зустрічається досить часто.

Люди, що орієнтуються на працю, весь час використовують для того, щоб щось зробити, не жаліючи вихідних днів, відпусток і т.д. Праця приносить їм більше радощів і задоволення, ніж якісь інші заняття. Провідною цінністю для людей з орієнтацією на гроші є прагнення до збільшення свого добробуту.

Головна цінність для людей, що орієнтуються на свободу - свобода. Дуже часто орієнтація на свободу поєднується з орієнтацією на працю, рідше це поєднання «свободи» і «гроші».

Для людей з орієнтацією на владу провідною цінністю є вплив на інших, на суспільство.

На підставі результатів використання методик можна виявити кілька груп досліджуваних:

ь Група високо мотивованих досліджуваних з гармонійними орієнтаціями. Всі орієнтації виражені сильно і в рівній ступені;

ь Група низько мотивованих досліджуваних, у яких усе орієнтації виражені надзвичайно слабо;

ь Група з дисгармонійними орієнтаціями, у яких деякі орієнтації виражені сильно, а інші, інколи, і зовсім відсутні.

У нашому дослідженні методика визначення ступеня вираженості соціально-психологічних установок, слугує для визначення на що спрямовані установки у сучасних студентів у процесі їх учбової діяльності : на процес, чи на результат. Тому у інтерпретації отриманих результатів бралися до уваги лише дві шкали «Орієнтація на процес» та «Орієнтація на результат».

Завершальним етапом нашого дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання є визначення індексу задоволеності життям

Методика «Індекс життєвої задоволеності» розроблена групою американських вчених, що займаються соціально-психологічними проблемами геронтопсихології; вперше вона була опублікована в 1961 році. Нами дана методика використовується у варіанті Н.В. Паніної (1993). Методика призначена для діагностики індексу життєвої задоволеності - показника, що відбиває загальну адаптованість, пристосованість людини до життя, виражену в емоційних параметрах.

Низькі бали за даною шкалою свідчать про незадоволеність життям.

Індекс життєвої задоволеності - інтегративний показник, який включає в якості основного носія емоційну складову. Для власників високого значення індексу характерні низький рівень емоційної напруженості, висока емоційна стійкість, низький рівень тривожності, психологічний комфорт, високий рівень задоволеності ситуацією і своєю роллю в ній.

Наступна методика використовується у нашому дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання студентів та курсантів тому, що категорія «здоров'я» розглядається як здатність до адаптації, здатність до самозбереження, саморозвитку, здатність чинити опір і пристосовуватися до більш змістовного життя і різноманітною середовищі існування.

У психологічній літературі можна зустріти і «вузьке» розуміння здоров'я як відсутність хвороби, і «широке» - здоров'я як синонім розвиненою, саме актуалізованої особистості. В останньому випадку воно стикається з визначенням всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ): «Здоров'я - стан повного фізичного, душевного і соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороб або фізичних дефектів».

З визначення видно, що категорія здоров'я складається з трьох компонентів: фізичного, психічного і соціального.

Фізичне «здоров'я», як правило, визначається задоволеністю людини функціонуванням свого організму (відсутністю больових симптомів) - як благополучний фон, на якому людина не хворіє.

Важче визначити психічне та соціальне здоров'я. Дуже складно знайти критерії психічного і соціального благополуччя. Зазвичай людина скаржиться навколишнім на труднощі в житті і труднощі при спілкуванні, на проблеми психологічного та соціального характеру. Таким чином, «здоров'я» розглядається, як міра здатності людини бути активним і автономним суб'єктом власної життєдіяльності в світі, що змінюється і формувати позитивні особистісні сили, що забезпечують особистісне здоров'я.

Психологічні аспекти здоров'я людини.

У літературі нараховується багато підходів до проблеми здоров'я, але найбільш часто зустрічаються і стикаються два деколи дуже «схожих» терміна - психологічне та психічне здоров'я. Можна сказати, що психологічне та психічне здоров'я, незважаючи на близькість, мають у змістовному плані різну трактовку.

Психологічне здоров'я людини пов'язано з особливостями особистості. Психологічне здоров'я, розуміється як характеристика якості адаптації особистості. На відміну від поняття «психічне здоров'я» має медичний зміст, який протиставляється конкретним психічним захворюванням, «психічне здоров'я» - термін соціально - психологічний, що відображає динаміку та ступінь досягнення людиною свого особистісного вдосконалення, реалізації своїх можливостей.

Індекс задоволеності життям у нашому дослідженні інтерпретувався за трьома шкалами: «Повністю задоволений», «В міру задоволений», «Не задоволений».

Так, шкала «повністю задоволений» представляла студентів та курсантів, які задоволені своїм становищем у житті на даний момент. Шкала «в міру задоволений» розцінювала стан студентів та курсантів, які були в помірному настрої і таким чином були також задоволені життям, але не в повній своїй мірі. Остання шкала «не задоволений» виокремлювала студентів чи курсантів, яких не влаштовувала ситуація, що відбувається у їхньому житті.

мотивація психологічний навчання студент курсант



РОЗДІЛ ІІІ. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОТИВАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ У СТУДЕНТІВ ТА КУРСАНТІВ

3.1 Аналіз мотивації до навчання у студентів та курсантів

Головним компонентом нашого дослідження виступає мотивація до навчання у студентів та курсантів.

Таблиця 1. Дослідження мотивації до навчання у студентів та курсантів

За результатами проведеного опитування виявилося, що лише 20% із 100% , тобто 6 студентів із 30 адекватно оцінюють ступінь здобуття професії і мають позитивну мотивацію до навчання. Аналогічними результатами стали і наявність мотивації до навчання у курсантів.

Такі результати, на нашу думку, міг спричинити той факт, що після школи, ще залишаючись під батьківською опікою, діти на прикладі батьків вступають на ту професія, яка є «сімейною» професією, або ж на ту, яка на думку батьків є престижною, чи підходить їхній дитині. Інколи забуваючи про те, що діти мають самі вирішувати у якому вузі здобувати їм професію і , власне, що це буде за професія. Звичайно, є ще безліч причин на які можна звернути увагу через низьку мотивацію до навчання, але у нашому дослідженні саме цей факт, є найважливішим.

В результаті хочеться підкреслити той факт, що навчаючись у престижному вузі і студенти і курсанти мають низький рівень мотивації до навчання. Отже, можемо сказати, що бажання здобути професію для «душі» ні в якому разі не залежить від престижності чи авторитетності вузу. Мотивація в такому випадку скоріше не піднімається а зменшується.

3.2 Результати дослідження ціннісних орієнтацій у студентів та курсантів

Важливим пунктом нашого дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання, було визначення ціннісних орієнтацій, які дають нам можливість проаналізувати окремі переконання у студентів та курсантів.

Таблиця 3.2 Результати дослідження термінальних цінностей у студентів та курсантів(%)

Таблиця 3.2 «Дослідження термінальних цінностей у студентів та курсантів» демонструє показники ціннісних орієнтацій у групі термінальних цінностей. Виокремлюють дві підгрупи термінальних цінностей. Перша підгрупа включає в себе абстрактні та конкретні цінності, друга підгрупа - особистісне життя і професійну самореалізацію.

Так, у дослідженні студентів ми виявили, що на першому місці у першій підгрупі термінальних цінностей, виявились конкретні цінності - 63,3%, на другому - абстрактні цінності - 36,7 %. Це може говорити про те, що сучасні студенти думають більше про конкретні цілі і плани (направлені на точні уявлення про світ), а не на абстрактні, тобто неконкретні (любов, пізнання)

Що ж стосується другої підгрупи термінальних цінностей, можна сказати, що на першому місці у студентів виступає особистісне життя (60%), а не професійна самореалізація(40%). Що наштовхує нас на думку про те, що, можливо, це є однією з головних причин такої низької мотивації до навчання студентів і зацікавленості у виборі своєї професії.

Аналіз результатів курсантів за групою термінальних цінностей, допомагає нам зробити наступні висновки. Більшість курсантів, на відміно від студентів, більш значущою цінністю, по першій підгрупі термінальних ціннісних орієнтацій, вважають абстрактні цінності, тобто ті цінності, які відповідають духовним детермінантам свідомості, а не конкретним, матеріальним. Частка респондентів курсантів, які схиляються до абстрактних цінностей складає 66,7%, тобто двадцять досліджуваних із тридцяти.

Основною причиною того, що у курсантів переважають саме абстрактні цінності, а не конкретні є той факт, що при навчанні у військовому інституті курсанти виконують точні вказівки старших по званню.

Результати дослідження курсантів за другою підгрупою термінальних цінностей, показали, що у курсантів як і у студентів відсоток досліджуваних, що вважають за більшою цінністю особистого життя більший (60%) ніж тих, які вважають ціннішим за професійну самореалізацію(40%).

Таким чином, результати за другою підгрупою термінальних ціннісних орієнтацій дають змогу розкрити нам більш повну картину розуміння основних переконань респондентів, а саме те, що для більшості курсантів вісімнадцяти досліджуваним із тридцяти важливішими все ж виступають цінності особистісного життя, а не професійної самореалізації. Отримані таким чином результати, ми в праві охарактеризувати, як такі, що дійсно можуть впливати на мотивацію до навчання у курсантів. Оскільки досліджувані, ще навчаються і не готові до професійної самореалізації, зараз, все ж для них важливішим питанням виступають власні особистісні проблеми.

Порівнюючи результати за двома підгрупами термінальних ціннісних орієнтацій студентів та курсантів, простежуємо цікавий факт, що за другою підгрупою термінальних цінностей і для студентів і для курсантів важливим є більше особистісне життя ніж професійна самореалізація. Такі результати можуть свідчити про те, що студенти чи курсанти, ще не готові до професійної самореалізації, що в принципі, є однією з основних причин низької мотивації до навчання.

Проаналізувавши першу підгрупу термінальних цінностей за двома групами досліджуваних, побачили, що у цьому випадку для студентів важливим виступає конкретність, а для курсантів - абстрактність. На нашу думку, отримані результати мають саме таке визначення через те, що студенти мають більш широкий світогляд ніж військові, які живуть по уставу. Тому студентам потрібно конкретизувати свій внутрішній світ, а курсантам, навпаки дуже важливо абстрагуватися інколи від конкретності.



Мал.3. Результати дослідження інструментальних цінностей у студентів та курсантів(%)

За результатами групи досліджуваних студентів можемо говорити наступне: у першій підгрупі інструментальних цінностей (етичні, спілкування, справи), етичні цінності займають 50%, що більше за цінності спілкування 26,7%, та цінності справи(роботи) 23,3%. Такий результат може говорити про те, що для сучасних студентів, все ж основним являються морально-етичні норми нашого суспільства, що може говорити про вихованість сучасної молоді.

У наступній підгрупі інструментальних цінностей (індивідуалістичні, конформістські, альтруїстичні). Цінності альтруїстичні: відсоток людей, які вважають себе альтруїстами складає 20%, трохи більше індивідуалістів 33,3%. А найбільше конформістів 46,7%. Конформізм означає відсутність власної позиції домінантності, безпринципна і некритична покора певній моделі, що володіє найбільшою силою тиску (думка більшості, визнаний авторитет, традиція).

Результати дослідження по третій підгрупі інструментальних цінностей у студентів показав, що група респондентів розділилась навпіл, 50% людей, які цінують у собі самоствердження, інша половина 50% цінують прийняття інших.

У першій підгрупі інструментальних цінностей (етичні, справи, спілкування) при дослідженні цінностей у курсантів виявили, що етичні цінності займають 40%, що більше за цінності спілкування (33,3%), та цінності справи(роботи) (26,7%). Наступний результат може говорити про те, що для сучасних курсантів, все ж основним являються морально-етичні норми нашого суспільства, що може говорити про вихованість сучасної молоді.

Результат дослідження ціннісних орієнтацій по другій підгрупі (альтруїзм, конформізм, індивідуалізм) у курсантів виявився наступним : відсоток людей, які вважають себе конформістами складає 20%, трохи більше альтруїстів 33,3%. А найбільше індивідуалістів 46,7%. Індивідуалізм - риса світогляду, яка характеризується самопротиставленням окремого індивіда колективові і суспільству.

У третій підгрупі інструментальних ціннісних орієнтацій, були визначені наступні результати. Більшість курсантів вважають однією з головних своїх цінностей, прийняття інших (56,7%), інші - самоствердження (43,3%).

Порівнюючи отримані результати по дослідженню інструментальних ціннісних орієнтацій у студентів та курсантів, можемо говорити про наступне, по першій підгрупі інструментальних цінностей у студентів переважають цінності етичні, так само, як і у курсантів. Такі результати можуть бути зумовлені тим, що виховання у сім'ї та суспільстві у даної групи досліджуваних було на високому духовному рівні. Перевага у студентів конформістських цінностей, а у курсантів індивідуалістичних, по другій підгрупі інструментальних цінностях, свідчить про те, що студенти залежать від думки оточуючих, а курсанти спираються лише на власні переконання.

По результатам третьої підгрупи великих різниць на спостерігається, як у курсантів так і у студентів, тобто конкретного визначення цінностей даної підгрупи не виявлено.

3.3 Спрямування соціально-психологічних установок у студентів та курсантів

Дослідження установки спрямовувалось на процес і на результат.

Мал. 4. Результати дослідження спрямування соціально-психологічних установок у студентів та курсантів(%)

Курсанти, а саме 63,3%, у своїй діяльності керуються досягненням результату, а не процесу(36,7%) самої діяльності. Студенти, а саме 56,7%, у своїй діяльності керуються досягненням результату, а не, власне, процесу самої діяльності. Хоча відмінність і не є дуже суттєвою.

Аналізуючи отримані результати дослідження спрямованості соціально-психологічних установок у студентів та курсантів ми дійшли до висновку, що саме спрямованість на результат є не малозначущим фактором у формуванні мотивації до навчання у студентів та курсантів ВНЗ.

Головним чином це так, таму що, більшість людей прагне у своїй діяльності саме на результат. А особливо у навчальній діяльності, коли орієнтація студентів і курсантів спрямована на кінцевий результат, оцінку, яку отримують в кінці навчального процесу, адже саме від результату залежить багато факторів - прихильність викладача, стипендія, батьківська підтримка і т.д.

3.4 Результати дослідження індексу задоволеності життям у студентів та курсантів

Дослідження індексу задоволення життям є досить важливим у дослідженні психологічних особливостей мотивації у навчанні у студентів та курсантів, оскільки, саме задоволеність життям сприяє позитивному сприйманні світу та допомагає адекватно ставитися до навчальної діяльності, та мотивації до навчання.

Мал. 3.5. Результати дослідження індексу задоволеності життям у студентів та курсантів(%)

За результатами, які наведені у таблиці «Результати дослідження індексу задоволеності життям у студентів та курсантів», ми можемо спостерігати той факт, що 63,3% курсантів задоволені своїм життєвим становищем; 16,7% не відчувають особливо виражених проблем у своєму житті, тому задоволені ним у певній мірі; 20% не задоволені власним життям, відчувають певний дискомфорт.

При дослідженні студентів індексу задоволеності життям (за таблицею 5.) можемо спостерігати, що 86,7% студентів задоволені своїм життєвим становищем; 6,7% не відчувають особливо виражених проблем у своєму житті, тому задоволені ним у певній мірі; 6,7% не задоволені власним життям, відчувають певний дискомфорт.

Пояснити наступні результати дослідження можна наступним чином. Курсанти живуть і навчаються за статутом, на відміно від студентів, які фактично живуть за власним розкладом. Тим самим можна говорити про те, що не кожному подобається жити за розкладом, адже навчання у військовому інституті потребує великого морального і фізичного навантаження.

3.5 Результати дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів та курсантів

Для більш детального аналізу результатів нашого дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів та курсантів, розглянемо кореляційні таблиці, щоб мати змогу порівняти результати, які вийшли у студентів та курсантів.

За кореляційною матрицею дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів (див. Додаток 5). На даному етапі аналізу результатів дослідження, був використаний метод кореляції Пірсона. Даний метод вимірює ступінь лінійних зв'язків між змінними.

За результатами кореляційної матриці ми виявили наступні зв'язки із мотивацією у студентів. Зв'язок мотивації із інструментальними цінностями першої підгрупи (індивідуалістичні, конформістські, альтруїстичні) знаходиться на рівні - 0,01, це говорить про дуже міцний зв'язок, зв'язок мотивації із інструментальними цінностями третьої підгрупи (самоствердження, прийняття інших) знаходиться на рівні значущості 0,01 такий результат свідчить про щільний зв'язок мотивації із змінною. Також у дослідженні кореляційного зв'язку змінних з мотивацією у досліджуваних студентів виявлений зв'язок мотивації з установкою на рівні значущості 0,05.

Отже, за результатами кореляційної матриці дослідження психологічних особливостей мотивації у студентів, ми отримали два щільних зв'язки мотивації із інструментальними цінностями другої і третьої підгруп, а також один зв'язок, хоча і не досить щільний із установкою. Тобто, саме ці змінні впливають на мотивацію до навчання у студентів.

Для більш детального розуміння отриманих результатів з кореляційної таблиці (див. Додаток 5) ми вважаємо за доцільне провести кластерний аналіз.

Кластерний аналіз - завдання розбиття заданої вибірки об'єктів (ситуацій) на підмножини, які називаються кластерами, так, щоб кожен кластер складався із схожих об'єктів, а об'єкти різних кластерів істотно відрізнялися. Завдання кластеризації відноситься до статистичної обробки, а також до широкого класу задач навчання без учителя.

За допомогою графіку визначення спільностей досліджуваних за змінними (дендрограмою) , ми змогли визначити чотири кластери, які включають в собі спільності між досліджуваними за окремими змінними. Для об'єднання досліджуваних у клатери ми визначили змінні, які маємо включати в кластерний аналіз.

Так, отримаємо результати з графіку визначення спільностей дослідження студентів:

® до першого кластеру увійшли досліджувані студенти за номерами- 36, 37, 16, 25, 22, 26, 30, 33;

® до другого кластеру - 29, 32, 18, 24, 28;

® до третього кластеру - 21, 31, 19, 17, 20, 27, 35, 15, 23; до четвертого кластеру- 4, 10, 1, 2, 3.

Змінні, які в кореляційній таблиці дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання (див. Додаток 5), корелюють з мотивацією до навчання і не корелюють між собою ми обрали наступні :

Ш Інструментальні ціннісні орієнтації другої підгрупи (індивідуалістичні, конформістські, альтруїстичні);

Ш Інструментальні ціннісні орієнтації третьої підгрупи (самоствердження, прийняття інших);

Ш Установки;

Ш Мотивація до навчання.

Таким чином ми змогли визначити чотири кластери. Перейдемо до детального опису кластерів:

У перший кластер було відібрано вісім респондентів, мотивація до навчання є неадекватною у всіх опитуваних, серед інструментальних цінностей другої підгрупи переважають конформістські цінності досліджувані, які мають саме такі цінності було визначено шість, індивідуалістичні цінності мали двоє респондентів, за інструментальними цінностями третьої підгрупи було визначено, що всі респонденти, які увійшли до даного кластеру вважають за цінність самоствердження, установки також дещо розділилися суб'єктів, що орієнтовані на процес виявилось двоє, спрямованих на результат шість студентів. Основним елементом, по якому визначалася спільність є інструментальні цінності третьої підгрупи - самоствердження.

Наступний кластер об'єднав у собі п'ять респондентів, які мали спільності у не адекватній мотивації до навчання, конформістських ціннісних орієнтаціях (інструментальні цінності другої підгрупи), цінностях інструментальних третьої підгрупи - прийняття інших, та установкою спрямованою на процес діяльності.

У третій кластер об'єднані були дев'ять студентів, що були не мотивованими до навчання, по другій підгрупі інструментальних цінностей були визначені дві особи з індивідуалістичними цінностями, три особи із конформістськими цінностями та чотири особи із альтруїстичними цінностями, інструментальні цінності третьої підгрупи у всіх досліджуваних виступали цінності прийняття інших, установка спрямована на результат діяльності.

Основними досліджуваними які були об'єднані у наступний кластер, виступали ті, які мали неадекватну мотивацію, цінності прийняття інших, та установку спрямовану на результат.

Останній, четвертий кластер, об'єднував у собі п'ять респондентів, що мали адекватну мотивацію до навчання, інструментальні ціннісні орієнтації другої підгрупи є індивідуалістичні цінності, інструментальні ціннісні орієнтації третьої підгрупи були визначені цінності самоствердження, установка спрямована на процес діяльності.

Аналіз і інтерпретація отриманих результатів дозволяють зробити висновок про те, що основними чинниками, що впливають на мотивацію до навчання у студентів є інструментальні цінності другої і третьої підгрупи, а також установка. Зокрема, для того, щоб студент був мотивований до навчання у нього мають переважати індивідуалістичні цінності, цінності самоствердження, а установка має бути направленою на процес, а не на результат навчальної діяльності.

Як ми встигли простежити з результатів кластерного аналізу, немотивовані студенти вважають за цінність конформізм та більше прийняття інших, аніж власне самоствердження.

Таким чином психологічні особливості студентів, які мотивовані до навчання мають наступну характеристику : вони спираються лише на власну думку, і не піддаються соціальним натискам, вважають що основним у їхньому житті є визначення себе, свого місця у соціумі, а не аж ніяк не думати про проблеми інших, головна ціль у їхній діяльності - отримувати задоволення від того, чим вони займаються, а не працювати заради результату.

Студенти, які не мотивовані до навчання більше відкриті до суспільства, вони піддаються соціальним впливам і прислухаються більше не до свого внутрішнього голосу, а до авторитетних, як особистостей, так і груп людей, піддаються соціальним стереотипам, здебільшого намагаються працювати на результат діяльності, отримують задоволення не від самої діяльності, а від кінцевого результату.

Наступним етапом аналізу нашого дослідження є виявлення психологічних особливостям мотивації до навчання у курсантів. Для початку визначимо кореляційний зв'язок між мотивацією та змінними (ціннісними орієнтаціями, соціально - психологічною установкою та індексом задоволеністю життям) за допомогою кореляційної матриці (див. Додаток 6).

Кореляційна матриця дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання курсантів, дала нам змогу виявити зв'зок мотивації до навчання із соціально-психологічною установкою на рівні значущості 0,05.

Отримані результати не дають нам змогу більш змістовно пояснити психологічні особливості мотивації до навчання у курсантів. Таким чином, ми вважаємо більш доцільним використати метод факторного аналізу, оскільки факторний аналіз використовується для комплексного аналізу окремої діяльності, пошуку і класифікації факторів, що впливають на явища і процеси, з виявленням причинно-наслідкових зв'язків, що впливають на зміну конкретних показників певної діяльності. У нашому випадку ми класифікуємо фактори, що будуть значущими при аналізі психологічних особливостей мотивації до навчання у курсантів.



Мал. 3.7 Графік визначення імовірності виникнення факторів

З графіка власних значень (Мал. 3.7) ми спостерігаємо, що значимих факторів є три, які вміщують в собі різні компоненти. Дані фактори знаходяться вище одиниці, що дає нам змогу їх виокремити.

Щоб визначити основні компоненти, які входять до визначених трьох факторів скористаємося Таблицею 3.1 , яка показує вагу компонентів (їх значущість) до обертання, тобто до першопочаткових значеннь компонентів, а також після обертання, тобто після обробки (Таблиця 3.2) факторним аналізом

Таблиця 3.1 Матриця компонентів до обертання

	Компоненти
	1	2	3
цінності_термінальні_1	,290	-,298	,133
цінності_термінальні_2	,311	,036	,055
цінності_інструментальні_1	,026	,563	,093
цінності_інструментальні_3	,354	-,006	-,396
цінності_інструментальні_2	,349	-,051	-,075
індекс_задоволеності_життям	,082	-,143	,820
соціально-психолог. Установка	,162	,819	-,043



Таблиця 3.2 Матриця компонентів після обертання

	Компоненти
	1	2	3
цінності_термінальні_1	,639	-,289	,339
цінності_термінальні_2	,616	,195	,138
цінності_інструментальні_1	-,103	,862	-,102
цінності_інструментальні_3	,805		-,311
цінності_інструментальні_2	,741
індекс_задоволеності_життям			,746
соціально-психолог. установка	,162	,819

Порівнюючи між собою значення у таблицях компонентів до і після обертання, визначаємо фактори:

1. Фактор: Впевненість у собі

- Цінності термінальні (2) +,616

- Цінності термінальні (1) +, 639

- Цінності інструментальні (3) +,741

- Цінності інструментальні (2) +,805

2. Фактор: Цілеспрямованість

- Установка +,819

- Цінності інструментальні (1) +,862

3. Фактор: Задоволеність життям

- Індекс задоволеності життям +,746

Так, фактор «Впевненості у собі» об'єднує термінальні цінності першої і другої підгруп, а також інструментальні цінності другої і третьої підгруп. Основна спільність компонентів у факторі зумовлена виокремленням цінностей, які означають самовпевненість, зокрема це цінності самоствердження, індивідуалістичні, професійної самореалізації. Головним компонентом являється інструментальна цінність самоствердження, оскільки має найбільш вагове значення у факторі.

Наступний фактор «Цілеспрямованість» включає соціально-психологічну установку, а також інструментальні цінності першої групи. Виходячи з цього, ми можемо говорити про цілеспрямованість, тому що соціально-психологічна установка спрямована на результат діяльності, а основними інструментальними цінностями виступають цінності справи.

У третьому факторі був виявлений з найбільшою вагою лише один компонент задоволеність життям.

За результатами факторного аналізу, ми виявили спільність між незалежними змінними, яку описали у трьох факторах. Найбільша значущість присутня у другому факторі оскільки в ньому знаходяться змінні, які мають найбільшу вагу (значущість).

Таким чином, психологічна особливість мотивації до навчання зумовлена фактором цілеспрямованості. Даний висновок свідчить про те, наскільки курсанти є цілеспрямованими у своїх діях, прагнучи до результату, чи в удосконаленні процесу власної діяльності.

Особливо значимих проявів психологічних особливостей до навчання у курсантів не спостерігається, на нашу думку, такий результат ми отримали через те, що все ж таки абстрактні цінності для курсантів стоять на першому місці в ієрархії цінностей. І їм важко визначитися у конкретних справах. Однією з головних причин такого результату може виступати той факт, що в більшості випадків курсанти не беруть відповідальність (повністю) на себе за свою професійну самореалізацію, оскільки держава їх всіх забезпечує роботою.

Для того, щоб мати змогу аналізувати більш точно, та отримати результати, які показують найбільш чітке значення, ми проаналізуємо загальні результати всього дослідження. Вибірку у шістдесят чоловік (курсантів та студентів), щоб подивитися, чи будуть результати співпадати з попереднім результатом, чи кардинально відрізнятимуться. І якщо відрізнятиметься, то, вияснити, які саме змінні, у досліджуванні натупної вибірки, будуть корелювати із залежною змінною (мотивація до навчання).

З таблиці «Матриця визначення кореляційних зв'язків у дослідженні психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів та курсантів» (див. Додаток 8), ми простежуємо наступну кореляцію залежної змінної з незалежними змінними, в даному випадку у нас вийшло лише дві незалежних змінних, які корелюють із залежною змінною це : індекс задоволеністю життям, інструментальні цінності (2).

Кореляція в обох випадках значима лише на рівні 0,05. Що дає нам змогу говорити про зв'язок як інструментальних цінностей(2) так і індексу задоволеності життям з мотивацією до навчання. Але такий зв'зок не є досить сильним, що не дає нам змоги використати метод множинно-регресивного аналізу.