Психолого-педагогические условия развития воображения у детей 5-6 лет

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов.

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства.

Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. У детей 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому, несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь! Или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняют тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения [54].

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Как совершенно справедливо заметил В.А. Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину» [54, 177].

Реалистический подход к фантастике в сказке, по представлениям Г.А. Урунтаевой, возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение [54].

Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более старшем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка [54].

Нередко дети, фантазируя, отмечает Г.А. Урунтаева, используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.

Для дошкольника характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер [54].

В сказках старших дошкольников значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития.

В дошкольном возрасте основные особенности воображения заключаются в следующем:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [54].

Исследователи из центра «Развитие» Л.А. Венгера считают, что главная особенность воображения старшего дошкольного возраста состоит в овладении способностями к замещению и наглядному моделированию. Это умение использовать при решении разнообразных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отражающие отношения между вещами. Наглядные модели могут выступать в качестве плана создания целостных продуктов воображения, что дает возможность создать произведение реалистичное, законченное [49].

Таким образом, следует отметить, что освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Развитие воображения, творческих возможностей - тонкий процесс, пронизывающий все развитие ребенка. Поэтому важно улавливать особенности каждого ребенка.

1.3 Условия развития воображения в дошкольном возрасте

Возникновение и развитие воображения - социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее - речь.

Г.А. Урунтаева отмечает, что воображение - основное новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период наиболее благоприятный для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без нее существовать. Значит, именно в них идет и наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность) [54].

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребенка. При этом внимание взрослых сосредотачивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития воображения, мышления, восприятия. Формирование творческой индивидуальности ребенка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого. Е.Е. Данилова говорила, что воображение развивается в той деятельности, в которой нельзя обойтись без воображения. Воображение проявляется по-разному, в зависимости от направленности личности - ее интересов, знаний, эмоционального настроя [39]. Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие - от внешней формы, а третьи - от функциональных особенностей [19]. Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности воображения дошкольников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии.

По мнению Е.Кравцовой существуют следующие условия формирования творческого воображения у детей:

- Процесс воспитания творчества у детей предполагает прежде всего воспитание взрослых, способных руководить творчески.

- Обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребёнка, где каждый из участников - полноправный член. Функция взрослого при этом: во-первых, он демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности, во-вторых, организует жизнь и деятельность ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений. [26]. Исходя из данной точки зрения, можно сделать вывод, что основная роль в плане осуществления развития творческих способностей ребёнка принадлежит, в первую очередь, его родителям, которые не должны упускать времени и заниматься с ребёнком постоянно. Учебные заведения также играют важнейшую роль в развитии воображения и творческих способностей человека. От того, насколько профессионально учителя и преподаватели относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребёнка разработана программа обучения, зависит уровень развития конкретного ребёнка и, в конечном итоге, весь человеческий потенциал государства.

Развивать воображение можно в словесном творчестве, в речевой и изобразительной деятельности, при понимании сказочных образов, при построении образов сказочных персонажей. Организация предметной среды, создание проблемных ситуаций - все эти методы по своему хороши и позволяют выявить и развить различные стороны воображения.

Существует несколько точек зрения на построение занятий с детьми. Большое внимание этой проблеме уделил Е.В. Заика [22]. По его мнению, исходными принципами построения занятий являются:

- Использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для ребят материала.

- Взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из учащихся.

- Интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный фон занятий.

Руководство воображением во время занятий требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как должна меняться позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый. А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры [54].

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [33].

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры [44].

К.Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» указывал на то, что «игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно, - доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок» [12].

Е.В. Заика всячески приветствует проведение игр на занятиях. «Игра - говорит Е.В. Заика, - это наиболее быстрый и эффективный способ приобретения учащимися знаний. Используя игру, мы ускоряем, усиливаем процесс развития ребенка, его приобщения к социальным ценностям». Среди числа наиболее приемлемых он приводит следующие: загадывание предмета с помощью пары других предметов; отгадывание предмета с помощью пары других предметов; передача закодированных слов по «испорченному телефону»; передача ассоциаций по цепочке; самостоятельное составление ассоциативных цепочек; поиск сравнений; поиск эмоционально-адекватных образов; определение смысла ситуаций по заданному образу, и т. д. [20].

О. Пройслер отмечал: «… детям необходимо, наряду с воспитанием и обучением, оставаться детьми как можно дольше. Это означает, что им необходима игра, нужна свобода для игры, чтобы входить в жизнь не только учась, но и играя. Они должны быть подготовлены к жизни, совместной со взрослыми, для которой они, собственно, и предназначены» [40].

Использование эстетических игр также приветствуется многими учеными. Н. Басина, О. Суслова отмечают, что эстетическая игра доставляет ребенку удовлетворение, позволяет «проникать» в самые невероятные пространства, попробовать свои силы в различных ситуациях, примерять на себя самые разнообразные роли, поступки. Так, через удовольствие эстетическая игра создает условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Игра позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем [2].

Е.В. Заика предполагает, что наиболее успешно группа работает при числе игроков от 7 до 10. Занятия могут проводиться с ребятами любого уровня развития. Наиболее удобной во всех отношениях считается частота проведения занятий 2 раза в неделю [22, 67].

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробочки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова и др.) [54].

Следует помнить и о том, что основу для воображения создают разнообразные, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Освоение способов создания образов происходит при разрыве реальных связей, путем включения объектов в несвойственные им ситуации, наделения несвойственными функциями и соединения разнородных объектов в новый образ.

Важно научить ребенка формулировать различные по степени сложности замыслы и реализовывать их, прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формулировка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленный характер, а творческая деятельность получает идейный стержень [54].

Формирование воображения в дошкольном возрасте происходит как изменение прирожденной активности ребенка в активность преобразующую. Решающим фактором при этом является потребность в новых впечатлениях и общение со взрослым, открывающим способы получения впечатлений.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено растущей преобразующей активностью ребенка и механизмами саморазвития воображения: противоположной направленностью варьирования и моделирования элементов опыта, схематизации и детализации образов. Любое обучение связано с необходимостью что-то представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями.

Итак, игры, занятия, общение со взрослыми способствуют развитию воображения, творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления, оригинальности и индивидуальности каждого ребенка.

Таким образом, проблема создания условий для развития воображения изучена в достаточной мере. Условия развития воображения прослежены в достаточно широком спектре работ.

Вместе с тем, проблема управления процессом развития воображения по-прежнему очень остро стоит перед наукой и практикой. В частности, требует дополнительного изучения вопрос эффективности специальных игр и упражнений.

Глава 2. Анализ особенностей развития воображения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи, методика и результаты констатирующего этапа исследования

Общей целью нашего исследования было изучение психолого-педагогических условий развития воображения детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации диагностического этапа исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить способность изображать оригинальные образы;

- оценить степень развития воссоздающего воображения.

В эксперименте участвовали 20 детей старшего дошкольного возраста. Его проведение осуществлялось на базе МДОУ «Детский сад № 66 «Чебурашка».

Для реализации поставленных задач нами были подобраны четыре методики, предложенные авторами Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Л.Ю. Субботиной: «Дорисовывание фигур», «Нарисуй что-нибудь», «Три слова», «Придумай рассказ» [35].

Остановимся подробнее на содержании и процедуре проведения выполнения детьми каждого экспериментального занятия.

Методика «Дорисовывание фигур» использовалась нами для выявления способности изображать оригинальные образы.

Использовался следующий материал: комплект из десяти карточек (Приложение 1).

Ребенку давали простой карандаш и карточку с фигуркой, поясняя, что он будет дорисовывать волшебные фигурки. После дорисовывания им фигурки, его спрашивали: «Что у тебя получилось?» Если ребенок не понимал, ему показывали один пример.

Выполнение задания градуировалось по следующим уровням:

1) принятие задания;

2) характер рисунка;

3) детализированность рисунка;

4) место элемента в общем рисунке.

Для каждого ребенка подсчитывался коэффициент оригинальности или количество повторяющихся изображений (Приложение 2). Полученные данные заносились в протокол следующим образом (Таблица 1):

Таблица 1

Протокол обработки результатов

Ф.И.О.

Фигуры

Баллы

Иванов

Цветок

2

Петров

Цветок

0

Коэффициент оригинальности подсчитывался следующим образом:

К.ор. (средний по группе) = ? К.ор. (инд.)/количество детей

Низкий уровень выполнения задания: К.ор. меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень: К.ор. выше или ниже среднего по группе на 1 балл.

Высокий уровень: К.ор. выше среднего по группе на 2 и более балла.

В соответствии с коэффициентом оригинальности выделяются следующие уровни:

Низкий уровень: дети фактически не принимают задачу. Они рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают беспредметное изображение («такой узор»). Иногда дети рисуют схематичные шаблоны (шаблонные схемы).

Средний уровень: дети дорисовывают большинство фигурок, но все рисунки схематичные без деталей и всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Высокий уровень: дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми в группе). Предложенная фигура является обычно центральным элементом рисунка.

Отнесение испытуемых к тому или иному уровню осуществлялось с учетом выявления степени оригинальности изображенного рисунка. В экспериментальной и контрольной группах использовались аббревиатуры ЭГ и КГ.

На рис. 1. приведены фактические данные, отражающие степень развития воображения по результатам проведения данной методики.

Рис.1. Сведения о способности детей 5-6 лет изображать оригинальные образы

Таким образом, количественные данные говорят о том, что среди детей контрольной группы вдвое больше испытуемых с высоким уровнем воображения (50%), чем в экспериментальной группе (10%) и значительно меньше детей со средним уровнем (20%) по сравнению с экспериментальной группой (50%). Детей, находящихся на низком уровне в экспериментальной группе на одного испытуемого больше (40%), чем в контрольной группе (30%).

К высокому уровню были отнесены 50% воспитанников контрольной группы и 10% воспитанников экспериментальной группы. У детей не возникало трудностей в дорисовывании фигур, в ходе беседы с экспериментатором охотно рассказывали о своих рисунках.

Дети, оказавшиеся на высоком уровне, демонстрировали следующие характеристики:

- давали схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки;

- рисунок не повторялся самим ребенком или другими детьми;

- предложенная фигура являлась обычно центральным элементом рисунка.

Интересно проследить поведение ребенка в процессе деятельности.

Миша П. (экспер. группа), просмотрев все фигуры, принялся их дорисовывать. Через 10 минут, закончив рисовать, положил карандаш на стол и сказал: «Все».

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Миша. Завод. Там машины делают.

Экспериментатор. Почему ты нарисовал завод, а не что-то другое?

Миша. Не знаю. Мне показалось, что это завод.

С большим удовольствием рассказал о других нарисованных фигурах.

На среднем уровне оказалось 50% воспитанников экспериментальной группы и 20% воспитанников контрольной группы. Для этих детей были характерны следующие особенности:

- дорисовывают большинство фигурок, но все рисунки схематичные без деталей;

- всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Обратимся к конкретному примеру.

Миша Р. (экспер. группа) долго думал, прежде чем дорисовать фигуру. Нарисовал дом.

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Миша. Дом.

Экспериментатор. А почему у него только окна, а двери нет?

Миша. Дверь у него сзади.

Дорисовывает другую фигуру.

Миша. Нарисовал.

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Миша. Еще один дом.

Экспериментатор. Получилось два дома? А почему ты нарисовал еще один дом? Можно было нарисовать что-то другое.

Миша. Не хочу. Пусть будет два дома.

На протяжении всего занятия вертелся, отвлекался, но с интересом выполнял задания.

Низкий уровень вобрал в себя 40% воспитанников экспериментальной группы и 30% воспитанников контрольной группы. Эти дети:

- фактически не принимают задачу;

- рисуют либо рядом с заданной фигурой что-то свое, либо дают беспредметное изображение;

- рисуют схематичные рисунки.

Дети с низким уровнем либо не желали рисовать вообще, либо замыкались, когда экспериментатор задавал вопросы.

Илья П. Олег. (контр. группа), зайдя в комнату, сел на стул, крепко зажав кулаки. После объяснения задания, взял карандаш в руки и принялся рисовать. Закончив рисовать, положил карандаш на стол, не сказав, что дорисовал фигуру.

Экспериментатор. Что у тебя получилось?

Илья. Молчит.

Экспериментатор. Это у тебя, наверное, домик?

Илья. Кивает головой.

Экспериментатор. А это у тебя кто? Ты птичку нарисовал?

Илья (почти шепотом) Снеговик.

На протяжении всего занятия молчал, боялся говорить с экспериментатором. Но с большим удовольствием дорисовывал фигуры.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Дорисовывание фигур» можно констатировать, что дети легко справились с заданием, необходимости в показе примера дорисовывания фигуры не возникало, что свидетельствует о принятии задания каждым ребенком.

Методика «Нарисуй что-нибудь» использовалась нами для выявления способности изображать оригинальные образы.

Ребенку давали лист бумаги, цветные карандаши и предлагали придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Далее оценивалось качество рисунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делался вывод об особенностях воображения ребенка.

Степень изображения оригинальных образов оценивалась по следующим признакам:

10 баллов: ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов: ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов: ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла: ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем, на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла: за отведенное время ребенок так и не сумел ничего придумать и нарисовать, лишь отдельные штрихи и линии.

В соответствии с данными признаками делался вывод об уровне развития воображения:

10 баллов: очень высокий уровень

8-9 баллов: высокий уровень

5-7 баллов: средний уровень

3-4 балла: низкий уровень

0-2 балла: очень низкий уровень

Индивидуальные данные по результатам данной методики приведены в Приложении 3. Анализ полученных данных позволил нам распределить детей по уровням от самого высокого до самого низкого (рис.2.).

Рис.2. Распределение испытуемых по уровню творческого воображения

На очень высоком уровне оказалось 20% воспитанников экспериментальной группы. За отведенное время 2 ребенка придумали оригинальный рисунок, тщательно проработав его детали. Приведем пример.

Настя З. нарисовала дом, в котором она живет. Сначала нарисовала само здание, затем нарисовала окна. Начинала рисовать с верхних этажей.

Экспериментатор. Сколько этажей в твоем доме?

Настя. Пять. Я живу на первом этаже.

Экспериментатор. А это у тебя кто?

Настя. Это птица. Одна птица спит, а другая ранена. У нее хвост в крови.

В ходе занятия использовала все цветные карандаши, просила помощи нарисовать птицу. Поняв, как рисуется птица, вторую нарисовала сама. В конце занятия попросила еще лист для другого рисунка.

Дети, причисленные к высокому уровню (20% воспитанников экспериментальной группы) также с интересом отнеслись к выполнению задания. Хотя изображение не являлось совершенно новым, дети нарисовали достаточно оригинальные рисунки. Проиллюстрируем примером:

Настя В. нарисовала девочку в лесу.

Экспериментатор. А почему ты нарисовала весь рисунок простым карандашом?

Настя. Потому, что дождь идет. Погода плохая. Тучи серые.

Экспериментатор. У тебя же солнце нарисовано?

Настя. Оно из-за туч выглядывает. Скоро дождь кончится.

На среднем уровне оказалось втрое меньше воспитанников экспериментальной (30%) и контрольной группы (60%). Дети не придумывали оригинальных рисунков, но сами рисунки были яркими и эмоциональными.

Дети, показавшие низкий уровень (20% воспитанников экспериментальной группы, 40% в контрольной группе), рисовали простые, неоригинальные рисунки. На рисунке были плохо проработаны детали. Дети часто отвлекались, не могли выбрать цвет карандаша. Проследим действия ребенка в ходе выполнения задания.

Аня К. (экспер. группа). Долго думала, глядя на лист бумаги. Затем взяла простой карандаш и начала рисовать. Нарисовала человека. Положила карандаш на стол и осмотрела комнату, после чего посмотрела на свои руки, поправила платье и снова взяла карандаш. Закончив рисовать, положила карандаш.

Экспериментатор. Что ты нарисовала?

Аня. Это ребенок. А это дерево.

Экспериментатор. А что делает ребенок?

Аня. Гуляет.

Ребенок и дерево одинаковых размеров. Дерево изображено в виде солнца на палочке.

На очень низком уровне оказался один ребенок экспериментальной группы (10%). За отведенное время он так и не сумел ничего придумать и нарисовать.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Нарисуй что-нибудь» можно констатировать следующее. С поставленной задачей справилось заметно меньшее число испытуемых, чем в предыдущем занятии - 40% с высоким уровнем против 70%. Полагаем, что этот факт можно объяснить тем, что детям легче справиться с заданием, если в нем присутствует какая-либо помощь, в данном случае это комплект карточек с изображением фигур.

Методика «Три слова» использовалась нами для оценки воссоздающего и творческого воображения.

Ребенку предлагали 3 слова, и просили как можно скорее сказать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все 3 слова, а все они составили бы связный рассказ.

Слова для работы:

1. Дворец - Бабушка - Клоун

2. Разбойник - Зеркало - Щенок

3. Торт - Озеро - Кровать

Чем больше фраз предлагал ребенок, тем в большей степени развито у него воображение. Каждое предложение оценивалось по пяти бальной системе, в соответствии с предлагаемыми критериями:

5 баллов: остроумная, оригинальная фраза, связный рассказ.

4 балла: правильное логичное сочетание слов, но не в каждой фразе используется все 3 слова.

3 балла: банальная фраза.

2 балла: 2 слова имеют логическую связь, а третье нет.

1 балл: бессмысленное сочетание слов, не составляет ни одного предложения.

На основе данных критериев делался вывод об уровне развития:

5 баллов: очень высокий уровень

4 балла: высокий уровень

3 балла: средний уровень

2 балла: низкий уровень

1 балл: очень низкий уровень

Индивидуальные результаты представлены в Приложении 4. Анализ полученных эмпирических данных дал основания для распределения детей по уровням от самого высокого до самого низкого (рис.3.).

Рис.3. Распределение испытуемых по уровню воссоздающего воображения

Охарактеризуем типичные особенности поведения испытуемых на разных уровнях выраженности воссоздающего и творческого воображения.

На очень высоком уровне оказалось вдвое больше воспитанников экспериментальной группы (30%) и контрольной группы (10%). Они придумывали связный рассказ с интересной цепочкой событий используя все три слова. Например:

Миша П. (экспер. группа). Придумал рассказ на слова торт - озеро - кровать. Одному мальчику исполнилось 7 лет. Ему купили торт и подарили машину - Мицубиси Ландзер Паджеро. Она была непробиваемая. Родители прочитали на коробке: «Непробиваемая. Вот это да!» Тут мальчик сказал: «Мам, пап, мы же завтра едем на озеро, можно я возьму машину?» «Возьми», - они сказали. Он пошел спать. У него всегда играла музыка в комнате. И он лег спать под музыку. Утром они приехали на озеро. Он пустил машину в воду. И она сломалась. И тут он проснулся в кровати.

На высоком уровне оказалось 20% воспитанников экспериментальной группы. Дети придумывали либо банальные фразы, либо использовали не все три слова в рассказе. Обратимся к конкретному примеру.

Павел К. Придумал рассказ на слова дворец - бабушка - клоун. Бабушка с внуком пошла в цирк. Там много интересного. Но больше всех ей понравился клоун. Он очень смешной.

Детям, показавшим средний уровень (50% в экспериментальной группе, 90% в контрольной группе), также было интересно составлять рассказ, но были некоторые затруднения. Экспериментатору приходилось приводить пример составления рассказа, чтобы ребенок понял суть задания. У многих детей рассказ не имел концовки. Приведем пример.

Вера И. (экспер. группа) придумала рассказ на слова разбойник - зеркало - кровать. Жил-был разбойник. И было у него зеркало. И собака у него была. Однажды собака играла с зеркалом. Собака не знала, что оно неживое.

На низком уровне как в экспериментальной, так и в контрольной группах не оказалось ни одного ребенка.

В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Три слова» можно сделать некоторые выводы. С поставленной задачей справились все испытуемые, о чем свидетельствует отсутствие низкого уровня воссоздающего и творческого воображения.

Методика «Придумай рассказ» использовалась для выявления творческого воображения.

Ребёнку предлагали придумать рассказ о ком-либо или о чём-либо, затратив на это всего 1 минуту, и затем пересказать его в течение 2 минут, это может быть не рассказ, а какая-нибудь история или сказка.

Воображение ребёнка в данной методике оценивалось по следующим признакам:

1. скорость придумывания рассказа.

2. необычность, оригинальность сюжета рассказа.

3. разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.

5. впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.

Для выводов использовались следующие критерии:

Первый признак:

2 балла: если ребёнку удалось придумать данный рассказ в течение не более чем 30 секунд.

1 балл: когда на придумывание рассказа ушло от 30 секунд до 1 минуты.

0 баллов: если за минуту ребёнок так и не смог ничего придумать.

Второй признак:

0 баллов: если ребёнок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал.

1 балл: если ребёнок привнёс в виденное или слышанное им что-либо новое от себя.

2 балла: если сюжет рассказа полностью придуман самим ребёнком, необычен и оригинален.

Третий критерий:

0 баллов: если в нём с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о единственном персонаже (событии, вещи), причём с очень бедными характеристиками этого персонажа.

1 балл: если в нём встречается 2-3 разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

2 балла: когда в рассказе имеются 4 и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Четвёртый признак:

0 баллов: если персонажи (события, вещи) в рассказе только называются ребёнком и никак дополнительно не характеризуются.

1 балл: если, кроме названия, указывается ещё 1-2 признака.

2 балла: если объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются 3 и более признаками.

Пятый признак:

0 баллов: если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождается никакими эмоциями со стороны самого рассказчика.

1 балл: если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ.

2 балла: если сам рассказ, и его передача рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями.

Основываясь на данные признаки и критерии, мы делали общий вывод об уровне развития:

10 баллов: очень высокий уровень

8-9 баллов: высокий уровень

4-7 баллов: средний уровень

2-3 балла: низкий уровень

0 балл: очень низкий уровень

Индивидуальные данные по результатам данной методики приведены в Приложении 5. Остановимся на результатах данного экспериментального занятия (рис.4.).

Рис.4. Распределение испытуемых по степени интенсивности творческого воображения

На высоком уровне дети экспериментальной и контрольной групп (по 10%) придумывали рассказ в течение 30 секунд. Сюжет рассказа был придуман ребенком. В рассказе имелось 2-3 персонажа, охарактеризованные 1-2 признаками. Передача рассказа была достаточно эмоциональна и выразительна. Обратимся к конкретному примеру.

Миша П. (экспер. группа). Жил-был дворец. Он был живой, как в сказке. Тут проходила бабушка. А дворец спал. Она нашла трещину и зашла туда. Там была лестница. Она хотела на нее забраться, но лестница с треском упала. «Кто вы?» - спросил дворец. «Я - бабушка», - ответила она. «А что здесь делаете?» «Я думала здесь люди есть». «Нет здесь никого. Уходите», - сказал дом. И прогнал бабушку.

На среднем уровне предлагаемое задание выполнили 50% воспитанников экспериментальной группы и 60% воспитанников контрольной группы. Дети придумывали рассказ так же быстро, как и дети с высоким уровнем, но чаще всего пересказывали то, что они слышали ранее. Эмоции были едва выражены и слушатели слабо реагировали на рассказ. Как правило, дети пересказывали рассказы и сказки, которые им читали в детском саду и дома. Иногда дети использовали сказочных персонажей в придуманных ими историях. Например:

Даша И. (экспер. группа). Жили-были дед да баба. Были у них петух и собака. Они ушли. Собака жила у дерева. А петух забрался на дерево. Тут пришла лиса и говорит петуху:

- Пойдем ко мне в гости.

- Нет, я без хозяина не могу.

- А где твой хозяин?

- Он в дупле ночует.

Лиса прыгнула в дупло. А собака ее за нос укусила.

К низкому уровню были отнесены 30% воспитанников экспериментальной и 20% контрольной групп. Для таких детей было характерно следующее:

- на придумывание ушло от 30 секунд до 1 минуты;

- механический пересказ ранее услышанного рассказа или сказки;

- описание 2-3 персонажей с разных сторон;

- рассказ не сопровождается никакими эмоциями со стороны рассказчика.

Указанные характеристики существенно затрудняли деятельность испытуемых и не позволили достичь необходимого результата.

Диана Г. (экспер. группа). Придумывала рассказ 40 секунд. После чего рассказала сказку «Маша и медведи». Жили-были дед да баба. У них была внучка Машенька. Она пошла гулять с девочками. Увидела она дом. А там три медведя. Долго она там была. Но потом убежала обратно домой.

На очень низком уровне как в экспериментальной, так и в контрольной группе оказалось 10% воспитанников. Ребенок так и не смог придумать рассказ или пересказать известную ему сказку.

Итак, мы видим, что детям трудно справиться с заданием. Испытуемых с низким уровнем значительно больше по сравнению с предыдущим заданием - 70% против 0% методики «Три слова». Сравнивая результаты задания «Три слова» и «Придумай что-нибудь» следует отметить, что детям легче составить рассказ, используя какие-либо слова-подсказки.

В целом по проведенным нами экспериментальным занятиям можно констатировать следующее.

- испытуемые легче справлялись с теми заданиями, где предлагалась определенная помощь визуального или вербального характера;

- уровень творческого воображения ниже, чем уровень воссоздающего воображения;

- испытуемые легче справились с заданиями, основанными на вербальной стимуляции.

Поскольку в диагностических заданиях сумма баллов, по которой определялся уровень развития воображения, различалась, «сырые» баллы, полученные детьми за выполнение задания, были переведены в стандартные. Затем путем их суммирования устанавливался итоговый уровень развития воображения испытуемых. Данные наглядно продемонстрированы в Таблице 1, приведенной ниже и в Приложении 6 .

Таблица 2

Таблица перевода «сырых» баллов в стандартные.

Уро вень	Методика		Диапазон суммы баллов
	Дорисовывание фигур	Нарисуй что-нибудь	Три слова	Придумай рассказ
	Диапазон баллов	Диапазон баллов	Диапазон баллов	Диапазон баллов
	«сырые»	Стандартные	«сырые»	Стандартные	«сырые»	Стандартные	«сырые»	Стандартные
I	Очень высокий	5	10	5	Очень высокий	5	Очень высокий	5	20
II	Высокий	4	8-9	4	Высокий	4	Высокий	4	15-19
III	Средний	3	5-7	3	Средний	3	Средний	3	9-14
IV	Низкий	2	3-4	2	Низкий	2	Низкий	2	3-4

На рис.5. представлены итоговые данные распределения испытуемых по уровням развития воображения на момент обследования.

Рис.5. Сведения об итоговом уровне воображения (по результатам четырех экспериментальных занятий)

Итак, итоги проведенного констатирующего эксперимента с участием старших дошкольников позволили сформулировать ряд выводов.

Использованная модель экспериментального изучения воображения способствовала получению ценных фактических данных относительно качественного своеобразия проявления этой сферы психики у испытуемых данной возрастной категории. Комплекс диагностических методик позволил увидеть специфические особенности видов воображения - воссоздающего и творческого, соответственно объективно оценить актуальные и потенциальные возможности развития воображения у детей.

По итоговому уровню дети распределились в три группы, не считая первого, соответствующие четырем выше описанным уровням изучаемой стороны психики от оптимально реализованного потенциала возраста до элементарных признаков ее проявления. Охарактеризуем некоторые особенности, проявляемые испытуемыми в ходе деятельности, на разных уровнях сформированности воображения.

I-го уровня не было зафиксировано ни в экспериментальной группе, ни в выборке детей контрольной группы.

На II-ом уровне оказалось по 10% воспитанников экспериментальной и контрольной групп.

Доминирующим являлся III-й уровень, который вобрал в себя по 80% воспитанников экспериментальной и контрольной групп. Он психологически выражает более значительное отставание от параметров I-ого уровня.

IV-й уровень вобрал в себя по 10% воспитанников обоих групп. Этот уровень характеризует значительное отставание от параметров I-го уровня. Для данного уровня характерны непринятие задания, быстрая утомляемость, трудность решения задания.

2.2 Система работы по формированию воображения у детей старшего дошкольного возраста

Целью формирующего этапа эксперимента стала организация и проведение системы работы по развитию воображения у детей 5-6 лет. В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи:

1) разработать и апробировать систему средств, методов и форм работы, направленной на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста

2) оценить степень эффективности предложенной системы работы.

Методика поэтапного обучения строилась в зависимости от темы и поставленной цели занятия. Сначала ребенку показывали, как надо выполнять работу, как можно создавать новый образ, затем следовало совместное действие, и только после этого он действовал самостоятельно. Обязательной была актуализация прошлого опыта ребенка с помощью вопросов, опорных слов, наглядных средств. Взрослый управлял этим процессом. Учитывая индивидуальные возможности и особенности ребенка, в одних случаях использовалась организующая и направляющая помощь, в других проводилась совместная работа. Детей учили умению выделять главное, намечать план действий, осуществлять самоконтроль. При подготовке к занятиям нами учитывались не только сложность задания, которое будет предложено ребенку, но и его объем.

На всех занятиях мы обучали детей приемам творческой деятельности. Проводилась работа, помогающая возникновению замысла; составлению плана его реализации; выделению главного; процессу создания образа или образной ситуации; анализу результатов. Обязательным этапом была оценка детьми своих работ и работ товарищей. Для создания положительного эмоционального состояния детей мы старались обеспечить каждому ситуацию успеха, поэтому в процессе выполнения задания оказывали разные виды помощи. Учитывали индивидуальные возможности и особенности каждого ребенка.

Программа психического развития воображения детей 5-6 лет основана на специально подобранных играх. Работа проводилась в группе 10 человек. Программа состоит из следующих блоков: ориентировочный, планирующий, в ходе исполнительской деятельности, оценочный этап [3]. Тематический план и система работы по формированию воображения у детей 5-6 лет представлен в Приложении 7. Рассмотрим каждый блок работы.

Блок 1.

Целью является формирование операциональных навыков, необходимых для создания образов воображения. Детей учили видению и построению образов знакомых им предметов по элементам (точкам, схемам, частям предмета), тренировали в умении выделять образ предмета среди других и воссоздавать его в рисунке. В данном блоке использовались следующие игры: «Дорисуй картинку», «Узнай предметы и нарисуй их», «Кто больше придумает и нарисует» (Приложение 8).

Задания 1 блока способствовали активизации познавательных процессов ребенка и актуализации имеющегося у него запаса знаний и представлений об окружающем. Используя прошлый опыт, уточняя его, обучая видению и созданию образов предметов, мы создавали базу, на основе которой возможно дальнейшее развитие воображения.

Блок 2.

Основной целью стало обучение видению и созданию сюжетных композиций на основе наглядной опоры. Ребенок учился анализировать объекты и ситуации: выделять главные и второстепенные признаки; видеть связь предметов по содержанию; уметь расположить их в том или ином порядке; планировать свою деятельность, формировать предварительный замысел, вносить новые элементы в изображение.

В этом блоке заданий использовались тематические композиции (например: «город», «сад», «школа», «деревня», «дом», «праздник», «стройка», «спорт» и т.д.). Дети должны быть знакомы с материалом, предлагаемым в заданиях.

Использовались следующие игры: «Составление рассказов», «Небывальщина», «Дорисуй картинку», «Путешествие в картины», «Дорисовываем рассказ».

Задания 2 блока продолжали работу по совершенствованию познавательных процессов ребенка, расширению и уточнению имеющегося у него запаса знаний и представлений об окружающем. Составляя композиции, ребенок не просто устанавливал причинно-следственные зависимости, но и включался в активный процесс создания полного сюжета, собственной воображаемой ситуации, самостоятельно придумывал и фантазировал. У него укреплялся интерес к занятиям, активизировалась речь.

Блок 3.

На третьем этапе основное внимание уделялось приемам и способам комбинирования и перекомбинирования образов. Способность включать знакомые фигуры и абстрактные элементы в различные изображения - это один из важных компонентов развития воображения.

В данном блоке заданий использовались в качестве эталона как всевозможные геометрические фигуры, так и абстрактные элементы разной конфигурации.

Нами использовались следующие игры: «Геометрические фигуры в предметах», «Волшебные превращения», «Дорисовывание на основе данного предмета».

Задания 3 блока способствовали максимальной активизации всех психических процессов и особенно операций анализа и синтеза, продолжалось формирование операциональных компонентов воображения, создавая предпосылки самостоятельной творческой деятельности. Наряду с созданием рисунков по заданным эталонам, мы предлагали ребенку рассказать о том, что он изобразил. Овладение этой деятельностью было основанием для перехода к следующему этапу обучения.

Блок 4.

На четвертом этапе целью работы стало развитие самостоятельного словесного и изобразительного творчества ребенка. В процессе обсуждения и уточнения представлений об окружающем мире он обучался пониманию смысла с помощью интонации, опорных слов, иллюстраций, схем и символов, а также планированию, делению на смысловые части, последовательному изложению и рисованию. Особое внимание в заданиях этого блока уделялось словесной опоре.

Мы использовали следующие игры: «Иллюстрации к сказке», «Сочини историю», «Опорные слова».

Разрабатывая данные блоки заданий, мы считали, что основным условием формирования воображения должно быть целенаправленное поэтапное обучение. Предусматривалось оказание адекватной помощи со стороны взрослого при одновременном овладении ребенком необходимыми структурными и операциональными компонентами воображения и постепенный переход его деятельности из внешнего плана во внутренний. Этапы обучения включали систему занятий, в которых предлагали задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Мы умышленно не разделяли их, так как считаем, что воссоздающее воображение может быть источником проявления элементов творчества ребенка, а наша главная цель - развитие воображения как одной из важнейших способностей человеческой психики.

При разработке методики нами учитывались принципы отечественных и зарубежных психологов о единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о потенциальных возможностях ребенка, «зоне ближайшего развития».

Формирующий этап эксперимента длился один месяц. Работа проводилась в первой и второй половинах дня.

Дети проявили большой интерес с самого начала формирующей работы. Игра «Дорисуй картинку» была знакома детям по методике «Дорисовывание фигур». В игре принимали участие все дети. Трудностей с выполнением задания не возникло. Тем не менее, дети поначалу боялись отвечать, боясь сказать что-то неверно или неправильно. В ходе дальнейшей работы дети стали раскрывать себя в большей мере.

Во втором блоке игру «Дорисуй картинку» дети восприняли как раскраску, так как помимо дорисовывания картинки, им было необходимо ее раскрасить.

Наибольший интерес дети проявили в играх «Составление рассказов» и «Небывальщина». Составляя рассказ, дети сначала создали композицию из набора фигурок на столе. Была видна коллективная работа. Дети были увлечены заданием, совещались, составляли единый рассказ. В игре «Небывальщина» дети с азартом составляли путаницы.

Так, Настя З. составила рассказ о девочке, которая каталась на коньках по воде: «Утром проснулась Оля. Выглянула в окно. А там лето. «Ну, вот, я хотела на коньках покататься». Взяла коньки и пошла на каток. А там море. Она все равно одела коньки и пошла кататься. И не утонула. Ведь коньки волшебные».

Игра «Геометрические фигуры в предметах» также вызвала интерес. Дети разбежались по игровой комнате и принялись искать предметы, в которых присутствовала геометрическая фигура.

Игры «Волшебные превращения» и «Кто больше придумает и нарисует» носили соревновательный характер. В игре «Волшебные превращения» дети разделились на две команды и искали в предложенных картинках «спрятавшийся элемент». Каждая команда старалась как можно быстрее найти большее число нужных элементов. В конце занятия детей хвалили и благодарили за проделанную работу.

В игре «Кто больше придумает и нарисует» дети не делились на команды, но каждый ребенок старался придумать как можно больше предметов, которые по форме похожи на нарисованные геометрические фигуры. Наблюдалась большая активность во время занятия, ни один ребенок не отвлекался.