Особенности коммуникативного поведения у детей с алалией

Следующий критерий по которому были оценены испытуемые- заинтересованность в предложенной деятельности. Все дети были заинтересованы и увлечены игрой «Собирание мозаики». Лера получила 6 баллов, Ваня 5 баллов и Егор 4 балла, Олеся 4 балла у этих испытуемых отмечены высшие баллы, Наташа получила 3 балла, Артур 1 балл. Все испытуемые были заинтересованы в предложенной деятельности, они строили сами или вместе с партнером, т.е. активно выполняли задание, давали советы и реплики по поводу работы, следили за работой партнера.

По результатам исследования, нами установлено, что отрицательная направленность личности встречается у 67% испытуемых, положительная направленность личности встречается у всех испытуемых, т.е. 100%, общительность, контактность так же присуще 100% детей, заинтересованность в данной деятельности отмечена у 100% испытуемых детей. Но процентное соотношение по всем перечисленным критериям у всех испытуемых детей различно и индивидуально.

Методика 3.

Это методика предназначена для исследования коммуникативного поведения детей со сверстниками, по поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения. Для реализации методики экспериментатор предлагает детям коробку и билетики. Испытуемые вытаскивают из коробки билетик и сообщают взрослому, является ли билетик выигрышным. На самом деле нет выигрышных билетов, но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат экспериментатору.

Экспериментатор не вмешивается в работу детей, не комментирует их действия, он фиксирует поведение, коммуникативную активность, содержание бесед, используемые в процессе общения неречевые средства детей.

По результатам исследования, нами было установлено, что все дети активно принимали участие в игре с билетиками. Каждый испытуемый во время игровой деятельности активно использовал речь, как обращенную к партнеру, так и взрослому, давал реплики по поводу работы, следил за работой партнера.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), пропусков звуков, частей слов, персевераций, контаминаций (часть одного слова соединяется с частью другого слова).

Во фразовой речи испытуемые не использовали законов построения речи, т.е. не изменяли слов согласно грамматическим правилам, не использовали предлоги, союзы - фразы выглядят необычно.

У речи детей выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений.

Речь испытуемых носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи.

По окончанию исследования сделан вывод о том, что у всех испытуемых отмечается сформированность его морального поведения, т.е. никто из детей не обманул своих сверстников и экспериментатора и честно рассказывали о проигрышном билетике.

У детей развивающихся в норме достаточно хорошо развит навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях, иными словами у них сформировано фонематическое восприятие, что отличает их от детей с алалией. В дошкольном периоде у детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. На протяжении всего дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких- либо событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Все перечисленные особенности нормально развивающихся детей, у детей с алалией либо совсем не развиты, либо в меньшей степени, или вызывают серьезные затруднения для их усвоения.

Методика 4.

Ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственные связи.

По итогам исследования нами было установлено, что слова в речи детей не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. Дети с трудом владеют изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательными они практически не пользуются. Причиной затруднения при выполнении этого задания для продолжения фразы испытуемыми, заключается недостаточным словарным запасом, которым они не владеют, вот эта бедность и нехватка прилагательных, глаголов, причастий, союзов и местоимений в словаре детей влияет на их коммуникативную активность.

В исследовании также было выявлены особенности связной речи: формирование связной речи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения. Во фразовой речи дети с алалией не использовали законов построения речи, т.е. не изменяли слов согласно грамматическим правилам.

Особенности поведения детей с алалией не одинаковы. Одни дети чрезмерно подвижны, двигательно суетливы. Другой тип нарушений поведения прямо противоположен первому: дети скованы, заторможены, мало подвижны. Сильнее всего у них заторможена речь. Дети с алалией различаются и по способности вступать в общение с окружающими, способности коммуникации.

Первое яркое отличие общения нормально развивающихся детей от детей с алалией заключается в их чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников и отличает их. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов нормально развивающихся детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало.

Таким образом, можно сделать вывод по результатам всех апробированных методик: «Активная речь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран, «Дополнение фраз». Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам: коммуникативная активность, заинтересованность в деятельности, положительная и отрицательная направленности личности и т.д.

Рис.1. Сравнительный анализ результатов исследования коммуникативной активности детей с алалией

Для определения уровня коммуникативной активности педагог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

Для выявления уровня положительной направленности личности экспериментатор выявляет, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо на сверстника. Отмечает, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольного возраста), имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу).

Все дети были заинтересованы и увлечены игрой «Собирание мозаики». Лера получила 6 баллов, Ваня 5 баллов и Егор 4 балла, Олеся 4 балла у этих испытуемых отмечены высшие баллы, Наташа получила 3 балла, Артур 1 балл. Все испытуемые были заинтересованы в предложенной деятельности, они строили сами или вместе с партнером, т.е. активно выполняли задание, давали советы и реплики по поводу работы, следили за работой партнера.

Для выявления уровня отрицательной направленности личности экспериментатор выявляет, отношения между сверстниками работающими вместе, оценивает стремление выполнить задание совместно.

По результатам исследования, нами установлено, что отрицательная направленность личности встречается у 67% испытуемых, положительная направленность личности встречается у всех испытуемых, т.е. 100%, общительность, контактность так же присуще 100% детей, заинтересованность в данной деятельности отмечена у 100% испытуемых детей. Но процентное соотношение по всем перечисленным критериям у всех испытуемых детей различно и индивидуально.

Заключение

Сегодняшние дошкольники заметно отличаются от своих сверстников с нарушениями речи: они раскованнее, инициативнее, сообразительнее. Среди детей с нарушениями речи все больше встречается детей с отклонениями в коммуникативном поведении: одним совершенно незнакомо состояние покоя, сосредоточенности, другие, напротив, могут часами играть в одиночестве, говорить тихо, избегать контактов со сверстниками и взрослыми. Нарушения коммуникативного поведения являются причиной многих трудностей в развитии ребенка. Они существенно сдерживают приобретение навыков общения, служат источником непонимания, неприятия со стороны окружающих, оказывают разрушающее воздействие на здоровье, и, в конечном счете, могут привести к искаженному развитию личности.

В работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова коммуникативное поведение рассматривается как описание коммуникативных действий, фактов реального общения. Коммуникативное поведение описывает не только вежливое, эталонное общение, но и реальную коммуникативную практику. Коммуникативное поведение включает речевой этикет как составную часть.

И.А. Стернин выделял продуктивное и рецептивное коммуникативное поведение. Продуктивное коммуникативное поведение - вербальные и невербальные действия коммуникатора в рамках национальных норм и традиций общения. Рецептивное коммуникативное поведение - понимание и интерпретация вербальных и невербальных действий собеседника, принадлежащего к определенной лингвокультурной общности. В своей работе И.А. Стернин классифицирует коммуникативное поведение на: нормативное коммуникативное поведение - поведение, принятое в данной лингвокультурной общности и соблюдаемое в стандартных коммуникативных ситуациях большей частью языкового коллектива; и ненормативное коммуникативное поведение - поведение, нарушающее принятые нормы.

В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество - осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, как я»), что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство.

Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника.

Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяются различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного возраста неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.

Однако исследования Левченко И.Ю., Ткачевой В.В. показывают, что определенная часть дошкольников в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Они утверждали, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр.

Бедность словарного запаса не влияет фатально на качество коммуникативного поведения человека, коммуникативная функция речи рассматривается как исходная, основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении (хотя в диалоге и присутствуют элементы монолога в виде нескольких предложений, соответствующих единой смысловой программе). Только на основе диалога формируется монологическая, связная речь.

Результаты исследования по методикам «Активная речь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран, «Дополнение фраз», которые предназначены для выявления и оценивания уровня развития коммуникативной активности, коммуникативного поведения, нравственной направленности личности ребенка, проявляющиеся во взаимодействии со сверстниками. Эти методики позволяют учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание поделиться с ним. По результатам исследования, нами установлено, что отрицательная направленность личности встречается у 67% испытуемых, положительная направленность личности встречается у всех испытуемых, т.е. 100%, общительность, контактность так же присуще 100% детей, заинтересованность в данной деятельности отмечена у 100% испытуемых детей. Но процентное соотношение по всем перечисленным критериям у всех испытуемых детей различно и индивидуально. Все испытуемые были заинтересованы в предложенной деятельности, они строили сами или вместе с партнером, т.е. активно выполняли задание, давали советы и реплики по поводу работы, следили за работой партнера.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены и гипотеза, основанная на предположении о том, что формирование коммуникативного поведения у детей с алалией осуществляется благодаря ряду особенностей: положительной направленности личности, общительности, контактности, заинтересованности в деятельности, коммуникативной активности подтверждена.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998. - С. 30.

2. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1991.-451с.

3. Белякова Л.И. Недоразвитие и утрата речи.-М., 1995.

4. Битова А.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. - М.: РОСИНЭКС. - 2001. - 308с.

5. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1993., 350с.

6. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Деловая книга, 1998.-512с.

7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1995.-411с.

8. Вердербер Р. Психология общения. М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 416 с.

9. Л.С.Волковой. Логопедия: учебник для студ. Дефектологического факультета пед. высш. учеб. заведений.- 5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2004.

10. Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. Хрестоматия по логопедии. /- М., 1997.,-465с.

11. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М, 1997. С.189-198.

12. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко «Диагностические методики по возрастной психологии» учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 2001.-376с.

13. А.И. Дьячкова и В.Н. Тарасова. Особенности понимания речи у неговорящих детей (моторных алаликов). «Учебно-воспитательная работа в специальных школах».- М., 1997., 307с.

14. Дополнительное образование и воспитание -2006-№11, с.27-31. Коммуникация неговорящего дошкольника.

15. Г.И. Жаренкова. Особенности понимания речи при моторной алалии. - М., 1993.-322с.

16. Зинченко В.П. Психологический словарь.-2-е изд.-М.: Педагогика-Пресс, 1997.

17. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М., 1997.-321с.

18. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998.-301с.

19. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. -- СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

20. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М.: АСТ, 2003

21. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997.-164 с.

22. Косолапов Н.А. Социальная психология и межличностные отношения. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Наука, 1993.-269 с.

23. Лабунская В.А. Коммуникативное поведение. Ростов-на-Дону, 1996.-134с.

24. Левченко И. Ю., Ткачева В.В. Дети с недостатками речевого развития, -М.,1990.

25. Мастюкова Е.М. Особенности коммуникативного поведения при раннем детском аутизме. - М. 1996., -365с.

26. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология.-1991.-№6.

27. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. -М.: Центр, 1998., -205 с.

28. Стернин И.А.. О понятии коммуникативного поведения, -М1993.-356с.

29. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников.-М.,1998.,-298с.

30. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2001.,-344с.

31. Сеченов И.М. Психология поведения.-Воронеж: НПО «Модек», 1995.

32. В.И.Селеверстов. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. -М., 1992.

33. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.-Киев, 1991.

34. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура речи, -М., 1999.-216с.

35. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. -М., Изд-во МГУ, 1993.- 229с.

36. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. - М, 1997.299с.

37. Л. Чистович, Е. Кожевникова «Разум, чувства и поведение и способности дошкольника». «ПЕТЕРБУРГ-ХХ1 ВЕК», -М.,1996.-378с.

38. Шаховская С.Н. Алалия. //Расстройства речи у детей и подростков. - М.,1999.-389с.

39. Школьный логопед -2007-№3, с.22-23. Особенности коммуникативного поведения у алаликов.

40. Школьный логопед -2006-№3, с.20-23. Некоторые особенности формирования коммуникаций у неговорящих детей.

Размещено на Allbest.ru