Структура мотивов социального поведения детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

На тему: Структура мотивов социального поведения детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Личностные особенности дошкольников

1.1 Общая характеристика ситуации психологического развития детей дошкольного возраста

1.2 Структура личности дошкольника. Основные личностные новообразования дошкольного возраста

1.3 Мотивы социального поведения, их особенности

Глава 2. Структура мотивов социального поведения детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Полученные результаты и их анализ

Заключение

Список литературы

Введение

Данная работа посвящена исследованию структуры мотивов социального поведения дошкольников.

Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии представляет определенный интерес. Актуальным является изучение социальной ситуации развития специфической для каждого возраста. Она характеризуется тем, что прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. До сих пор, однако, мало внимания уделялось изучению структуры мотивов социального поведения у детей.

Теоретической основой работы послужили исследования как отечественных, так и зарубежных психологов. В рамках отечественной психологии в первую очередь рассматривались работы таких ученых, как Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, П.М. Якобсон. Из зарубежных, рассматривались работы таких ученых как: В. Макдугалл, Б. Рассел.

Цель исследования - изучить структуру мотивов социального поведения дошкольников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить основные личностные новообразования у детей дошкольного возраста.

3. Изучить мотивы социального поведения дошкольников.

Исследование проводилось на базе детского сада № 27 города Выкса Нижегородской области.

Предмет исследования - мотивы социального поведения детей дошкольного возраста.

Объект исследования - в исследование принимали участие три группы детей. Первая группа - дети младшего дошкольного возраста - 4-5 лет, 12 человек. Вторая группа - дети младшего и старшего дошкольного возраста - 4-5 и 5-6 лет, 16 человек. Третья группа - дети младшего и старшего дошкольного возраста - 4-5 лет, 14 человек.

Общая гипотеза: мотивы достижения успехов, избежания неудач, аффилиации, оказания помощи людям и власти отличаются у детей дошкольного возраста в зависимости от пола и ряда других факторов (частные гипотезы исследования, касающиеся особенностей разных мотивов социального поведения, сформулированы в начале экспериментальной главы).

В исследовании использовались три группы методик: первая группа направлена на изучение, структуры мотивации социального поведения детей младшего дошкольного возраста. Вторая группа направлена на изучение, структуры мотивации, достижения успехов детей старшего дошкольного возраста. Третья группа направлена на изучение индивидуальных различий в мотивации власти у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость данной работы определяется тем, что полученные результаты могут быть полезны в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста.

Глава 1. Личностные особенности дошкольников

1.1 Общая характеристика ситуации психологического развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст - 3-5 лет и старший дошкольный - 5-7 лет. К началу каждого возрастного периода складывается своеобразные, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Эти отношения называются социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, строго закономерно определяет весь образ жизни ребенка или его социальное бытие. Среда с точки зрения развития становится для ребенка совершенно иной с той минуты, когда он переходит от одного возраста к другому.

Ребенок-часть социальной ситуации. Отношение ребенка к среде и среды к ребенку передается через его переживания и деятельность. Существенна не сама по себе ситуация, а то, как ребенок ее переживает. В одной и той же семье, в одной и той же ситуации мы встречаем у разных детей разные особенности развития, поскольку одна и та же ситуация неодинаково переживается разными детьми. [29, с. 39]

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общение, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развития познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения - личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но, для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.[10]

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества. Взаимопонимание между детьми возникает в основном на основе их действия с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности они приобретают опыт руководства другими детьми, а также опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, и в этом проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию объекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято раннее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я».

Таким образом, ролевая игра ребенка оказывает большое влияние на формирование его личности.[10]

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем, у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд других навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию. [27] Сенсорное развитие - это совершенствование восприятия, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к наглядно - образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Развитие мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, и она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте в развитии памяти еще заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго - начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживают героям. Развитию воссоздающего и творческого воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д.

Дошкольный возраст - начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого - одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположенных действий (говорить правду - хорошо, обманывать - плохо). Примерно с 4 лет ребенок уже знает, что следует говорить правду, а обманывать плохо. В исследованиях С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревиной было установлено, что дети, хотя и знают правела, часто нарушают нормы поведения, если соблюдение правел противоречит их желаниям.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития - от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, до самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, в определенной форме поведения.

1.2 Структура личности дошкольника. Основные личностные новообразования дошкольного возраста

Процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на все многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. Законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого. Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя как бы их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части.

Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Вследствие этого на каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процесса развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Само собой разумеется, что процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно - побочные линии развития в одном возрасте выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте. Так при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста.

Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Если предшествующая задача в изучении динамики возраста определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то теперь возникает следующая задача: определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.[26, с. 203]

Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Точно этот вклад пока еще не кем не установлен. Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем начинают развиваться уже на основе социально- психологических законов.

В дошкольном возрасте оформляют задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно - гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте к описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, стремления к успехам, отзывчивости, общительности, доброты, а также нравственных качеств личности, которые прежде всего проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и другое.[42]

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенок усваивает правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения, новых возможностей для развития личности. А.Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. Преобразование общения, усложнение и обогащения его форм открывают перед ребенком новые возможности для личностного роста. Первоначально эти возможности складываются внутри ведущих видов деятельности, а для дошкольников в разного рода играх. В более старшем возрасте к игре добавляются учение и труд. Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития детских игр, связанных с воспитанием. Первый уровень - это игровые действия ребенка, воспроизводящие поведение взрослых и направленные на другого человека, т.е. игры, предлагающие наиболее простую форму человеческого общения. Второй уровень - игровые действия, последовательно восстанавливающие систему деятельности взрослых с начала и до конца приготовление пищи, раскладывание ее, кормление, уборка посуды. Третий уровень, связан с выделением в игре определенной роли взрослого и ее исполнением. В содержание ролевого действия входят не только манипуляции предметами, но и отношения между людьми, живые формы человеческого общения. Общение как средство развития личности особенно сильно начинает сказываться на ребенке с третьего уровня развития игры. Но и это еще не есть усвоение форм ролевого поведения, без которых настоящее и деловое и межличностное общение взрослых невозможно. На четвертом уровне развития игры сюжетно ролевое общение совершенствуется, создавая условия для разностороннего личностного развития ребенка.

Еще большие возможности для развития личности ребенка открывает труд. Коллективный характер имеют многие его формы, и они включают в себя моменты общения. Такой труд легко организовать в семье и в школе.

Под основными, или базовыми, качествами личности понимают те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа или характера личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым спустя много лет можно узнать человека.

Такие качества отличаются от остальных личностных свойств человека тем, что их истоки уходят в младенческий и ранний возраст. Основные личностные качества отличаются от других тем, что их развитие - по крайней мере в начальный период - в определенной степени зависит от генотипических, биологических обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и другие. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям. В дошкольном возрасте продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

В дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правела и нормы группового поведения. Это позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения. К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качество, причем не только в игровой, но так же и в других видах деятельности: учении, труде, и общении.

Особую роль в планирование и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние.

В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет. В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально - мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от однообразности до символизма.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами и при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может как стратегическая цель и система специальных методических приемов - быть использован при обучении иностранным языкам.

В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правела начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольное и нраравственно регулируемые поступки. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и

в мотивационно - нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно - техническую сторону деятельности, ребенок в дошкольном возрасте выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно - ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Сюжетно-ролевая игра - является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.[26, с. 204]

Структуру игры составляют: роли, которые берут на себя дети (например, машинист, продавец, пассажир, доктор, мама, дочка и т.д.); игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами (например, стул-поезд, куклы-дети, бумажки-деньги); реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, которыми регулируется весь ход игры.

Центральным моментом игры является роль, которую берет на себя ребенок. Все остальные стороны игры определены ролью и связанными с ней действиями. Сюжетом в детских играх является та действительность, с которой дети сталкиваются. В сюжетно - ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений, взрослых эпохальные события. Отражаемая в детских играх действительность становиться сюжетом ролевой игры.[29, с. 41]

Чередуясь со стабильными, критические периоды поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что развитие ребенка проходит по диалектическим законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако, значение критических периодов состоит не только в процессе отмирания - здесь всегда происходят и конструктивная работа и позитивные изменения: именно они и составляют главный смысл каждого критического периода. Стабильность периодизации нужна для того, чтобы иметь возможность правильно понять реальное психологическое значение таких перемен.

«Психологические изменения структуры личности немыслимы вне категории исторического времени» (Б.Г. Ананьев). Это положение тем более очевидно, что психологические особенности детей определенного возраста значительно изменяются на протяжении не только столетий, но и нескольких десятилетий. Поэтому необходимо учитывать не особенности ребенка вообще, а закономерности развития психики, формирования личности современного ребенка, живущего в конкретном обществе.

Д.Б. Эльконин понимал недопустимость рассмотрения развития такого сложного явления, как детство, по какому - либо одному признаку, качеству, отношению, считая необходимым положить в основу периодизации детства определенной исторической эпохи не отдельные свойства личности, а закономерности развития деятельности растущего человека. Но, как уже отмечалось, жизнь ребенка не складывается механически из отдельных типов деятельности. Исследования многих психологов, проведенные в последние десятилетия (В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Шумилин), показали, что особенности деятельности и воспитания детей существенно различаются на отдельных возрастных этапах их жизни, каждому из которых свойственны определенная ведущая деятельность, определенное ведущее на данном этапе отношение к окружающим людям, к действительности. В соответствии с этим в основу периодизации, отвечающей целостному развитию психики ребенка, было положено представление о том, что каждый возраст как своеобразный и качественно особый период жизни человека характеризуется, прежде всего, определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями. Смене ведущего типа деятельности соответствуют закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психического развития человека как личности. Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности, причем на каждом возрастном этапе выделяется ведущая деятельность, с усвоением структур которой связаны главнейшие психические новообразования данного возраста. Происхождение этих новообразований (изменения в структуре отдельных психических, например, познавательных процессов или изменения в строении личности) идет не по способу механического усвоения, запоминания, а по способу активного «присвоения» структуры этой ведущей деятельности. Такое присвоение А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, обозначал термином «интериоризация» вкладывая в него существенно иной смысл, чем впервые обратившиеся к этому термину французские психологи.

Разработанная Д.В. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего, закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет. Результаты исследований по возрастной психологии, полученные в последние годы, значительно углубили и конкретизировали известный тезис о своеобразии психологических особенностей ребенка каждого возраста.

Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта.

Показательно, что к шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, и вновь, на новом уровне, выдвигает, на первый план позицию «Я в обществе». У шестилетних детей появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно полезных дел.

Центральными новообразованиями дошкольного возраста являются соподчинение мотивов (преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу») развитие самооценки; усвоение этических норм поведения. Мотивы поведения изменяются на всем протяжении дошкольного детства; меняется их содержание, появляются их новые виды, складывается их иерархия - одни мотивы приобретают более сложное значение, чем другие. Соподчинение мотивов является самым главным новообразованием возраста потому, что возникающая, иерархия мотивов ложится в основу всего поведения ребенка, позволяет ему самостоятельно выстраивать свое поведение в соответствии с задачами и управлять им.

Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. Усвоение моральных норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение; во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения (если ребенок выходит за рамки привычного поведения, у него возникает дискомфорт); в-третьих, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Часто ребенок эмоционально идентифицирует себя с образом, который произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя. К трем годам у ребенка возникают предпосылки развития самооценки: он более ясно начинает представлять себе последствия своих поступков, различать, как относятся к нему другие люди, и оценивать свои качества и возможности. Ребенок привыкает оценивать свои достижения или неудачи. Дошкольник часто приписывает себе качества, одобряемые взрослыми. Чтобы научиться адекватно оценивать себя, ребенку сначала предстоит научиться оценивать других людей, но и для этого у него нет собственных критериев. Поэтому, оценивая другого, ребенок повторяет то, что говорит взрослый. Эта же логика действует и у младшего дошкольника: «Я хороший, потому что, мама так говорит». Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и относительные черты своей личности. В играх и других видах деятельности дошкольника (рисовании, самообслуживании, общении) рождаются такие новообразования, как иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, пониманием норм и правил социальных взаимоотношений.[29]

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением они долго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное, не обладает умением представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте. Главная общая черта этих процессов - их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес, поэтому дети редко способны заниматься какими - то делами долго.

Главное достижение старшего возраста - овладением управлением собственным вниманием. К шести годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10-12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает речь в организации собственного внимания. Примерно тот же путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что - либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательной волей и, по существу, носят «случайный» характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Огромное значение имеет для дошкольника память на основе которой формируются навыки. В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно - логической памяти. Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольника.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади.

Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения использования предметов - заместителей: палочка становится лошадкой, кубик - мылом, прутик - карандашом и т.д. Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные - рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому - либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных, интеллектуальных действий. Это путь от наглядно - действенной формы мышления к наглядно - образной. Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психических функций, подчинено закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. На уровне наглядно - образного мышления ребенок зависит от восприятия, подчинен ему.

В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено что на протяжении дошкольного речевое сопровождение действий сдвигается с конца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции. Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия - знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимо от конкретной наглядной ситуации.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами жизни ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью. К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства - чувство прекрасного, красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами, формируется внутренний мир.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость. Главное направление в развитии эмоциональной сферы - увеличение интеллектуальности эмоций.

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии - способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям.

Важное направление всех изменений - развитие произвольности поведения.

Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой - либо задачи, достижению какой - либо цели.

На фоне многочисленных изменений особая роль в школьном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценки ребенка. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку.

Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотно переоценивать, а в овладение пением - недооценивать. На основе самооценки у дошкольника формируется уровень привязанности.

Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного возраста формируется индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которое непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема «Я» (« Я -концепция»). К 6 годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка. Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодалеть боязнь, преодалеть боль, не заплакать при ушибе, и т.д.

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования своей деятельности. В старшем дошкольном возрасте он умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему ( что сначала, что потом) удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Л.И. Божович связывает кризис 7 лет с появлением системного новообразования - «внутренней позиции», выражающей новый уровень самосознания и рефлексы ребенка: он хочет выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно исторических условиях оказывается обучение в школе.

1.3 Мотивы социального поведения, их особенности

По сравнению с младшим дошкольником, старший дошкольник лучше осознает свои поступки, зачем и почему он их совершает, осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Это, прежде всего, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим но них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности - играми по правилам, конструирование, трудом и др.

Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и садике. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам воспитателя, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать благосклонность, симпатию других детей, которые им нравятся и пользуются авторитетом в группе.

Мотивом деятельности детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоуважение. Они проявляют в притязаниях ребенка на главные роли в играх, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинства, а порой и в приписывании себе положительных качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у детей возникают и соревновательный мотив - выиграть, победить, быть лучше других. Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе. Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А.Н. Леонтьев называл «узелком личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего - то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного, расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной, сдержать слезы, чтобы не дразнили. Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку. Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольнику.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознанны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Мотив аффилиации.

Мюррей в 1938 году описывал мотив аффилиации следующим образом: «Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам. Завязывание и поддерживание отношений с другими людьми может преследовать весьма различные цели, такие как «произвести впечатление», «властвовать над другими», «получать или оказывать помощь». Под аффилиацией (контактом, общением) мы подразумеваем определенный класс социальных взаимодействий, имеющий каждодневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание их заключается в общении с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми или малознакомыми) и таком его поддержание, которое приносит удовлетворение, привлекает и обогащает обе стороны.

Степень достижения этих целей зависит не только от человека, стремящегося к аффилиации, но также и от его партнера. Человек, стремящийся к аффилиации, должен добиться многого. Прежде всего, он должен дать понять, что стремиться вступить в контакт, сообщив этому контакту привлекательность в глазах предполагаемого партнера. Он должен сделать очевидным для партнера, что рассматривает его как равного себе и предлагает ему полностью взаимные отношения, т.е. он не только стремится к аффилиации, но и одновременно выступает партнером по аффилиации для соответствующей потребности человека, с которым он вступает в контакт. Несимметричность в распределении ролей или далеко идущее желание превратить партнера в средство удовлетворения своих потребностей, «например, потребностей в независимости или зависимости, в превосходстве или уничижении, в силе или слабости, в предоставлении или получении помощи», наносят ущерб аффилиации как таковой или даже совсем разрушают ее. Наконец, человек, стремящийся к аффилиации, должен добиться определенного созвучия своих переживаний переживаниям партнера, что побуждало бы обе стороны к взаимодействию и ощущалось бы ими как нечто приятное, приносящее удовлетворение и поддерживающее чувство собственной ценности.

Цель аффилиации с точки зрения стремящегося к ней можно было бы определить как поиск если не любви со стороны партнера по аффилиации, то, по крайней мере, приятия, желанности себя, дружеской поддержки и симпатии. Однако подобное определение подчеркивает лишь одну сторону в отношениях аффилиации, а именно получение, и пренебрегает другой - отдачей. Вот почему гораздо более точным будет определить цель мотива аффилиации как взаимную и доверительную связь, при наличии которой каждый из партнеров если не любит другого, то относится к нему приязненно, принимает его, дружески поддерживает и симпатизирует ему. Для достижения и сохранения такого рода отношений существует много как вербальных, так и невербальных способов поведения; их можно наблюдать, в частности, при вступлении в контакт с незнакомыми людьми. О мотивированности поведения стремлением к аффилиации можно судить по качеству и позитивному содержанию речевых высказываний, по дружелюбному выражению лица, длительность контакта глаз, частоте кивания головой, по позе и жестикуляции и т.д.[44]

Мотив оказания помощи людям.

Под оказанием помощи людям, альтруистическим, или просоциальным, поведением могут пониматься любые действия, направленные на благополучие других людей. Действия эти весьма многообразны. Диапозон их простирается от мимолетной любезности (вроде передачи солонки за столом) через благотворительную деятельность до помощи человеку, оказавшемуся в опасности, попавшему в трудное или бедственное положение, вплоть до спасения его ценой собственной жизни. Соответственно могут быть измерены затраты того, кто помогает своему ближнему: его внимание, время, труд, денежные расходы, отодвигание на задний план своих желаний и планов, самопожертвование. Мюррей в своем перечне мотивов ввел для деятельности по оказанию помощи особый базовый мотив, назвав его потребностью в заботливости. Отличительные признаки соответствующих ему действий он описывает следующим образом: «Высказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение. Помогать другому в опасности. Кормить, опекать, поддерживать, утешать, защищать, успокаивать, заботиться, исцелять».

Однако то, что в конечном счете идет на пользу другому и поэтому на первый взгляд представляется деятельностью по оказанию помощи, может тем не менее определяться совершенно различными движущими словами. В отдельных случаях возникают сомнения в том, насколько оказывающий помощь руководствуется в первую очередь заботой о благе объекта его помощи, т.е. насколько им движут альтруистические побуждения. Макоули и