Структура мотивов социального поведения детей дошкольного возраста

Берковиц определяют альтруизм «как поведение, осуществляемое ради блага другого человека без ожидания какой либо внешней награды». В определении помощи должны указываться цель действия, собственные намерения, одним оловом, «мотивация субъекта, а также восприятие и объяснение им положения человека, нуждающегося в помощи. Отличительным признаком мотивированной помощью деятельности является то, что она ведет не столько к собственному благополучию. Сколько к благополучию другого человека, т.е. она приносит больше пользы другому, чем самому субъекту. Поэтому внешне одинаковые акты помощи могут быть в одном случае альтруистическими, в другом же, напротив, побуждаться мотивом власти и совершенствоваться в надежде поставить другого человека в зависимость и в будущем подчинить его себе.

Как бы сильно акты помощи не привлекали общественное внимание, и как бы ярко они не описывались в литературных произведениях в качестве образцов поведения, как бы ни были распространены обычные действия по оказанию помощи, психология мотивации до начала 1960-х годов не уделяла им никакого внимания (если не считать включения мотива заботливости в перечень потребностей Мюррея). В предложенном Мак-Дауголлом в начале нашего века перечне инстинктов просоциальные мотивы представлены лишь родительским инстинктом, ограничивающимся заботой о питании и безопасности собственного потомства. Правда, в перечне чувств Мак-Дауголлом упоминает своеобразное «примитивное пассивное сочувствие», которое играет роль в попытках современной психологии мотивации объяснить действия по оказанию помощи.[44]

Мотив власти.

Власть представляет собой многомерное явление. Феномен власти, неравенство ее распределения между людьми, социальными группами и государственными институтами с давних времен порождали столько объяснений, обоснований и сомнений, сколько не вызывало ни одно другое явление. Бертран Рассел рассматривал власть как фундаментальное, объединяющее все социальные науки, объяснительное понятие, аналогичное понятию энергии в физике. Феномены власти чрезвычайно сложны; они основываются на повсеместно встречающейся ситуации социального конфликта, возникающего из - за несовместимости целей различных людей или средств их достижения. Понятию власти свойствен определенный негативный оттенок, поскольку она обычно связывается с представлениями о принуждении, угнетении, насилии или несправедливом господстве. Однако с этим понятием соотносятся и позитивно или, по крайней мере, нейтрально оцениваемые явления, такие как законное руководство, авторитет, признанное лидерство, влияние, воспитание, примирение интересов, групповая солидарность.

Во всех случаях речь о власти идет тогда, когда кто - либо оказывает в состоянии побудить другого сделать нечто, что этот другой не стал бы делать по собственной воле. Лишь определение Рассела охватывает более широкий круг явлений. Согласно этому определению, любое достижение намеченного результата действия уже есть проявление власти, независимо от того, приводит такое достижение к столкновению с другими людьми или нет.

Мотив власти направлен на приобретение и сохранение ее источников либо ради связанного с ним престижа и ощущения власти, либо ради влияния (оно может быть как основной, так и дополнительной целью мотива власти) на поведение и переживания других людей, которые, будучи представлены сами себе.

Более короткое и точное определение мотиву власти предложил Шмальт,

разделивший «надежду на власть» и «страх потерять власть»:…власть может быть понята как мотивационная тенденция, возбуждаемая уже существующей или предвосхищаемой асимметрией в статусе и ресурсах по крайней мере двумя людьми, которая обещает ощущением потери контроля. Таким образом, следует различать два мотивационных компонента: «надежду на власть» и «страх потери власти».[44]

Мотив агрессивности.

В обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека «или группы людей», наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению. Такого рода антисоциальный оттенок заставляет относить к одной и той же категории столь различные явления, как детские ссоры и войны, упреки и убийство, наказание и бандитское нападение. Когда речь идет об агрессивных действиях, выявление условий их совершения является особо сложной задачей. Как и в случае других социальных мотиваций, человек, совершая агрессивное действие, как правило, не просто реагирует на какую - либо особенность ситуации, но оказывается включенным в сложную предысторию развития событий, что заставляет его оценивать намерения других людей и последствия собственных поступков. Поскольку многие, хотя и не все, виды агрессивных действий подлежат регуляции моральными и материальными санкциями, исследователю также приходится принимать в расчет многообразные и завуалированные формы агрессивного действия. Поскольку агрессия представляет собой социальный феномен, заключающийся во взаимодействии между действующим субъектом (агрессором) и другим человеком, испытывающим на себе его агрессию (жертвой), можно усомниться в том, что для понимания агрессии достаточно принимать во внимание лишь враждебные намерения одного действующего партнера. Потерпевший партнер по взаимодействию также должен в качестве жертвы принять к сведению намерения агрессора. Даже сам агрессор, в свою очередь, хочет быть уверенным в том, что его действия понимается жертвой именно так, как он его задумал, т.е. как акт враждебности.

Агрессивность - это компонент нормального поведения, высвобождающийся в связи с различными стимулами и в разных формах для удовлетворения жизненно важных потребностей и для устранения или преодоления всякой помехи физической и психологической целостности, способствующий самосохранению и сохранению вида и никогда, за исключением охоты, не вызывающей гибель противника.

Таким образом, уже в очень раннем возрасте формируются стабильные индивидуальные тенденции реагирования, или, иначе говоря, система мотива, по-разному выраженная у разных индивидуумов. Таким образом, мы можем рассматривать агрессивность как личностную диспозицию или, точнее, как переменную из категории мотивов. Каким будет поведение в том или ином конкретном случае, зависит, конечно, еще и от (воспринимаемых) особенностей ситуации. Исходя из различия ситуаций в различные возрастные периоды, охваченные лонгитюдными исследованиями, должна существовать и определенная последовательность агрессивного поведения в разных ситуациях. Конечно, решающую роль играют условия развития в семье и ближайшем окружении, а также полученный ребенком ранний опыт.[44]

Мотив достижения успехов и избежания неудач.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижением успеха и избегания неудачи. Все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. Мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором цели той или иной степени трудности. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, лишь незначительно превосходящие уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу лица склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков работает быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, работа этих же людей ухудшается в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе представлен весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями окажутся очень мотивированными на достижение и (или) избегание неудачи. Ни очень сообразительные, ни малоспособные школьники не могут иметь сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или слишком легкой, или слишком трудной.

Что же произойдет, если организовать классы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями находятся в одном и том же классе, повышается их интерес в достижении успеха и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах увеличивается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большого соревнования в классе, однородном по способностям.

Многие психологи придерживаются противоположного мнения. Они указывают, что если классы формируются из учеников примерно равных слабых способностей с целью нейтрализовать неуспеваемость путем низких требований к ученикам, то школа, учителя и другие учащиеся относятся к ученикам этих классов как к неудачникам. Соответственно они сами считают себя таковыми. Многие учителя не в состоянии скрыть свою неприязнь к вялым и неуравновешенным детям, составляющим эти классы. Подобная ситуация не только не оправдывает ожиданий, но имеет прямо противоположный результат: количество неуспевающих увеличивается. Деление на гомогенные группы по способностям и успеваемости не оправдывает себя не только потому, что при этом страдают учащиеся. Оно оказывает пагубное разрушительное воздействие и на учителей. Вот почему неудачным является выделение отстающих в обучении учащихся - обычно это дети с задержкой психического развития - в особые классы «выравнивания», «коррекции».[42, с. 313]

Мотив беспомощного поведения.

Самому процессу становления беспомощности почти не уделялось внимания в исследованиях этого явления; беспомощность представляет собой критический случай тех трудностей, которые вызывают контроль над действием. Перед лицом частого неуспеха встает вопрос о том, насколько человек сможет продолжать концентрировать свое внимание на задании и придерживаться цели поиска решения.

В традиционном подходе к исследованию беспомощности ее возникновение объяснялось мотивационным дефицитом, а ухудшение результатов выполнения последующего задания связывалось со стабильно глобальным типом атрибуции. Альтернативные объяснения предлагали обратиться к данным исследований, в которых делалась попытка понять, что происходит внутри испытуемого, когда он работает над заданием, поскольку строение экспериментов по исследованию беспомощности не намного отличается от техники индукции неуспеха, часто используемой при изучении экзаменационной тревожности и мотивации достижения. Так, Динер и Двек ввели различение ориентированных на достижение и беспомощных детей. Между этими группами нет различий в мотивации к решению задач, но есть различие в том, как они справляются с неуспехом. Если ориентированные на достижение дети после неудачи предаются размышлениям, направленным к решению задачи, но есть различие в том, как они справляются с неуспехом. Если ориентированные на достижение дети после неудачи предаются размышлениям, направленным к решению задачи, то беспомощные дети начинают искать оправдания своего провала, погружаются в сомнения в себе и не относящиеся к заданию мысли, так что их внимание отвлекается от решения задачи и результаты ухудшаются.

В связи с этим приходит тезис Уайна о роли внимания в экзаменационной тревожности, согласно которому к ухудшению достижений ведет отвлечение внимания на не относящиеся к заданию мысли. Этот тезис был подтвержден в экспериментах по беспомощности Лаваля, Метальского и Койна. Лишь высоко тревожные испытуемые были подвержены индуцированию беспомощности, а тренировка представлений, направленная на прекращение сомнений в себе и концентрацию внимания на задании, позволила устранить ухудшение достижений после индукции неуспеха. На основании этого авторы сделали вывод о том, что причинами беспомощности являются экзаменационная тревожность внимания.

Некоторые дети считают, что причиной неудач являются недостаток способностей, трудность задания или неблагоприятные стечение обстоятельств - то, над чем они не властны, то, что невозможно изменить. Как следствие, они чувствуют себя беспомощными и легко сдаются, столкнувшись с трудностями. Такие дети не обязательно чаще других переживают успех или поражение, однако они иначе их интересуют.[44]

Глава 2. Структура мотивов социального поведения детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: Исследовать структуру мотивов социального поведения детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить структуру мотивации социального поведения дошкольников.

2. Изучить структуру мотивации достижения успехов дошкольников.

3. Выявить индивидуальные различия в мотивации власти у дошкольников.

Объект исследования: в исследование принимали участие 3 группы детей, всего 42 ребенка. Первая группа - дети младшего дошкольного возраста - 4-5 лет, в количестве 12 человек. Вторая группа - дети младшего и старшего дошкольного возраста - 4-5 и 5-6 лет, в количестве 16 человек. Третья группа - дети младшего и старшего дошкольного возраста - 4-5 лет, в количестве 14 человек.

Предмет исследования: структура мотивов социального поведения детей дошкольного возраста.

Проведенное нами исследование включало в себя такие серии. В каждой из них были сформулированы свои гипотезы и решались частными задачами. Кроме того, методика и организация этих исследований различалась между собой. Поэтому далее эти исследования описываются отдельно.

Исследование 1 проводилось на базе детского сада № 27 города Выкса Нижегородской области.

Объект исследования: дети младшего дошкольного возраста, 4-5 лет. Всего - 12 человек.

Предмет исследования: Структура мотивации социального поведения.

Гипотеза:

Для детей младшего дошкольного возраста характерно следующее соотношение оценок различных факторов, мотивирующих социальное поведение (следующая структура мотивации социального поведения):

- факторы, связанные с мотивацией достижения успехов, будут детьми младшего возраста восприниматься и оцениваться лучше, чем факторы, связанные с мотивацией аффилиации;

- факторы, касающиеся мотивации власти, будут оцениваться детьми младшего дошкольного возраста хуже, чем факторы, связанные с мотивацией достижения успехов;

- точность и адекватность оценивания факторов, касающихся мотивации аффилиации и власти детьми младшего дошкольного возраста, будут зависеть от того, насколько разнообразен опыт их общения с другими людьми.

С каждым ребенком проводилось по три эксперимента, в которых он включался в деятельность, направленную на достижение успехов, брал на себя лидерство в игре с другими детьми, стремился быть принят другими детьми, устранить и сохранить хорошие взаимоотношения с ними.

Каждый эксперимент начинался и вскоре прерывался экспериментатором в тот момент времени, когда становилось ясно, что ребенок уже включился в соответствующую деятельность (вошел в игру), сосредоточил на ней внимание, продвинулся вперед, но еще не достиг поставленной цели. После прерывания эксперимента ребенка просили оценить следующие факторы мотивации:

- привлекательность цели деятельности или соответствующей игры по шкале из трех пунктов: «интересная» (2 балла), «не интересная» (2 балла), «нет» (0 баллов), «не знаю» (1 балл);

- вероятность достижения поставленной цели: «да» (2 балла), «нет» (0 баллов), «не знаю» (1 балл);

- свои способности как достаточные для достижения поставленной цели: «достаточные» (2 балла), «не достаточные» (0 баллов), «не знаю» (1 балл).

О детях, участвующих в эксперименте, экспериментатор, кроме того, заранее собрал от родителей и воспитателей дополнительную информацию о том, насколько часто соответствующий ребенок общается с разными людьми дома и в дошкольном учреждении. Родителям и воспитателям задавались в связи с этим следующие вопросы:

1. Есть ли у ребенка друзья (другие дети, с которыми он общается)? Сколько их?

2. Как часто и по какому поводу ребенок общается со своими сверстниками и друзьями (сколько примерно времени в часах он тратит на это ежедневно)?

Ответы давались в произвольной форме, а далее производился их качественно - количественный анализ. Ответы на первый вопрос оценивались по количеству друзей, имеющихся у ребенка. Ответы на второй вопрос представлялись собой среднее время в часах, которое ребенок тратил в течение дня на общение со сверстниками.

Исследование 2. Структура мотивации достижения успехов детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети младшего и старшего дошкольного возраста разного пола, 4-5 и 5-6 лет, 16 детей.

Предмет исследования: структура мотивации достижения успехов.

Гипотезы:

1. У детей старшего дошкольного возраста развито умение адекватно оценивать вероятность достижения успехов в разных видах деятельности и свои способности как достаточные или недостаточные для достижения успеха.

2. Стремление к достижению успехов в старшем дошкольном возрасте

по - разному проявляется в разных видах деятельности.

3. Существуют возрастные и половые различия в структуре мотивации достижения успехов у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Для проверки гипотез 1 и 3 проводился эксперимент следующего содержания. Ребенок поочередно включался в различные достаточно трудные, но посильные для него виды деятельности, в которых его шансы добиться успеха или терпеть неудачу были примерно равны. Эти виды деятельности представляли собой учебную, игровую и трудовую деятельность. Использовались следующие задачи: на основе новых двигательных умений (простые гимнастические упражнения на координированные движения руками); задача конструкторского типа (на сборку конструкции деревянного домика из деталей); задача на словесно -логическое мышление (была взята из теста Векслера для детей); игра на продвижение по данному на карте маршруту к цели с бросанием кубиков с цифрами; уборка помещения.

Все виды деятельности ребенок начинал, но они в скором времени прерывались экспериментатором, как только становилось ясно, что ребенок уже включился в соответствующий вид деятельности, вошел в него, но еще существенно не продвинулся вперед в достижении поставленной цели.

После этого ребенка просили оценить вероятность достижения стоящей перед ним цели (варианты оценок были следующими: очень высокая (5 баллов), высокая (4балла), средняя (3балла), низкая (2 балла), очень низкая (1 балл), а также свои способности как достаточные или недостаточные для достижения поставленной цели (варианты оценок в этом случае были такими: вполне достаточные (5 баллов), достаточные (4 балла), средние (3 балла), недостаточные (2 балла), совершенно не достаточные (1 балл)). В заключение сравнивались ответы детей младшего и старшего дошкольного возраста. Кроме того, изучались различия в структуре мотивации достижения успехов мальчиков и девочек.

Для проверки гипотез 2 и 3 после завершения исследования, описанного выше, ребенку предлагалось по своему усмотрению продолжить или прекратить прерванную деятельность. Если он принимал решение о том, чтобы продолжить соответствующую деятельность, то на основание этого делался вывод о том, что у данного ребенка имеется мотив достижения успеха; если он решал прекратить прерванную деятельность, не возвращаться к ней, то делался вывод о том, что у данного ребенка имелся мотив избежания неудачи.

Для контрольной оценки наличия или отсутствия у ребенка того или иного мотива ему задавались следующие вопросы: «почему ты решил продолжить (или не продолжать) прерванную деятельность (работу, игру)?» «Хочешь ты или не хочешь добиться в ней поставленной цели?» Если ребенок, продолжив игру, отвечал, что он хочет добиться поставленной цели, то это ответ служил подтверждением наличия у него мотива достижения успеха. Если же ребенок, отказавшись продолжать прерванную деятельность, заявил, что ему это было не интересно или просто не хотелось, то из такого ответа следовало, что у данного ребенка отсутствует мотив достижения успеха. В этом случае ему дополнительно задавался следующий вопрос: «Как ты думаешь, если бы ты все же продолжил эту игру (данный вид деятельности), то добился бы ты в ней успеха или не добился?». Если на этот вопрос ребенок отвечал «добился», то это означало, у него не развит ни мотив достижения успеха, ни мотив избежания неудачи. Если же ответ был «не добился», то отсюда следовало, что у данного ребенка имеется мотив избежания неудачи. В заключение сравнивались данные, полученные на детях разного возраста и пола.

Исследование 3.

Цель: изучение индивидуальных различий в мотивации власти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети младшего и старшего дошкольного возраста, 4-5 лет, всего 14 детей разного пола.

Предмет исследования: индивидуальные различия в мотивации власти.

Гипотезы:

1. В мотивации власти у детей старшего дошкольного возраста в сравнении с младшим дошкольным возрастом существует более выраженные индивидуальные различия.

2. У детей старшего дошкольного возраста имеются межполовые различия в проявлениях мотивации власти.

Методика исследования:

Каждому ребенку задавали следующие вопросы относительно ситуации, возникшей во время тестирования мотива власти:

1. Хотелось ли тебе стать лидером, руководить игрой, быть в ней главным, командовать другими? Варианты ответов: «да» (2 балла), «нет» (0 баллов), «не знаю» (1 балл).

В зависимости от варианта ответа на первый вопрос ребенку задавали следующие вопросы:

2. Если тебе не хотелось стать лидером, главным, ведущим, то почему? 1

3. Если тебе хотелось быть лидером, ведущим в игре, то по какой причине?

4. Как ты думаешь, что тебе дало (или может дать) руководство другими детьми (быть среди них лидером, главным)?

5. Можешь ли ты стать главным (лидером, ведущим) в любой другой игре? Варианты ответов: «да» (2 балл), «нет» (0 баллов), «не знаю» (1 балл).

6. Разрешат ли другие дети командовать ими (быть лидером, главным)? Варианты ответов: «да» (2 балла), «нет» (0 баллов), «не знаю» (1 балл).

7. Если другие дети разрешат тебе командовать ими (быть лидером,

1 На этот и последующие вопросы от ребенка получали обстоятельные, подробные ответы и записывали эти ответы для их последующего анализа. главным) то почему? Для облегчения ответа ребенка, на этот вопрос ему предлагали следующие варианты ответов

а) потому, что мне так хочется;

б) потому, что у меня это получится;

в) потому, что я это сделаю лучше, чем другие дети;

г) потому, что никто другой не захочет быть главным (лидером) в игре.

8. Насколько ты уверен в том, что сможешь руководить игрой (командовать другими детьми, быть среди них лидером)? Варианты ответов:

а) абсолютно (полностью) уверен (5 баллов);

б) уверен (4 балла);

в) наполовину уверен, наполовину не уверен (3 балла);

г) не уверен (2 балла);

д) полностью не уверен (1 балл).

В заключение исследования сравнивались между собой показатели мотива власти, а ответы на указанные выше вопросы подвергались количественно - качественному анализу.

2.2 Полученные результаты и их анализ

психологический дошкольник мотивация поведение

В ходе исследования 1 были получены данные, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Ответы детей на данные им вопросы.

Виды мотивации	Факторы мотивации	Сумма Оценок
	Привлекательность Цели	Вероятность Достижения цели	Оценка способностей
Мотивация достижения успехов	5	7+	8+	20+2
Мотивация аффилиации	7+	5	5+	17+2
Мотивация власти	4+	4+	3+	11+
Показатель по t - критерию Стьюдента	2,98	2,33	2,64	2,40

Примечание: 1. В первых трех столбцах приведены средние суммарные оценки (в расчете на одного ребенка) различных факторов и видов мотивации социального поведения. 2. В последнем, правом столбце показана сумма всех оценок, свидетельствующая о том, насколько высоко ребенок оценивает факторы, связанные с тем или иным видом мотивации. 3. Между показателями, располагающимися по вертикали и отмеченными знаком «+», имеются статистически достоверные различия по t - критерию Стьюдента на уровне р ? 0,05 (значения t - критерия приведены в последней строке таблицы.)

Данные, представленные в таблице 1, показывают, что первые два утверждения (гипотезы) получили экспериментальное подтверждение.

В следующей далее таблице 2 приведены показатели, касающиеся опыта общения ребенка с другими людьми и связи этого опыта с точностью оценок факторов, касающихся мотивации достижения успехов. Для проверки третьего утверждения (гипотезы) мы всех испытуемых по показателям опыта общения условно раздели на две группы: с большим и небольшим опытом общения, а далее сравнили между собой оценки соответствующими группами детей разных факторов мотивации аффилиации.

Таблица 2. Оценка различных факторов мотивации аффилиации детьми с большими и небольшим опытом общения с людьми.

Группы детей	Факторы мотивации аффилиации
	Привлекательность цели	Вероятность достижения цели	Оценка Способностей
С большим опытом общения	6,7	4,9	5,6
С небольшим опытом общения	7,3	5,1	4,4

Таким образом, дети с большим опытом общения несколько выше, чем дети с небольшим опытом общения, оценивают такие формы мотивации, как свои способности, связанные с удовлетворением мотива аффилиации. Это, вероятно, объясняется тем, что в большом опыте общения у них соответствующие способности развились лучше, чем у детей со сравнительно небольшим опытом общения. Вместе с тем дети с небольшим опытом общения выше, чем дети с большим опытом общения, оценили также факторы мотивации, как привлекательность цели и вероятность ее движения. Возможно объяснение этому кроется, по - видимому, в недостаточности их опыта общения с другими детьми (они, поэтому, несколько переоценили свои возможности).

Справедливость третьего утверждения (гипотезы) мы, кроме того, проверяли, сравнивая между собой дисперсии оценок факторов мотивации аффилиации детьми с разным опытом общения по критерию Фишера. Были получены следующие результаты. Дисперсия оказалась больше у детей с большим опытом общения, хотя показатель F - критерия в данном случае не достиг требуемого уровня статистической достоверности (F=2,53 при критическом значении для р ? 0,05 не меньше 2,69).

Таким образом, из приведенных выше результатов можно сделать вывод о том, что и третье утверждение (гипотеза), как тенденция, в общим подтверждается, хотя и на статистически вполне достоверном уровне.

Рассмотрим результаты, полученные во втором исследовании.

В таблице 3 имеются данные, касающиеся проверки первой и третьей гипотез.

Таблица 3. Оценка детьми-дошкольниками разного пола и возраста различных факторов мотивации достижения успехов.

Группы детей	Факторы мотивации достижения успеха и их оценка
	Вероятность достижения цели	Способности, необходимые для достижения цели
Дети 4-5 лет	4,5	4,3
Дети 5-6 лет	4,6	4,2
Мальчики	4,7	4,8+
Девочки	4,2+	4,0+

Примечание: 1. В таблице приведены среднее индивидуальные оценки (по пятибалльной шкале) соответствующих факторов мотивации достижения успехов. 2. Различия в средних величинах, отмеченных знаком «+» и расположенных по вертикали, статистически достоверны ( t = 2,06; р ? 0,05).

Приведенные в этой таблице данные показывают, что на самом деле существенных различий между детьми 4-5-летнего и 5-6-летнего возраста в оценках вероятности достижения цели и своих способностей, как достаточных для этого, нет. Другими словами, гипотеза о наличии соответствующих возрастных различий между детьми не подтвердилась. Этот факт мы объясняем тем, что сравниваемые между собой группы детей фактически относились к среднему и старшему дошкольному возрасту, то есть, были близки друг к другу по своим психологическим особенностям. Разница в возрасте между группами детей составляло всего 1-2 года. За такое короткое время вряд ли следовало ожидать существенных изменений в оценивании детьми разных факторов мотивации достижения успехов.

Однако между детьми разного пола различия в оценках изучаемых нами факторов мотивации достижения успехов все же обнаружились. Мальчики выше, чем девочки, оценивали и свои способности, и вероятность достижения успехов.

В ходе экспериментальной проверки третьей гипотезы были получены результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4. Соотношение мотивов достижения успехов и избежания неудач у детей дошкольного возраста в разных видах деятельности

Группы детей	Величина мотива достижения успехов в разных видах деятельности
	Игра	Учение	Труд
Дети 4-5 лет	4,5	4,2	4,2
Дети 5-6 лет	4,5	4,1	4,3
Мальчики	4,6	4,1	4,3
Девочки	4,4	4,0	4,2
Средние показатели	4,5	4,1	4,25

Примечание: В таблице приведены среднее индивидуальные показатели мотива достижения успеха в соответствующих видах деятельности.

Таким образом, данные, представленные в таблице 4, показывают, что у детей дошкольного возраста действительно имеются определенные различия в проявлениях мотива достижения успехов в разных видах деятельности. Более всего этот мотив (стремление к достижению успехов) проявляется в труде, и менее всего в учебной деятельности (4,5 балла и 4,1 балла) имеются статистически достоверные различия ( t = 2,07; р ? 0,05).

Рассмотрим результаты третьего исследования. Вначале сопоставим мотив власти (его среднюю силу и дисперсию) у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Соответствующие данные приведены в таблице 5.

Таблица 5. Средняя величина и дисперсия мотива власти у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Группа детей	Показатели мотива власти
	Средняя величина	Дисперсия
4-5-летние дети	3,3	0,5++
5-6-летние дети	3,7	0,9++
Мальчики	3,9+	0,7
Девочки	3,1+	0,6

Примечание: Между показателями, отмеченными знаком «+», имеются статистически достоверные различия ( t =1,98; р ? 0,05). 2. Между показателями, отмеченными знаком «++», существуют статистически значимые различия по F - критерию Фишера ( F=2,48;р ? 0,05).

Таким образом, из представленных в таблице 5 данных следует, что между детьми среднего и старшего дошкольного возраста разного пола существуют определенные различия в мотивации власти. Правда, эти различия проявляются только между мальчиками и девочками по средней величине мотива власти, и между младшими и старшими дошкольниками по величине дисперсии. Иными словами, первая гипотеза исследования в целом подтверждается, однако, не подтверждается частное предположение о том, что сила мотива власти у средних и старших дошкольников отличаются, а также то, что есть различия в дисперсиях величины мотива власти у мальчиков и девочек - дошкольников.

Теперь обратимся к анализу ответов детей на заданные им в ходе эксперимента вопросы. В следующей таблице 6 проводятся оцененные в балах ответы детей разного возраста и пола на вопросы под номерами 1,5,6 и 8.

Таблица 6. Ответы детей разного возраста и пола на вопросы 1,5,6 и 8

Группа	Номер вопроса	Сумма
Детей	1	5	6	8	Баллов
4-5-летние дети	1,3	1,0+	1,8	4,6+	7,7
5-6-летние дети	1,5	1,8+	1,5	4,0+	7,8
Мальчики	1,7+	1,7+	1,7	4,7+	7,8+
Девочки	1,1+	1,1+	1,6	3,9+	6,7+

Примечание: 1. В таблице приведены средние данные в расчете на одного ребенка соответствующего пола и возраста. 2. Между показателями, расположенными по вертикали и отмеченными знаком «+», имеются статистически достоверные различия по t - критерию Стьюдента ( t равен, соответственно, слева направо: 2,41; 2,76; 2,93; 3,08;р ? 0,05 ч 0,01).

Таким образом, представленные в таблице 6 данные в целом согласуются с данными, имеющимися в таблице 5, и также подтверждают предложенные гипотезы. Дополнительно к этому, нами установлены определенные возрастные различия в мотивации власти, касающиеся детей среднего и старшего дошкольного возраста. Старшие дошкольники, например более уверены в том, что смогут стать лидерами среди сверстников в любой игре, по сравнению с детьми среднего дошкольного возраста. В свою очередь, средние дошкольники считают, что, став лидерами, они смогут лучше руководить игрой, чем старшие дошкольники. Такие, противоречивые ответы детей среднего и старшего дошкольного возраста объясняются, по-видимому, наличием или отсутствием у них опыта лидерства (руководство).

Качественный анализ ответов детей на остальные вопросы (под номерами 2,3,4 и 7) в целом подтверждает отмеченные выше тенденции и предложенные гипотезы. Например, мальчики гораздо чаще, чем девочки, отвечали, что они хотят стать лидерами в игре, и были больше, чем девочки, уверены в том, что это у них получится.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Исследование показало, что факторы, связанные с мотивацией достижения успехов, воспринимаются и оцениваются детьми лучше, чем факторы, связанные с мотивацией аффилиации.

2. Факторы касающиеся мотивации власти, оцениваются детьми хуже, чем факторы связанные с мотивацией достижения успехов. Точность и адекватность оценивания этих факторов, зависит от того, насколько разнообразен опыт общения детей дошкольников с другими людьми.

3. У детей дошкольного возраста имеются определенные различия в проявлениях мотива достижения успехов в различных видах деятельности. Более всего этот мотив (стремление к достижению успехов) проявляется в труде, и менее всего в учебной деятельности.

4. Дети, старшего дошкольного возраста более уверены в том, что смогут стать лидерами среди сверстников в любой игре, по сравнению с детьми среднего дошкольного возраста.

5. Средние дошкольники считают, что, став лидерами, они смогут лучше руководить игрой, чем старшие дошкольники. Такие противоречивые ответы детей среднего и старшего дошкольного возраста объясняются, по-видимому, наличием или отсутствием у них опыта лидерства (руководства).

Заключение

Как указывают специальные исследования, одним из условий, влияющих на личностные особенности дошкольников, является мотивы социального поведения.

Дошкольный возраст - это период активного освоения социального пространства. Ребенок постигает особенности человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые отношения и общение со сверстниками.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, развития высших чувств.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей - дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни. Актуальным является социальная ситуация развития специфическая для каждого возраста, прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения.

Полученные результаты могут быть полезны в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста.

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.-158 с.

2. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. - М., 1993.

3. Бороздина Л.В. Диагностика мотивации достижения успеха и избежания неудачи (авторская разработка психодиагностической схемы), - М., 2002.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.-464с.

5. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации детей и подростков. - М., 1972.

6. Васильев И.А., Магомед - Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.- М.: МГУ, 1991.

7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: МГУ, 1990.-288 с.

8. Войтонис Н.Ю. Экспериментальное изучение генетически первичных форм мотивации.- В кн.: инстинкты и навыки.- 1935.

9. Вопросы мотивации и эмоций. Вып. 1.Сб. переводов с французского (2-е издание). Уч. Пособие.- Изд-во МГУ, 1973.- 191с.

10. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология.- М., 2004.-512с.

11. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность.- М., 1976.- 192с.

12. Изучение мотивации поведения детей и подростков./ Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной.- М., 1972.- 352с.

13. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб., 2000.

14. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- М., 1988.- 192с.

15. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности.- В кн.: Психология.- М., 1956.

16. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. МГУ, 1971.

17. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности.- Л., 1983.- 176с.

18. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.- 192с.

19. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб., 1999.

20. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., Питер, 2003.-352с.

21. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека.- Пермь,1971.

22. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных трудов.- М., 1988.

23. Мотивация жизнедеятельности студента.- Каунас, 1971.

24. Мотивация познавательной деятельности./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.- Л., 1972.

25. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии.- «Ученые записки ЛГУ». Вып. 11, № 244, 1957.

26. Немов Р.С. Психология Кн. 2, М.-2001.-608с.

27. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка.- СПб., 2002.- 640с.

28. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология.- М., 2005.-288с.

29. Попова М.В. Психология растущего человека.- М.: ТЦ Сфера, 2002.- 128с.

30. Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1 Всесоюзной конференции (4-6 ноября 1974г.,Тбилиси).- Тбилиси, 1974.- 307с.

31. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии.- М.: МГУ, 1976.- 128с.

32. Сосновский Б.А. Мотив и смысл.- М., 1993.- 199с.

33. Сапогова Е.Е. Психология развития человека.- М.: 2001.- 460с.

34. Судаков К.В. Биологические мотивации.- М., 1971.- 302с.

35. Узнадзе Д.Н. Теория установки.- М., 1997.- 448с.

36. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение.- М., 2003.- 320с.

37. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса.- СПб., 1999.

38. Фельдштейн Д.И. Психология взросления.- М., 2004.- 672с.

39. Фортунатов Г.А., Петровский А.В. Проблема потребностей в психологии личности.- «Вопросы психологии», 1956, №1.

40. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Мотивация, эмоции, личность.- М.,1985.- 284с.

41. Фрэнкин Р. Мотивация поведения.- 5-е изд. - СПб.: Питер; 2003.- 651с.

42. Фридман Л.М. Психология детей и подростков.- М., 2004.- 480с.

43. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. ч.1,2.- М., 1986.- 408.,392с.

44. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- СПб.: Питер; 2003.- 860с.

45. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения.- СПб.: Речь, 2001.- 240с.

46. Холл С.К., Линдсей Г. Теории личности.- М., 1997.- 720.

47. Хомская Е.Д. Мозг и активация.- М.: МГУ, 1972.-381с.

48. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб., 1977.- 608с.

49. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1969.- 317с.

50. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация.- Москва- Воронеж, 1998.- 304с.

Размещено на Allbest.ru