Отношение педагога к учащимся как фактор социометрического статуса младших школьников

Нижнетагильская Государственная Социально Педагогическая Академия

Институт Психолого-Педагогического Образования

Кафедра возрастной педагогики и психологии

Курсовая работа по психологии

"Отношение педагога к учащимся как фактор социометрического статуса младших школьников"

Исполнитель:

Студентка 24 группы

Гафарова Диляра Рашидовна

Руководитель:

Рыбакова Людмила Александровна

Старший преподаватель каф. ВПиП

Н-Тагил

2010

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты отношения педагога в обучении младших школьников

1.1 Социометрический статус младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.2 Характеристика отношения педагога к учащимся

1.3 Характеристика отношения педагога к учащимся с разным социометрическим статусом

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование отношения педагога к младшим школьникам с разным социометрическим статусом

2.1 Методы исследования социометрического статуса младших школьников и отношения педагога к учащимся

2.2 Результаты исследования

2.3 Рекомендации

Заключение

Список литературы

Введение

В отечественной психологии проблема отношений является традиционной и одной из наиболее разрабатываемых проблем. Наибольшую известность здесь получила концепция отношений личности В.Н. Мясищева и его последователей. Активно исследуется природа отношений [В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалёв, Д.И. Узнадзе], межличностные отношения как частный случай психологических отношений в целом [Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.Н. Обозов и др.], динамика отношений [А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалёв, В.В. Бойко, А.Г. Ковалёв, В.Н. Панфёров, Б.Ф. Ломов Л.Я. Гозман, Г.М. Андреева, Н.Н. Обозов и др.], влияние отношений на эффективность совместной деятельности [А.И. Выряжемская, С.А. Копьшов, М.Д. Цымпеу и др.].

Наиболее глубокая разработка категории "отношение" была сделана в концепции В.Н. Мясищева, который определяет его как избирательную, осознанную связь человека со значимым для него объектом, как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношение рассматривается В.Н. Мясищевым и как объективная, реально существующая связь между человеком и определенным объектом, и одновременно как субъективная реальность, отражаемая человеческим сознанием. Отмечаются такие характерные черты отношения, как его избирательность, потенциальность, целостность (принадлежность субъекту в целом), конкретная предметная направленность. Неосознанное отношение в процессе своего развития может приобрести такое качество, как осознанность.

Понятие "отношение" педагога к учащимся стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе является формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Однако в школе отношение педагога с учащимся далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической адаптации, которая ведет к серьезным последствиям (вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни).

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая "скрытая программа социализации", благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

Таким образом, актуальность избранной темы исследования обусловлена социальными потребностями школы и общества, поскольку от отношения педагога зависит успешность в учебной деятельности, формирование адекватных механизмов приспособления к школе и жизни в целом. Кроме того, исследование темы важно для разработки программы в помощь педагогу.

Проблема положения детей в группе имеет прочные традиции в возрастной, педагогической и социальной психологии (Н.Р. Битяновой, Л.И. Божович). В современной советской психологии данной проблемой занимаются Н.М. Леоньтев, А.Ф. Ферштейн, К.Н. Цукерман, К.В. Венгер, О.В. Карандашев, С.А. Зимнев и другие. Большинство исследований посвящено изучению взаимосвязи положения школьников в группе сверстников с особенностями их личности и деятельности.

Тема исследования: отношение педагога к учащимся как фактор социометрического статуса младших школьников.

Объект исследования: социометрический статус младших школьников.

Предмет исследования: отношение педагога к учащимся как фактор социометрического статуса младших школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование отношения педагога к учащимся как фактор социометрического статуса младших школьников.

Задачи исследования: на основе психолого-педагогической литературы изучить:

1) Характеристику социометрического статуса младших школьников и влияющие на него факторы.

2) Дать характеристику педагогического стиля общения.

3) Рассмотреть роль педагога в соцпсихологической адаптации младших школьников.

4) Провести характеристику стиля педагогического общения как фактора социометрического статуса младших школьников.

Гипотеза исследования: влияние отношения учителя на социометрический статус каждого ребенка.

Практическая значимость работы заключается в том, что наше исследование может послужить наглядным примером помощью для педагогов начальной школы и родителей учеников в понимании процесса адаптации ребенка в школе.

Методы исследования:

1. анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

2. диагностические методы: социометрия;

3. обработка данных исследования при помощи методов.

В качестве базы исследования выступает МОУ СОШ №1 им. Крупской г. Н. Тагил.

Глава I. Теоретические аспекты отношения педагога в обучении младших школьников

1.1 Социометрический статус младших школьников как психолого-педагогическая проблема

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи - целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Н.Р. Битяновой показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Л.И. Божович, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Л.И. Божович показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

В социометрической структуре наиболее полно отражаются групповые межличностные отношения. Изучением формирования отношений в детском коллективе занимались многие учёные: Божович Л.И., Коломинский Я.Л., Мясищев В.Н., Новикова Л.И., Страхов И.В., Уманский Я.И., Шнирман А.Д., Якобсон П.М. и др.

А.В. Петровский, констатируя широкое распространенные метода социометрии в исследованиях советских психологов, справедливо отмечает, что "обращение к социометрии не есть дань моде. На сегодняшний день это один из немногих способов, посредством которого можно увидеть скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в коллективе". (Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. Под ред. Уманского Л.И. и др. Ярославль 1975).

Хотя социометрический метод имеет свои преимущества, заключающиеся в быстроте и простоте диагностической процедуры, возможности количественного подхода в изучении, трудно выявляемых членов малой группы, простым наблюдением избирательного отношения и получении достаточно надежных и объективных результатов. Но его данные, как указывает ряд исследователей (Коломенский Е.Л., Петровский А.В., Уманский Л.И. и др.), должны быть дополнены результатами изучения взаимоотношений, проявляющихся в деятельности членов группы и их взаимооценках.

Школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Адаптированный ребёнок - это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде.

Первый, от кого зависит успех обучения и воспитания младших школьников, это учитель. Если ребенок учится в доброжелательной обстановке, если он полностью доверяет учителю, то ему легче переносить трудности учебы, пережить неудачи. Личность учителя играет главную роль в положительной социально-психологической адаптации первоклассника. Учитель должен быть добрым, но требовательным, не унижать его, а помогать.

Материнская любовь и забота, чуткость учителя, его терпение, педагогический такт, способность понять радость и облегчить трудности детей - все эти истины, собранные воедино, свидетельствуют о том, как трудно, почетно и ответственно вводить маленького человека в большой мир знаний.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общения со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ним делает группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат (А.А. Реан). От того, как ребенок общается со сверстниками, будет зависеть направление его развития. Значит, межличностные отношения в группе являются одним из факторов развивающим личность. Поэтому проблемами межличностных отношений занимаются многие ученые и эти проблемы являются актуальными на сегодняшний день.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат - совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к членам коллектива; к руководителю.

Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых малых групп. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности.

Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует его потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение (общественное мнение).

Таким образом, положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения. В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

- быть в центре внимания;

- общаться с большим количеством сверстников;

- стремиться быть лидером;

- общаться с избранным кругом сверстников;

- держаться в стороне;

- придерживаться линии сотрудничества;

- выражать доброжелательность ко всем;

- занять позицию соперничества;

- выискивать у других ошибки и недостатки;

- стремиться оказывать помощь другим.

Выбор вариантов поведения ребенка связан с различными установками семьи, школы, сверстников; с их ожиданиями, позицией, условиями, в которые попадает ребенок. Доказано, что осмысленный опыт общения благоприятствует развитию личности ребенка. Очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Дети, получившие наибольшее число выборов от одноклассников ("звезды"), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классовому активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

"Непривлекательные" для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Ученые Криг и Лэрд оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции, а также определили факторы, которые вызывают соответствующие социальные результаты по сообщениям учащихся III и V классов. Эти исследования обнаружили, что характер самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своих низких результатах, зависит от опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем дети, принятые в группу сверстников.

Таким образом:

- дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

- то или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

- определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

1.2 Характеристика отношения педагога к учащимся

Раскрывая сущность понятия "отношение" в психологии, В.Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро - и микро бытия, в котором он живет. Мясищев вместе с тем, неоднократно указывал на то, что сама по себе деятельность - игра, учение, труд - для формирования основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности, может оказаться процессом нейтральным. Если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, коллективизма, если не происходит постоянного "подкрепления" хода деятельности провоцированием взаимоотношении, побуждающих к нравственным поступкам. В настоящее время все явственнее прослеживается необходимость выделения в структуре интерперсональных отношений трех составляющих и взаимосвязанных компонентов: поведенческого, аффективного, когнитивного (Я.Л. Коломинский); праксического, аффективного, гностического (А.А. Бодалев); регулятивного, аффективного, информационного (Б.Ф. Ломов). Поведенческий компонент включает результаты деятельности мимику, жестикуляцию, пантомимику, локомоцию и наконец речь т.е. Все то, в чем проявляется личность человека и может наблюдаться другими людьми. Аффективный компонент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Когнитивный компонент личности взаимодействующего человека включает все психические процессы, связанные с познанием окружения и самого себя. Это - ощущение, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Когнитивный компонент характеризуется всеми особенностями взаимопонимания партнеров, в том числе адекватностью и идентификацией. В педагогическом процессе проявление терпимого или нетерпимого отношения к детям определяется, с одной стороны, тем, как педагог разрешает противоречие между необходимостью со своей стороны предъявлять в соответствии с принятыми нормативами определенные требования к детям, а с другой - возможностью реального выполнения их детьми.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в ней представлены разные типы педагогов:

1) педагоги с преобладанием пренебрежения как формы выражения нетерпимого отношения к детям;

2) педагоги с преобладанием отстраненности как формы и выражения нетерпимого отношения к детям;

3) педагоги с преобладанием импульсивности как формы выражения нетерпимого отношения к детям;

4) педагоги с преобладанием высокомерия как формы выражения толерантного отношения к детям;

5) педагоги с преобладанием терпеливости как формы выражения толерантного отношения к детям;

6) педагоги с преобладанием беспомощности как формы выражения толерантного отношения к детям;

7) педагоги с преобладанием снисхождения как формы выражения терпимого отношения к детям;

8) педагоги с преобладанием уступчивости как формы выражения терпимого отношения к детям;

9) педагоги с преобладанием сотрудничества как формы выражения терпимого отношения к детям.

Как показывает практика, каждый из названных типов педагогов присутствует в реальном педагогическом процессе. Однако мы считаем, что наиболее предпочтительными являются пятый и девятый типы - педагоги с преобладанием терпеливости как формы выражения толерантного отношения к детям и педагоги с преобладанием сотрудничества как формы выражения терпимого отношения к ребенку. Педагогическое кредо педагога, отнесенного нами к пятому типу: "Все можно пережить! Терпи, сколько выдержишь!" Девиз, которым пользуется такой педагог: "Все получится, нужно только немного подождать!" Позиция, занимаемая им по отношению к ребенку, - "быть рядом". Способы общения: диалог, поддержка, манипулирование. Преобладающая форма отношений: терпеливость, выдержка, самообладание, самоконтроль. Тактика поведения: сосуществование рядом. Что касается педагога, условно отнесенного нами к девятому типу, то его педагогическое кредо - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Лозунг, которым пользуется такой педагог: "У тебя все получится, в случае необходимости можешь рассчитывать на мою помощь!" Позиция, занимаемая им по отношению к ребенку, - "быть рядом", позиция друга, помощника, наставника, когда это необходимо. Способы общения: понимание, помощь, диалог, поддержка. Преобладающая форма отношений: сотрудничество. Тактика поведения: сотрудничество, ненавязчивое, естественное создание ситуаций, требующих от детей проявления активности.

В целом в деятельности таких педагогов доминирует гуманистически ориентированный подход в обучении и воспитании, центральным моментом которых является приоритет личности ребенка и его развитие.

При анализе форм и способов общения исследователи наиболее часто обращаются к поведенческим аспектам. Однако, на наш взгляд, отдельные поведенческие характеристики не могут дать полной информации о психологическом содержании, характере и особенностях межличностных отношений. Промолчать вместо ответа на прямой вопрос или промолчать в ответ на предложение действовать - два совершенно разных знака: в первом случае - неподчинение прямому требованию, во втором, напротив, готовность к указанному действию, "молчание - знак согласия". Каждая ситуация педагогического общения уникальна, каждый урок всегда уравнение со многими неизвестными. Учитель, так или иначе, делает свой осознанный или неосознанный выбор наиболее оптимальной, по его мнению, стратегии общения. Многие исследователи считают функцию выбора основной чертой личности.

Для построения гармоничных взаимодействий в системе "педагог-ребенок" необходимо, чтобы педагог психологически поставил себя на место ребенка в целях лучшего понимания и прогнозирования его настоящего и последующего поведения. На стиль общения педагога с детьми влияет ситуация. Понять и спрогнозировать поведение человека возможно лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Поэтому сейчас фактически общепринятым является следующее положение: поведение определяет не ситуация, которая может быть описана объективно или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана в непосредственных переживаниях субъекту, как она существует для него. Именно это положение имеет существенное значение для организации педагогического общения с детьми.

В процессе общения в системе "педагог-ребенок" всегда задействована функция чувствования. Чувствование - это уникальный психический процесс, обеспечивающий взаимосвязь мира внешнего (социальные взаимодействия человека) и мира внутреннего (Я-концепция), а также переход внешних поведенческих паттернов во внутренние психологические качества. Как считает К.А. Абульханова-Славская, именно чувствование, являясь одним из составляющих экзистенциального пласта психики, обеспечивает возникновение душевного пространства, в котором нет "границ между внешним - поведенческим миром и внутренним". Внутренний мир человека "вбирает всю чувственную сферу прикосновений, погружений человека в природу, всю неповторимость эмоционально-душевного и чувственного единения с другим человеком и образует, пусть на время, гармонию внешнего человека и скрытого его внутреннего Я.

Типы педагогического отношения педагога к детям:

· Устойчиво-положительный тип (характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях). Преобладает положительная оценка ребенка, искренность, такт. Такой педагог действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимой, он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.

· Пассивно-положительный тип (проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми). Такой педагог нередко проявляет сухой, официальный тон в обращении с воспитанниками.

· Неустойчивый тип (характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности). Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.

· Открыто-отрицательный тип (характеризуется негативным отношением к детям, педагогической работе). Всем своим поведением педагог как бы подчеркивает, насколько он выше детей, создает атмосферу постоянной напряженности, сосредотачивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и педагогом такого типа может возникнуть психологический барьер, когда дети вообще перестают воспринимать требования.

· Пассивно-отрицательный тип (характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к детям, к педагогической деятельности). Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

В ходе педагогического общения со стороны педагога возможно осуществление осознаваемого и неосознаваемого, прямого и косвенного педагогического воздействия. Важна и форма общения.

Стили педагогического общения.

Авторитарный стиль. При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Это выражается в том, что преподаватель часто прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.

При таком стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство.

Этот стиль руководства является средством реализации тактик диктата и опеки, а в случае противодействия школьников властному давлению учителя неизбежно ведет к конфронтации.

Попустительский, или игнорирующий стиль. Попустительский стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя лишнюю, по его мнению, ответственность. Формально выполняя свои обязанности, такой учитель на деле пытается самоустраниться от руководства коллективом школьников, во что бы то ни стало избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением сугубо преподавательской функции.

Этот стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, своеобразного "мирного сосуществования", в основе чего лежит равнодушие, незаинтересованность проблемами школьной жизни.

Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально - педагогических задач оказывается отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Дисциплина в классах, руководимых такими учителями, нередко бывает неудовлетворительной, да и успеваемость оставляет желать лучшего.

Ясно, что эти учителя терпят фиаско, что называется по всем статьям. При столь отстраненной позиции педагога нельзя рассчитывать на какой, бы то ни было эмоциональный контакт между ним и классом.

Демократический стиль. "Один в поле не воин" - гласит старая пословица. Пожалуй, нигде так убедительно не проявляется справедливость этой мудрости, как в воспитании подрастающего поколения. Любые усилия даже самого знающего и опытного наставника пропадут впустую, если он не добьется поддержки от своих подопечных, не увидит в них возможных союзников и помощников.

При демократическом стиле руководства педагог не только никогда не бывает, одинок, но и в меньшинстве оказывается крайне редко. Все дело в том, что основной рычаг управления, используемый таким учителем, - опора на коллектив. Демократический стиль руководства учащимися - единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников. Важнейшая особенность деятельности такого педагога - ориентация на личность учащихся, а потому и на уроках, и во внеурочной работе он нацелен на повышение активности школьников, на пробуждение их инициативы, на привлечение каждого к решению общих задач. Для формирования полноценного педагогического общения учитель должен обладать определенными знаниями и уметь совершать определенную деятельность, направленную на развитие и формирование полноценного педагогического общения. Каков педагог, таковы его воспитанники, поэтому результативность профессиональной деятельности напрямую зависит от личностных особенностей педагога. Подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, способность найти верное применение своим силам и возможностям в коллективном педагогическом творчестве обеспечат ее успешность.

1.3 Характеристика отношения педагога к учащимся с разными социометрическими статусами

Педагогическое отношение - это, с одной стороны, отношение ролевое "учитель-ученик", отношение педагога к воспитаннику как к человеку (субъект- объектное отношение), у которого надо сформировать определённые качества; с другой - педагогическое отношение носит субъект- субъектный характер, выступает как отношение личности с личностью, как взаимное отношение, в котором развитие каждого участника зависит от развития партнёра по деятельности.

Социометрический статус - статус индивида в социальной группе, складывающийся на основе оценок его места и роли в данной группе и определяющийся при помощи социометрических методов.

Социометрия - это и психологическая теория общения и внутригрупповых отношений, и одновременно метод, применяемый для оценки межличностных отношений. Американский психолог Джекоб Морено, разработавший всемирно известную теорию социометрии, полагал, что психологическая комфортность и психическое здоровье человека зависят от его положения в неформальной структуре отношений в малой группе. Если человека окружают люди, испытывающие к нему симпатии, то ему будет легче преодолевать жизненные трудности. Более того, недостаток симпатий уже порождает жизненные трудности. Он считал также необходимым определить положение индивида в структуре неформальных отношений, чтобы понять его проблемы.

Социометрическая структура группы представляет собой совокупность соподчинённых позиций членов группы в системе межличностных отношений. В целом, социометрическая структура определяется анализом важнейших социометрических характеристик группы: социометрического статуса её членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностного предпочтения, характера отвержений в группе. Система межличностных отношений включает в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.

Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определён при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов. Социометрический статус может быть более высоким или низким в зависимости от того, какие чувства испытывают другие члены группы по отношению к данному субъекту -- положительные или отрицательные. Совокупность всех статусов, в свою очередь, задаёт статусную иерархию в группе.

Самыми высокостатусными являются так называемые социометрические звёзды - члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или, по крайней мере, многих членов группы. Далее идут высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отрицательных выборов. Есть группы, в которых нет социометрических звёзд, а есть только высоко-, средне-, низкостатусные.

На более низкой ступени межгрупповых отношений находятся изолированные - субъекты, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные. Позиция изолированного человека в группе - одна из наиболее неблагоприятных, поскольку свидетельствует о том, что к данному индивиду другие члены группы совершенно равнодушны. Далее идут отверженные - такие члены группы, которые имеют большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений. На последней ступени иерархической лестницы социальных предпочтений находятся пренебрегаемые или изгои - члены группы, не имеющие ни одного положительного выбора при наличии отрицательных.

Весьма часто позицию социометрической звезды рассматривают как позицию лидера. Это не совсем верно, поскольку лидерство связано с вмешательством в процесс действия, а социометрический статус определяется чувствами, которые участники взаимодействия испытывают по отношению друг к другу. В то же время можно встретить субъектов, являющихся одновременно и социометрическими звёздами и лидерами, но такое сочетание является крайне редким. Человек часто утрачивает симпатии окружающих, становясь лидером. Социометрическая звезда вызывает доброе отношение прежде всего потому, что другие люди чувствуют себя психологически комфортно в присутствии данной личности. Что касается лидера, то его социально-психологическая функция - вести за собой как человеку, наиболее знающему дело и понимающему ситуацию. Лидер может вызывать такие негативные чувства как зависть или ревность. Социометрическая звезда, как правило, подобных чувств не вызывает. Она остается в своей позиции только в условиях нормативности социального контроля. Эпатирующее поведение отталкивает окружающих и вынуждает их относиться к человеку настороженно, что не может сопровождаться таким чувством, как симпатия.

Проблема совмещения в одном лице лидера и социометрической звезды является крайне острой как для самого человека, так и для группы в целом. Иногда, в критических социальных ситуациях это может провоцировать некоторые тенденции фанатического поведения членов группы, что ведёт к крайне неблагоприятным социальным и личностным результатам.

Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы составляют обычно её большинство. Группы и общества, имеющие тройную социометрическую структуру, рассматриваются как нормативные. Группу можно разделить на три подгруппы почти по любому критерию. Так, школьный класс, рассматриваемый по критерию успеваемости, делится на "сильных", "средних" и "слабых" учеников. То же самое можно сказать и о профессиональной группе по критерию отношения к работе и уровню профессионализма. Общество с точки зрения социальной стратификации делится на три большие социальные группы: элиту, средний класс, низший класс. В межличностных отношениях происходит то же основное тройное деление. К кому-то люди относятся лучше, к кому-то хуже. Но здесь низкий статус не всегда означает неблагоприятное положение в группе. для более глубокого анализа положения человека в группе необходимо учитывать не только статус, но и другие характеристики социометрической структуры. Однако стоит заметить, что изолированные, отверженные и пренебрегаемые члены группы, безусловно, входят в группу риска по критериям межличностных отношений.

Следует обратить особое внимание на позицию изолированного человека. Во многих случаях она оказывается более неблагоприятной, чем позиция отверженного или даже пренебрегаемого. К. Левин доказал, что негативное отношение к человеку в группе является более благоприятным социальным фактором, чем отсутствие всякого отношения, поскольку отрицательный стимул лучше, чем его отсутствие. Иногда переход человека из позиции пренебрегаемого в позицию изолированного является большим наказанием. Хорошо известен феномен влияния бойкота -- прекращения отношений с человеком, отсутствия реагирования на его слова и поступки и проявлений различных чувств по отношению к нему. При бойкоте человек оказывается не в позиции пренебрегаемого, к которому направлены негативные чувства окружающих, а в позиции изолированного, к которому окружающие совершенно равнодушны.

Изменение социометрического статуса члена группы является важной проблемой для педагога или руководителя. Дело в том, что статус человека часто представляет собой относительно устойчивую величину, т.е. переходя из одной группы в другую, человек переносит свой статус. Однако с точки зрения развития личности неизменность социометрического статуса рассматривается как фактор риска, даже если это статус социометрической звезды. Необходимость изменения социометрического статуса диктуется потребностями человека вырабатывать гибкие стратегии поведения для социальной адаптации в различных условиях жизни. Поэтому целесообразно пройти через различные статусы в разных группах. Сложность проблемы заключается также и в том, что люди по-разному воспринимают и относятся к своему статусу. Большинство имеет представление о том, какой статус они занимают в первичной группе. Среднестатусные члены группы, как правило, воспринимают своё положение адекватно. Но крайние статусные категории вследствие психологических защит часто воспринимают отношения других людей к себе неадекватно. Чаще всего именно социометрические звёзды и пренебрегаемые члены группы не осознают своего положения в системе межличностных отношений в группе.

Относительная устойчивость социометрического статуса определяется многими факторами, среди которых выделяют следующие: внешний вид (физическая привлекательность, ведущая модальность мимики, оформление облика, невербальный язык); успехи в ведущей деятельности; некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность, благорасположение, низкая тревожность, стабильность нервной системы и др.); соответствие ценностей индивида ценностям группы, членом которой он является; положение в других социальных группах. Чтобы изменить статус человека в группе, иногда достаточно только поработать с тем или иным фактором статуса.

В младшем школьном возрасте проблема отношения педагогов к ученикам стоит особенно остро, так как учитель является авторитетом, и его мнение очень важно для ребёнка. Именно в младшем школьном возрасте отношение педагога к ученикам выступает в качестве условия развития личности ребёнка, его познавательных интересов, взаимоотношений со сверстниками.

Так исследование, проводимое под руководством О.С. Богдановой, посвященное проблеме социометрического статуса младших школьников показало, что стиль отношений педагогов с детьми является определяющим в становлении личности младших школьников.

Также отмечается, что рассогласованность межличностных отношений учителя и учащихся травмирует их психику, негативно влияет на личностное развитие школьника, существенно снижает эффективность обучения.

Однако имеющиеся исследования описывают лишь феноменологию отношений - изучаются типы педагогического общения, индивидуальный стиль деятельности и руководства, типы отношения. В то же время проблема факторов, определяющих формирование того или иного типа отношения, изучена недостаточно. В имеющихся работах отмечается, что в качестве такого рода факторов выступают результаты деятельности ученика (успеваемость) [Б.Г. Ананьев; В.И. Максакова; Л.М. Митина], уровень исполнительности, дисциплинированности, послушания внешняя привлекательность, аккуратность [В.И. Карикаш; М.М. Рыбакова; Е.Ю. Иванова].

Мы полагаем, что данные факторы составляют внешний, поверхностный слой факторов, дифференцирующих отношение педагогов к детям. По всей вероятности, существует и более глубинный, скрытый от сознания самого педагога, слой психологических факторов, который и обусловливает реальную структуру отношений учителя к учащимся. Кроме того, сами отношения имеют иерархическое строение, поверхностный уровень которых составляет эмоциональный компонент (нравится - не нравится, симпатия - антипатия, "раздражает - не раздражает"). Сам по себе этот уровень, являясь внешним индикатором, не исчерпывает всей структуры отношений, и может дополняться когнитивным и поведенческим компонентами отношений. Это и определяет гармоничность или рассогласованность всей структуры отношений. Например, расположенность к ученику (симпатия к нему) может сочетаться как с ориентацией на самостоятельность (возможность осуществления свободного выбора), так и с ориентацией на повышенный контроль. И наоборот, внешняя эмоциональная "холодность", тем не менее, может сочетаться с ориентацией на положительное в ученике (верой в его возможности с предоставлением определённого уровня самостоятельности и субъективной свободы).

Статус человека в структуре эмоциональных предпочтений можно рассматривать как некоторое выражение степени привлекательности, симпатичности его личности для других. Чем выше статус, тем привлекательнее данный член группы для остальных, тем выше потребность в общении с ним, внимании с его стороны.

Прежде всего, в групповой статусной иерархии выделяются три категории: популярные, средние и непопулярные члены группы. Они отличаются числом положительных выборов и отвержений и их сочетаний.

Популярные члены группы имеют значительное число положительных выборов и малое -- отвержений, то есть это эмоционально привлекательные лица. Среди них можно выделить собственно высокостатусных и социометрических "звезд". "Звезду" с некоторой долей поэтичности (увы, мало присущей науке) можно определить как "душу" группы, ее эмоциональный центр. Она выявляется в двух случаях: когда есть человек, набравший больше всех положительных выборов (не менее половины от максимально возможного их числа), или когда есть человек, получивший больше всех выборов от других популярных членов малой группы. Непопулярные члены группы чрезвычайно неоднородны. Среди них могут быть члены группы со статусами пренебрегаемых, отверженных и изолированных. У пренебрегаемых есть положительные выборы, но их мало, значительно больше они получили отвержений, так что эмоционально они малопривлекательны. Отверженные, или "изгои", не имеют положительных выборов, у них лишь разное количество отвержений, что и определяет условную величину их социальной отверженности. Роднит всех отверженных то, что их воспринимают весьма экспрессивно, но, увы, отрицательно. Отверженность в данном случае--прежде всего эмоциональный феномен, определенное неприятие человека, его качеств, свойств и привычек. В группу изолированных попадают те люди, которые для группы как бы, не существуют: у них отсутствуют как выборы, так и отвержения. Их нет в эмоциональном реестре группы ни на уровне чувств, ни на уровне отношений.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что нетерпимое отношение к детям со стороны педагогов чаще всего возникает тогда, когда ребенок по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым педагогом требованиям, начинает раздражать, проявляются скрытые, а иногда и открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что если ребенок не нравится педагогу, вызывает раздражение, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, игнорирует либо эмоционально реагирует, пытается изменить поведение ребенка. В то же время терпимый педагог спокойно реагирует на внешний вид ребенка или на его поведение, которые у других людей могут вызывать раздражение, он способен принимать детей такими, какие они есть, анализируя особенности характера и спокойно намечая работу по коррекции, которую начнет осуществлять постепенно, ненасильственно, не травмируя личность. Такой педагог видит не только сам факт поступка, негативные черты личности, которые могут раздражать, но и мотивы, условия, приводящие к этому. Если он сам и испытывает раздражение по поводу того или иного ребенка, то способен проявить выдержку, терпение, не обвиняя ребенка, он попытается использовать психолого-педагогические методы для решения проблемы.

Понимание ребенка, внутренних причин его поведения меняет тип мышления педагога, помогает взглянуть на тежи действия и поступки детей с иных позиций. Понять что-либо значит соотнести предмет познания со своими знаниями и представлениями, со своим жизненным опытом, причем соотнести так, чтобы включить этот предмет в систему причинно-следственных связей, на основании которых возможно его объяснение и предсказание, его оценка и интерпретация.

Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки. При таком отношении к взрослым дети адекватно воспринимают и позицию учителя, его профессиональную роль. Взрослый становится непопрекаемым авторитетом, образцом для подражания (и я не советую этот авторитет подрывать в глазах ребенка: не критикуйте учителя при ребенке ни в коем случае, лучше поговорите с педагогом наедине, чтобы высказать свое недовольство). Обучение также предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется. Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям.

Б. Г Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально хорошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка - "Как ты учишься?". Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции той, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются "ябеды".

Ситуация "ребенок - учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, - значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Нередко, конфликтные ситуации, у учителя возникают с упрямыми, непослушными, капризными и ленивыми детьми (В.Г. Степанов). Разрешая возникшие ситуации, учитель сочетает требовательность с доброжелательностью и тактичностью. Далеко не всегда оправдана приказная форма общения с такими учащимися. Несравненно большая эффективность достигается советом и просьбой. Следует учитывать, что упрямство младшего школьника может выражать также стремление к самостоятельности. Понимание самими школьниками упрямства как проявления силы воли стимулирует желание ребенка противостоять подавлению его личности некоторыми взрослыми. К тому, что уже говорилось о профилактике и преодолении упрямства у дошкольников следует добавить: продуктивными направлениями работы учителя начальной школы являются -- учет потребностей и интересов ребенка, разумная требовательность, включение во внутриколлективные отношения, нормализация взаимоотношений в семье.

С ленивыми детьми учителю приходится вступать в конфликтные отношения тогда, когда им предъявляются требования приложить значительные усилия, необходимые для выполнения какого-либо задания. У ленивого ребенка отсутствует потребность в более или менее систематическом труде. Напряженность в отношениях с детьми снимается, если учитель добивается того, чтобы ребенок сопереживал чувство удовлетворения от приложения собственных сил.