Размещено на http://www.allbest.ru/

Психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста на занятиях по физическому воспитанию

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема психомоторного развития ребенка является актуальной, как для дошкольной педагогики в целом, так и теории и методики физического воспитания детей. Ведь формирование психомоторной функции отражает особенность развития ребенка в дошкольные годы жизни, которая заключается в его целостности, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве. В раннем онтогенезе, под влиянием средовых воздействий происходит преобразование психофизиологических функций, обеспечивающих двигательное поведение ребенка.

Среди специалистов все больше растет понимание, что работа по развитию психомоторной функции должна стать важной задачей физического воспитания дошкольников (А. Валлон, А. В. Запорожец, М. М. Кольцова, Р. Р. Фьюэлл, Н. М. Щелованов, А.В. Кенеман, Т.И. Осокина, Э.Я. Степаненкова, Д. В. Хухлаева, Ю.И. Родин и др.).

В тоже время исследований, посвященных психомоторному развитию дошкольников на занятиях физического воспитания посредством целенаправленного подбора и использования подвижных игр и упражнений не так уж и много. В частности недостаточно разработанными являются содержание занятий, методов, психолого-педагогических условий психомоторного развития дошкольников (Н. П. Вайзман, А. Валлон, А. В. Запорожец, Н.И. Озерецкий, Н.М. Мартынова, Ж.Л. Козина, В.Кислинг, Ю.И. Родин и др.).

Таким образом, актуальность темы нашего исследования заключается в разрешении сложившегося в дошкольной педагогике противоречия между пониманием значения своевременного психомоторного развития в общем психическом развитии ребенка и недостаточной изученности проблемы в теории и методике физического воспитания дошкольников.

Цель работы - теоретически и экспериментально обосновать психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста на занятиях по физическому воспитанию.

Гипотеза исследования - психомоторному развитию детей старшего дошкольного возраста будет способствовать проведение занятий по физическому воспитанию в следующих педагогических условиях:

- систематическое выполнение упражнений на занятиях по физическому воспитанию и в режиме дня образовательного учреждения;

- стимулирование интереса у детей к психомоторным упражнениям в виде набора занимательных игр и игровых упражнений;

- соблюдение последовательности выполнения упражнений от простых к более сложным;

- ограничение длительности выполнения психомоторных упражнения при первых признаках невнимания и утомления детей;

- выполнение упражнений сначала в медленном темпе с акцентированием внимания занимающихся на их правильности, с последующим варьированием условий их выполнения (изменения темпа, ритма, продолжительности и т.п.);

- использование методов кондуктивного (вместе с педагогом), сопряженного (взрослый начинает выполнять упражнение вместе с ребенком, затем последний заканчивает его самостоятельно), отраженного (по показу), самостоятельного (по словесной инструкции) методов выполнения упражнения.

- применение игровой формы проведения занятий.

Объект исследования - процесс психомоторного развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста на занятиях по физическому воспитанию.

Задачи исследования.

1. Изучить сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии и педагогике представления о психомоторике человека; о влиянии занятий физическими упражнениями на психомоторное развитие дошкольников.

2. Подобрать физические упражнения на психомоторное развитие старших дошкольников.

3. В ходе педагогического эксперимента изучить влияние занятий физическими упражнениями на психомоторное развитие детей 5-6 лет.

Теоретико-методологическая основа исследования.

1. Современные представления о психомоторной функции человека, выработанные в психологии и педагогике (И.М. Сеченов, А.В. Запорожец, Н.А. Бернштейн, Н.И. Озерецкий, В.П. Озеров, М.О. Озеров, Ю.И. Родин и др.);

2. Современные представления о физических упражнениях как средстве психомоторного развития детей дошкольного возраста (Э.А. Колидзей, Ю.И. Родин и др.).

В исследовании применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, анализ педагогической документации, изучение педагогического опыта, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, тестирование, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Исследование проводилось с сентября 2015 г. по май 2016 г. в три этапа. На первом этапе (сентябрь 2015 года) была сформулирована проблема исследования; теоретически обоснована тема работы; проанализированы и обобщены теоретические представления по проблеме исследования в отечественной педагогике; подобраны игры и игровые упражнения на психомоторное развитие детей; отобраны методы диагностики.

На втором этапе (октябрь 2015 - май 2016 г.) на базе ГБОУ школа № 814, СП 863 г. Москвы был проведен педагогический эксперимент.

На третьем этапе (май - июнь 2016 г.) проанализированы и обобщены результаты исследования, подготовлен текст работы к публичной защите.

Практическая значимость исследования: подобранные игры и игровые упражнения на психомоторное развитие, разработанные педагогические условия проведения физкультурных занятий могут быть использованы инструкторами по физическому воспитанию дошкольных образовательных учреждений в своей практической деятельности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, соблюдением требований валидности, предъявляемых к используемым методикам; обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов данной работы независимыми практиками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ

психомоторика игра дошкольный физический

1.1 Понятие психомоторного развития дошкольников

В процессе обоснования рефлекторной природы движений человека, как объективации форм психического отражения И.М. Сеченов создал предпосылки для введения в научный оборот понятия «психомоторика». Следует заметить, что термин «психомоторные центры» существовал и раньше. Его принцип единства познавательного процесса и двигательного акта продвинул вперед понимание рефлекторной природы психического [44].

Создатель концепции физиологии активности Н.А. Бернштейн понимал под моторикой всю область двигательных отправлений, объединяющую их биомеханические, физиологические и психологические аспекты. Н.А. Бернштейн сделал важный шаг в выявлении специфики психологической детерминации движений человека и призвал преодолеть абстракцию «простого движения», изучением которого занималась традиционная физиология. Он поставил в центр своих научных интересов «живое движение человека». Существенным признаком, отличающим живое движение от механического, является «двигательная задача» [6, с. 124].

М.О. Озерецкий и Н.И. Гуревич предположили рассматривать психомоторику через призму взаимосвязи сознательного, автоматического и автоматизированного компонентов движения, которая проявляется в точном, быстром и последовательном «приспособлении» к изучаемому движению. Логичным продолжением такого подхода является предложенная ими классификация движений по механизмам управления движениями, по отношению к внешней среде, по существу движения (энергия, сила, точность, последовательность, ритмичность, плавность, грациозность движений), по количеству движений (богатство или бедность движений, длительность, непрерывность, одновременность выполнения нескольких движений), по целевой установке (физиологические реакции, бытовые, трудовые движения) [38, 34, 35, 32].

Такие свойства психомоторики как: виды движений, действий, реакций, характеристики движений и характеристики мышечной активности, выделенные в работах отечественных и зарубежных ученых, подробно обобщены В.Д. Шадриковым. В качестве характеристик продуктивности психомоторных процессов, позволяющих ставить вопрос о развитии операционных механизмов психомоторных способностей в обучении (как системы двигательных действий и движений), он выделяет показатели скорости, точности, темпа, ритма, силы, выносливости, координированности, ловкости [51, 52].

Е.П. Ильин подчеркивает, что не психомоторные способности, а психомоторная активность является содержанием интеллектуального компонента психомоторики. Здесь же автор указывает на три основных направления изучения психомоторики: двигательную систему и управление ею, двигательные (психомоторные) качества и двигательные умения (навыки).

М.О. Гуревичем (1930) был дан полный перечень особенностей психомоторных процессов, включающий основные компоненты, структурированные по анатомо-физиологическому принципу. Позднее, рассматривая психомоторные процессы как нечто целое, К.К. Платонов (1972) выделил в качестве основной подструктуры группу сенсомоторных процессов: простые и сложные сенсомоторные реакции, сенсомоторные координации.

Как отмечает О.К. Сечкина [14], наиболее часто изучаемыми психомоторными качествами являются скорость, сила, координация движений, чувство ритма и развитие мелкой моторики. Данные психомоторные качества отражают основные показатели психомоторики взрослого человека. Однако в раннем возрасте не все эти качества являются доступными для изучения и формирования. Как отмечают исследователи в области дошкольного воспитания и развития (Л.А. Венгер, A.В. Запорожец, М.И. Звонарева, С.Я. Лайзене, М.Ф. Литвинова, М. Монтессори, Т.И. Осокина, Е.Б. Сологуб, К.В. Тарасова, Е.В. Уханева), период раннего детства является наиболее сензитивным для формирования таких психомоторных качеств, как координация движений, мелкая моторика и чувство ритма.

Под координацией движений мы понимаем психомоторное качество, основывающееся на психофизиологических и морфологических особенностях организма, являющееся базой для других физических качеств и содействующее оптимальному регулированию и согласованию двигательных действий.

Под мелкой моторикой мы понимаем психомоторное качество, развивающееся на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмических движений, включающих в себя выверенные движения кистей рук и пальцев.

Чувство ритма - это психомоторное качество, выступающее средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения человека и выражающихся в активном двигательном отклике на музыкальные настроения с закономерным распределением ритмических единиц по времени.

Психомоторика, являясь средством решения разнообразных задач, требует совершенствования в любых «предметных» видах деятельности. Все движения координируются смысловой учебной задачей или «задачей действий». В период дошкольного детства детям приходится выполнять разные задачи на движение. Выделяются следующие виды задач, в которых задействована психомоторика дошкольника: письмо, рисование, штриховка, действие с предметами, перекладывание, перемещение. Занятия физической культурой в дошкольном детстве предполагают решение задач на координацию движений, на ритмическую координацию, на пространственную ориентировку, ловлю предметов. В систему музыкального воспитания дошкольника включены: ритмика (музыкально-ритмические движения) дирижирование, игра на простых инструментах, нотное письмо, пение (артикуляция), рисование под музыку. В художественно-эстетическом элементе воспитательно-образовательной деятельности присутствуют задачи на выполнение узоров, роспись игрушек, аппликацию, рисование (с натуры, на природе или прогулке, по памяти и представлению), раскраску альбомов.

В целом в психологической науке достигнуты значительные результаты в изучении психомоторных качеств в раннем возрасте, признана важность их формирования на физкультурных и музыкальных занятиях, разработаны диагностические критерии психомоторных качеств. В то же время остается ряд вопросов, которые нуждаются в дальнейшем осмыслении; необходимы научное обоснование и разработка комплексных программ для педагогов и психологов.

Представителями культурно-исторической психологии был выдвинут тезис о культурной детерминации произвольных движений, которые, претерпевая глубочайшие изменения, превращаются из натуральных (сенсомоторных) движений в культурно-опосредованные двигательные действия. Психомоторика предстала с позиций многосторонности, многоплановости, многосложности развития человека. Было выделено влияние личностных факторов на психомоторные проявления человека в мотивации, волевой мобилизации, ценностной ориентации, эмоциях индивида, прослежено постепенное нарастание объективизации движений человека, их направленности на активное изменяющее мир взаимодействие человека и среды при ведущей роли предметных и символических уровней управления движениями [39].

По сути, психомоторика предстала некой психофизиологической целостностью единой психологической системы человека, включенной во множество одновременно сосуществующих и саморегулирующих функциональных систем, взаимодействие между которыми строится по иерархическому (вертикальному) и горизонтальному принципам. В соответствии с этими принципами активность индивида определяется доминирующей в данный момент функциональной системой. Причем доминирование одной системы сменяется доминированием другой системы в зависимости от смены модели потребного будущего [38].

Место и значение психомоторики человека в целостной психологи- ческой системе определяется актуализацией той или иной деятельности (шире поведения) и значимости в ней психомоторной функции. Граница между доминирующим положением психомоторики и «присутствием» в качестве операционального компонента деятельности (шире в поведении) человека неопределенная, изменчивая в разные моменты времени [38].

Немаловажным при изучении психомоторики является понимание отечественными психологами того, что изменение одного из параметров функциональной системы влечет за собой изменение не только в ней самой, но и других функциональных систем, поскольку каждая функциональная система представляет собой центрально-периферическое образование, избирательно объединяющее разные органы и ткани для достижения полезных приспособительных результатов [38].

Важной особенностью развития психомоторики как функциональной системы является свойственная ей определенная мера неопределенности ситуации, беспорядка, приводящая к самопроизвольному переходу от одного состояния к другому - энтропии. Неопределенность состояния психомоторики ограничивается гомеостазом и ритмически организованной информацией, то есть социально выработанными способами регуляции двигательного поведения, правилами, способами, ритуалами, канонами, запретами и т.п. Такое поведение во многом объясняется статическими и динамическими характеристиками психомоторной функции, которым соответствуют по Н.П. Бехтеревой жесткие и гибкие звенья мозга. Жесткие звенья структур мозга определяют стереотипные хорошо сформированные навыки, обеспечивающие экономичное двигательное поведение человека в относительно стандартных условиях. Гибкие звенья, благодаря взаимозаменяемости компонентов, определяют вариативный характер двигательного поведения живой системы в постоянно изменяющейся среде.

На основе результатов нейрофизиологических и психолого-педагогических исследований, представленных в работах Т.В. Ахутиной, И.Ф. Марковской, И.И. Мамайчук, М.С. Певзнер, Н.М. Пылаевой, Э.Г. Симерницкой, Н.А. Цыпиной и др. [4], были сформулированы критерии диагностики нарушений психомоторного развития, позволяющие произвести качественный анализ структуры дефекта, обосновать реабилитационные мероприятия. В числе таких критериев были определены: состояние общей моторики: общая подвижность, функция равновесия, координация, скорость, плавность движений; кинестетическая организация движений (кинестетический праксис); динамическая организация двигательного акта (динамический праксис); зрительно-пространственная организация движений (пространственный праксис); слухомоторная координация [3].

Итак, система движений как моторных ансамблей рассматривается с точки зрения качественных характеристик этих движений - силы, быстроты, ловкости, пластичности, ритма (С.Л. Рубинштейн, В.П. Озеров и др.) Существенным признаком психомоторного действия является индивидуализация ее построения, отражения собственных позиций субъекта деятельности (В.С. Мерлин, К.К. Платонов и др.).

Отмечается также особая роль умственных, эмоциональных и образных компонентов психомоторной действия в гармонизации телесного пространства при выполнении макродвижений (К.Д. Станиславский, В. Чехов, Р. Штайнер, М. Фельденкрайз и др.). Таким образом, раскрываются механизмы формирующей функции психомоторной действия.

Опираясь на позиции различных исследователей, мы рассматриваем психомоторное действие как совокупность и последовательность умственных и моторных действий в телесном пространстве человека, направленных на решение познавательной задачи. В то же время для нашего исследования необходимо использовать представление о строении психомоторного действия как формы активности субъекта познания, которая состоит из активизации мышечных групп через динамические изменения поз тела в пространстве и времени, благодаря чему обеспечивается взаимосвязь макро - и микродвижений данного действия под время восприятия и умственной переработки информации. Все эти представления рассматриваются относительно процесса учебной деятельности и системы взаимодействия педагога с воспитанником.

Исследованиями Т. Бауера, М.Ю. Кистяковской и других ученых доказано, что в онтогенезе психомоторное действие проходит путь развития от моторной активности к умственной. Этот факт подтверждается в работах, посвященных взаимосвязи моторных компонентов психомоторного действия ребенка и значению двигательной активности для его умственного развития на ранних этапах онтогенеза. Развивается эта идея в исследованиях функциональной зависимости познавательной активности от позы тела: лежания, сидения, стояния, ходьбы.

В своих исследованиях В.П. Зинченко, Н.А. Менчинская и др. показывают особую роль сообщения макро- и микродвижений тела в познавательной деятельности: благодаря этому сохраняется целостность активного взаимодействия ребенка с окружающим миром. В этой связи приобретает особое значение система деятельностей (игра, конструирование, драматизация, танец и др.), которые дают возможность ребенку изменять позу тела при выполнении различных движений. Таким образом, у него раскрываются все каналы восприятия информации (А.И. Бокатов, С.А. Сергеев, В.М. Никитин) [22].

Итак, в ходе умственного развития сохраняется преемственность между ранним и дошкольным возрастом в познании телесного пространства, которое расширяется при изменении статических поз тела.

Вполне закономерным является использование различных форм и видов деятельности детей в процессе обучения (В.В. Давыдов), благодаря которым открывается возможность раскрытия умственного потенциала, приобретенного в дошкольном возрасте (Н.И. Боришевский, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин), а затем и создание из природной чувствительности ребенка новообразований - механизмов творчества (С.Д. Максименко).

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что на данном этапе недостаточно исследованы структура, содержание и динамика развития психомоторного действия как фактора умственной активности детей разного возраста, в том числе, старшего дошкольного и младшего школьного. Серьезным недостатком учебного процесса в начальной школе является формирование знаний и навыков в системе регламентированных действий, построенных на микродвижениях и отсутствие макродвижений как органической части телесного пространства ребенка в познавательной деятельности.

Основываясь на существующих концепциях (Н.А. Бернштейн, Н.Д. Гордеева, В.В. Клименко), согласно которым психомоторное действие состоит из последовательных звеньев активизации свойств, функций, механизмов и творческих способностей человека, можно представить функциональную структуру этого действия в познавательной деятельности ребенка.

Первое звено структуры действия выполняет общую активизирующую роль, повышает сенсорную чувствительность ребенка: происходит активизация мышц тела, участвующих в эмоциональном восприятии предмета познания и включения его в схему собственного тела через макродвижения.

Второе и третье звено содержат индивидуальные свойства психомоторного действия, которые проявляются в структурировании условия умственной задачи, активизации механизмов контроля и коррекции умственных действий при изменении позы тела (сиденья) через микродвижения, которые выполняются в едином ритме с макродвижениями.

В структуре психомоторного действия эти звенья позволяют сохранять ощущение целостности предмета познания благодаря ритмическому течению, сворачиванию и разворачиванию движений. Смена поз тела через макродвижения уточняет чувственное содержание умственной задачи и способствует осмыслению этого содержания на более абстрактном уровне.

Четвертое звено психомоторного действия имеет упорядочивающие свойства и выполняет функцию предсказания результатов и дальнейшего целеположения. Происходит активизация мышления, воображения и чувств. Ребенок, получив мышечную свободу, которая распространяется и на мелкие мышцы конечностей, способен выполнять микродвижения в учебных действиях с предсказанием (чтение, письмо, счет), применять собственный способ решения задачи, подключая психические механизмы психомоторной действия (мышление, чувство, воображение).

Пятое звено включает механизмы творчества, которые выполняют развивающую функцию и позволяют расширять телесное пространство.

Таким образом, в функциональной структуре психомоторного действия каждое из ее звеньев связывается с деятельностью, которая становится объективным условием двигательной активности. В то же время каждое звено психомоторного действия активизирует тот или иной психический процесс.

В психомоторном развитии дошкольника выявлены следующие особенности:

* 3-4 года. Бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 сек. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандаш пальцами. Собирает и строит из 9 кубиков.

* от 4 до 5 лет. Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2-3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешке на ощупь. Прыгает на одной ноге, попеременно на одной и другой ноге, ходит по бревну. Подбрасывает вверх мяч и ловит его двумя руками. Лепит из пластилина, шнурует ботинки.

* от 5 до 6 лет. Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.

* от 6 до 7 лет. Полностью владеет мелкой моторикой, может выполнять сложные движения (завязывание шнурков, игра на клавишном или струнном инструменте, заплетание кос, штопка и т.п.) и так же полностью владеет крупной моторикой (может произвольно выполнить или прекратить любое движение, поддерживать позу, в т.ч. и сложные танцевальные или спортивные движения) [22].

Для ребенка одинаково нежелательным является как слишком раннее, так и слишком позднее психическое развитие. Нормальное психическое развитие ребенка должно пройти в определенном возрасте «не раньше и не позже». Дело в том, что энергия мозга точно распределена для того или иного этапа онтогенеза, а для развития психических функций детей природой заложены определенные сроки, которые невозможно изменить волевым решением родителей или воспитателей. Однако следует учитывать, что у каждого ребенка существует свой темп созревания и развития, обусловлен- ный индивидуальными особенностями и социальными условиями. Поэтому возрастные нормы перехода от одного этапа развития к другому имеют несколько размытые границы. Например, В. Л. Аверин приводит следующие нормативы психомоторного развития детей от рождения до 30 месяцев жизни (таблица 1) [1].

Таблица 1.. Нормативы психомоторного развития детей от рождения до 30 месяцев жизни (по В.Л. Аверину)

А.Ю. Итан в своих исследованиях показали, что двигательная активность у детей достигает пика в 2-3 года, постепенно снижаясь на протяжении оставшейся части дошкольного детства. Причем у девочек двигательная активность снижается быстрее, чем у мальчиков, поэтому 5- летний мальчик более подвижен, чем его 5-летняя сверстница [16].

Г. Крайг систематизирует достижения дошкольников до 7-летнего возраста в области моторного развития следующим образом [17].

Моторное развитие дошкольников (по Г. Крайг) Таблица 2

На основании изложенного выше, мы можем сделать вывод о том, что знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе необходимы логопеду, психологу, дефектологу для проведения диагностики отклонений и для организации коррекционных мероприятий.

Несмотря на многообразие и особенности психомоторного развития в норме существуют определенные закономерности развития ребенка. Эти закономерности кратко представлены нами.

Моторное развитие - особенности двигательных действий и нейрофизиологические механизмы, определяющие их формирование на этом этапе развития. Моторное развитие детей связано с созреванием мозга и всех его структур, которые участвуют в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей опорно- двигательного аппарата [3].

В период от 3 до 6-7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность скорости. В период от 3-4 к 5-6 годам улучшается координация движений, дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами, что связано с созреванием отделов ЦНС, ответственных за координацию движений.

В 3,5 - 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется зрительно- пространственное восприятие, и это позволяет детям при копировании передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам, они не только рисуют, но пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки.

Период 4 - 7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. К концу дошкольного возраста детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. «Опыты» письма шестилетних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что дети пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а попытки писать письменными буквами, часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений.

Важно отметить, что начиная с 4 лет, выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения, недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. От 4-х лет к 7 годам уменьшается число упражнений, необходимых для формирования нового двигательного действия.

В 6 - 7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков - письма. Трудность формирования этого навыка связана не только со сложностью самого двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно - мышечной регуляции. Все это определяет значение условий, при которых формирование навыка наиболее эффективно. Эти условия включают осознанный анализ траекторий каждого движения, выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности с высокой игровой мотивацией

Заметим, что знание закономерностей развития психомоторных функций необходимы для оценки уровня развития ребенка, для разработки дифференцированных приемов воспитания, для своевременного выявления дисгармоничного развития и определения детей «группы риска».

1.2 Психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста

Развитие и формирование центральной нервной системы в период старшего дошкольного возраста характеризуется быстрым формированием морфофизиологических признаков. Поверхность мозга у шестилетнего ребенка составляет более 90% размера коры головного мозга взрослого. В данный период активно развиваются лобные отделы головного мозга, дети в данном возрасте успешно осознают последовательность событий, а также понимают сложные обобщения.

В данном возрасте осуществляется развитие основных процессов - возбуждения и торможения, вместе с тем, в этом возрасте легче формируются все виды условного торможения.

Старший дошкольный возраст может рассматриваться как этап интенсивного психического и психомоторного развития ребенка. Именно в данном возрасте осуществляется прогрессивное преобразование всех сфер, начиная от совершенствования отдельных психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений в данном возрасте отмечается снижение порогов всех видов чувствительности. В данное время повышается уровень дифференцированности восприятия. Особенное значение в данном возрасте в развитии восприятия играет переход ребенка от использования определенных предметных образов к использованию непосредственно сенсорных эталонов, которые являются общепринятыми представлениями относительно основных свойств предметов и явлений. К шестилетнему возрасту формируется четкая избирательность восприятия относительно социальных объектов и явлений.

Несмотря на существенные изменения в развитии, которые являются преобладающими в период дошкольного детства, наиболее значимым выступает непроизвольное внимание дошкольника. Даже в старшем дошкольном периоде детям достаточно сложно сосредоточиться на однообразной деятельности, тогда как в процессе игровой деятельности, субъективно интересной для дошкольников, внимание может быть весьма устойчивым.

Возрастные закономерности выявлены также и в развитии памяти дошкольников. Память у детей в старшем дошкольном возрасте характеризуется непроизвольным характером. Ребенок лучше запоминает то, что для него имеет наиболее существенный интерес, что дает наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многих аспектах определяется эмоциональным отношением к данному явлению или же предмету.

Несмотря на наличие существенных сдвигов в развитии, преобладающим всего периода дошкольного детства является непроизвольное внимание. Даже детям в старшем дошкольном возрасте достаточно сложно сосредоточиться на чем-либо однообразном. Объем фиксируемого материала во многих аспектах определяется степенью эмоционального отношения к данному явлению или же предмету [11].

В качестве одного из наиболее значимых достижений старшего дошкольного возраста выступает развитие произвольного запоминания. Отдельные формы данного запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, вместе с тем, значительного развития произвольное запоминание достигает к шести-семи годам. Во многом данному обстоятельству способствует игровая деятельность дошкольника, в рамках которой умение запоминать и вовремя воспроизводить некоторые сведения выступает как одно из важнейших условий достижения успеха. Важной особенностью данного периода выступает то, что перед ребенком в младшем дошкольном возрасте может ставиться цель, направлена на запоминание определенного материала. Наличие такого рода возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать разные приемы, которые специально предназначены для повышения уровня эффективности запоминания - например, приемы повторения, ассоциативного и смыслового связывания материала.

У детей в старшем дошкольном возрасте двигательные стереотипы формируются достаточно быстро, вместе с тем, наблюдаются затруднения в их перестройке, что может указывать на недостаточный уровень подвижности нервных процессов дошкольника.

Развитие пространственных представлений ребенка в данном возрасте достигает весьма высокого уровня. Для детей в данном возрасте характерными являются попытки осуществления анализа пространственных ситуаций.

Период дошкольного детства может рассматриваться как период активного формирования психики, возникновения разнообразных качественных образований не только в сфере психофизиологии, но также и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят ввиду действия многих факторов - речи и общения с взрослыми и сверстниками, с различными формами познания и посредством включения ребенка в разные виды деятельности. Все данные обстоятельства способствуют наиболее эффективной адаптации ребенка к социальным условиям, а также к требованиям жизни. В то же время продолжают развиваться элементарные формы психики, перцепция и сенсорика [16].

В развитии основных свойств восприятия ребенка диагностируются две противоречивые тенденции. С одной стороны, в данном возрасте происходит рост целостности, тогда как с другой стороны - проявляется структурность и детализация перцептивного образа. К концу дошкольного детства проявляется способность вычленить форму из объекта. К шести годам дети начинают справляться с задачей выкладывания без ошибок контуров фигур, например, контуров дома и гриба. Детям более младшего возраста решение данной задачи еще недоступно.

Способность детей выделять объекты по контору выступает как свидетельство формирования целостности восприятия ребенка. В старшем дошкольном возрасте наступает переломный момент в развитии структурности восприятия ребенка. Данное обстоятельство выражается в том, что дети становятся способными строить фигуру из отдельных частей, выделять и соотносить между собой отдельные структурные элементы в сложных объектах. Дошкольники успешно решают задачи по выбору по образцу не только простых, но также и сложных многокомпонентных фигур. В период дошкольного детства усваиваются социальные перцептивные эталоны в виде геометрических фигур [5].

В качестве ведущей формы психики в данное время выступает представление, которое активно развивается в разных видах продуктивной и игровой деятельности. Представления оказывают существенное влияние на весь процесс психического развития ребенка. Различные формы психики формируются наиболее успешно тогда, когда они связаны с вторичными образами - представлениями. В связи с данным обстоятельством, очень быстро развиваются такие формы психической активности, как воображение, наглядно - образное мышление, а также память.

Познание дошкольниками разных связей и свойств вещей осуществляется в процессе оперирования образами данных вещей. Не только разные психические функции, но также речь ребенка, ее развитие в данное время теснейшим образом связаны с представлениями. Понимание речи детьми существенным образом зависит от содержания тех представлений, которые возникают у ребенка непосредственно в процессе восприятия речи. Развитие психических функций в период дошкольного детства осложняется тем, что в процессе общения, практической или познавательной деятельности активно формируются социальные формы психики, не только в рамках перцептивной сферы, но также и в области памяти. К концу дошкольного возраста проявляется вербально-логическое мышление дошкольника. Дошкольный возраст выступает начальным этапом в становлении субъекта практической и познавательной деятельности ребенка.

Данный период жизни является очень важным с позиции формирования социальных форм психической активности и нравственного поведения. К окончанию дошкольного возраста осуществляется переход от эмоционально-непосредственного отношения к миру к отношениям, которые формируются на основе усвоения нравственных оценок, правил, а также норм поведения. Таким образом, в общении с взрослыми ребенок зачастую усваивает нравственные понятия в категориальной форме, уточняя и наполняя их определенным содержанием, что способствует ускорению процесса их формирования, но и создает, вместе с тем, опасность их формального усвоения. В связи с данным обстоятельством становится важным, чтобы ребенок учился применять данные правила в жизни относительно самого себя и других людей. Данная особенность имеет большое значение для формирования личностных особенностей ребенка. При этом важными являются социально приемлемые эталоны поведения, в качестве которых могут выступать непосредственно окружающие ребенка люди, а также художественные герои. Самостоятельность ребенка проявляется в том случае, если ребенок применяет к себе и иным людям нравственные оценки и на основании этого осуществляет реализацию собственного поведения. Данное обстоятельство указывает на то, что в данном возрасте формируется такое сложное свойство личности, как самосознание. Б.Г. Ананьев выделяет в процессе развития самосознания процессы формирования самооценки.

К пяти годам у дошкольников формируются определенные позиции в группе сверстников, осуществляется их дифференциация в соответствии с социометрическим статусом. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в процессе игровой деятельности, на занятиях, при осуществлении трудовых поручений, характеризуются относительной стабильностью. Избирательность такого рода выбора теснейшим образом связана с процессами формирования в период дошкольного детства мотивационной сферы личности, а также различных личностных свойств и характеристик.

Старший дошкольный возраст выступает начальным периодом формирования субъекта деятельности. Переход к дошкольному детству характеризуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипуляторные действия, в данном возрасте формируется целеполагание, волевой компонент субъекта деятельности.

В данном возрасте формируются личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, познания и общения, активируется процесс социализации естественных форм психики, формируются предпосылки перехода на школьный этап развития.

Поскольку психомоторика есть объективизация в движениях любых психических явлений, то по результатам психомоторных испытаний можно судить не только о двигательной сфере человеческой психики, но и о других ее сферах (аффективной, сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, волевой), а также о свойствах нервной системы и качествах личности. На подобную диагностику ориентированы некоторые психомоторные методы. Однако главная цель большинства этих испытаний - диагностика двигательного развития человека. Наиболее широко психомоторные методы применяются в диагностике детей, спортсменов, при профориентации и профотборе.

Данная группа методов - особо яркий пример условности «жестких» классификаций исследовательских психологических приемов. В соответствии с основной целью психомоторных испытаний они помещаются обычно в группу психодиагностических методов. Однако многие из них по своей процедуре несут явные черты экспериментирования: целенаправленное и строго регламентированное воздействие на объект для выявления связей между независимыми и зависимыми переменными психических явлений.

В качестве большой категории методов исследования психомоторики выступают методики исследования свойств нервной системы. Значительная часть из них использует показатели времени реакции. Среди них такие извес- тные, как «Наклон кривой» (В.Д. Небылицын) и ее модификации (Н.М. Пейсахов), рефлексометрический вариант методики «Угашение с подкреплением» (Л.В. Хозак), методика «Внешний тормоз» (В. С. Мерлин) и др. Наиболее известными методами выступают следующие «Теппинг тест», «Кинематометрическая методика» [45,53].

Систему методов исследования собственно моторики составляют такие методы, как тонометрия. Поскольку тонус проявляется в напряженности мышц, постольку в физическом плане мышца, находящаяся в тонусе, обладает определенной твердостью. Чем сильнее тонус, тем тверже мышца и тем больше ее сопротивляемость (как физического тела) внешнему механическому давлению. Именно на этом эффекте и зиждется этот метод.

Методика стабилографии предназначается для измерения спонтанной (самопроизвольной) двигательной активности (СДА). Значительное распространение стабилографические методики получили при изучении и оценке способностей к удержанию равновесия в различных позах (стоя на одной или двух ногах, сидя). Наиболее проработанной считается методика, предложенная Г. С. Гурфинкелем с соавторами [20].

Методики измерения тремора. Чаще всего в целях диагностики функционального состояния и координационных характеристик исследуют тремор рук. Оборудование и процедура измерения имеют множество модификаций.

При измерении статистического тремора наибольшее распространение получили методики, использующие тремометр М?де в разных модификациях.

Также для исследования психомоторики дошкольников используются методы динамометрии.

Оригинальная методика изучения психомоторики была предложена Н.И. Озерецким в 1923 г. Она ориентирована на диагностику моторного развития, словесной регуляции движений и на выявление отклонений в физическом и психическом развитии детей [32,34,35].

Измерению подлежат следующие двигательные качества:

1) статическая координация; 2) динамическая координация; 3) быстрота; 4) сила; 5) синкенезии (сопровождающие движения), характеризующие степень дифференцированности моторного аппарата.

Отечественными исследователями Н.И. Озерецким и М.О. Гуревичем предложена комплексная схема обследования уровня сформированности сенсорных процессов и психомоторики. Схема включает в себя задания, направленные на оценку одновременности движений, динамической координации верхних и нижних конечностей, статического равновесия. Помимо этого схема включает в себя задания, позволяющие оценить мелкую моторику, кинестетический и оральный праксис, особенности тактильных ощущений [32,34,35].

1.3 Психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста средствами физического воспитания

Одним из действенных средств психомоторного развития дошкольников выступает физическое воспитание. На это указывал уже О. Декроли, по мнению которого, развитию восприятия, внимания и двигательных способностей способствуют двигательные и двигательно- слуховые игры, которые, как он считал, прекрасны для того, чтобы вызвать у ребенка более сознательное отношение к своим движениям и происходящим от них ощущениям.

Сегодня психомоторное развитие является одной из важнейших задач физического воспитания дошкольников. Оно основано на физиологических механизмах становления движений реб?нка и его психическом развитии.

Психомоторное развитие обусловлено естественным созреванием соответствующих структур мозга и опорно-двигательного аппарата. Двигательная сфера ребенка формируется на базе непроизвольных движений, которые сначала проявляются как врожд?нные. Затем они, в результате обучения, приобретают условно-рефлекторный характер. Произвольные движения формируются изначально как заученные, представляя собой множество приобретаемых в жизненном опыте навыков и движений. По мнению М. М. Кольцовой, А.В. Запорожца и др. авторов развитие врожденных движений - «фактор созревания» в единстве с выработанными движениями - «фактор научения» могут обеспечить успешное двигательное развитие ребёнка.

Основным и специфическим средством психомоторного развития дошкольников являются физические упражнения. Они представляют собой специально подобранные, методически правильно организованные и руководимые педагогом движения и сложные виды двигательной деятельности. Движение составляет основу любой детской деятельности. Ограничение двигательной активности ребенка противоречит биологическим потребностям растущего организма, отрицательно сказывается на физическом состоянии (замедляется рост, снижается сопротивляемость инфекционным заболеваниям), формировании психомоторной функции ребенка [36].

Выполнение физических упражнений связано с активным восприятием окружающей обстановки и ориентировкой в ней, с образованием ощущений, восприятий, представлений, формированием знаний, с проявлением волевых усилий, яркими эмоциональными переживаниями. Все это способствует совершенствованию психических свойств ребенка, его всестороннему развитию. Разнообразные физические упражнения благотворно сказываются на физиологических функциях детского организма, помогают ему приспосабливаться к сменяющимся условиям внешней среды, обогащают опыт ребенка новыми движениями [36].

Физические упражнения в детском саду представлены следующими основными видами: гимнастикой, подвижными играми и игровыми упражнениями, элементами спортивных игр и упражнений, простейшим туризмом [36].

Отличительными особенностями гимнастики являются большое разнообразие упражнений простых и сложных, сочетание естественных движений и искусственных, выполняемых без предметов, с предметами, на пособиях (снарядах), возможность оказывать наряду с общим разносторонним воздействием на организм, местное, локальное воздействие, на те или другие мышечные группы, возможность относительно точно регулировать физиологическую нагрузку на организм. Благодаря этому, гимнастика может иметь корригирующее и лечебное значение. В детских садах используется основная гимнастика и ее разновидность - гигиеническая гимнастика. Основная гимнастика направлена на укрепление здоровья, развитие и закаливание организма, на повышение работоспособности. Важнейшей ее задачей является профилактика нарушений осанки и плоскостопия.

Средствами основной гимнастики достигаются формирование и совершенствование навыков жизненно необходимых движений, развитие основных двигательных качеств, а также умение применять приобретенные навыки в практической деятельности, в быту, игре, на занятиях. Содержание гимнастики в детских садах составляют упражнения, построения и перестроения, танцевальные упражнения. При динамических упражнениях происходит частая смена напряжений и расслаблений мышц. Это особенно благоприятно для развития двигательного аппарата детей. Для дошкольников наиболее приемлемы упражнения, развивающие ловкость, умение координировать движения, быстро и экономно приспосабливаться к изменяющимся условиям деятельности. Гимнастика строится главным образом на движениях, основанных на активной работе крупных мышечных групп (подскоки, прыжки, лазанье, приседание, наклоны и т.п.) [36].

Подвижные игры и игровые упражнения. Как писал Е.А.Аркин (1948), игра должна служить основным рычагом физической культуры дошкольника.

С помощью игр ребенок овладевает полезными для него двигательными действиями и упражнениями в них. Т.И.Осокина (1978) говорит о том, что подвижные игры привлекают детей возможностью применить свои знания и умения для решения конкретной двигательной задачи в условиях сменяющейся игровой обстановки. Такие качества, как сила, ловкость, быстрота, выносливость развиваются и совершенствуются в процессе подвижных игр, особенно с элементами соревнования. Игры помогают развивать у детей умение согласовывать свои действия с действиями товарищей, подчинять личные интересы интересам коллектива, воспитывают сдержанность, самообладание, чувство ответственности за успех звена, команды. Воспитатель рассказывает содержание игры, ее правила. Дети узнают значения новых слов. Активизации речевого общения способствуют также игры с текстом и пением [36].