Коррекция детских страхов методами арт-терапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКИХ СТРАХОВ МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

1.1 Понятие "страха" в психолого-педагогических исследованиях. Причины возникновения детских страхов

1.2 Арт-терапия как метод психокоррекции

1.3 Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт - терапии

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Исследование страхов у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Программа по коррекции страхов у детей дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования эмоциональных форм общения ребенка. Закладывающиеся в дошкольном периоде образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные приоритеты определяют и эмоциональное развитие. Существует и фактор эмоциональных нарушений в поведении дошкольников, вызванных современными реалиями социально-информационной среды. Формализованное общение с родителями, нивелирование детской субкультуры, ограничение игровых форм освоения действительности и избыток информации, неадекватной для восприятия детей старшего дошкольного возраста, - являются источниками формирования и закрепления у детей негативных эмоциональных состояний - страхов, тревожности, беспокойства и т.д. В свою очередь актуализация страхов сопровождается нарушениями адекватного психического развития, что отрицательно воздействует на становление личности ребенка.

Арт-терапия является эффективным средством гармонизации эмоциональной сферы детей, относится к психологическому воздействию искусством посредством занятия творчеством. Арт-терапия способствует избавлению ребенка от чрезмерного эмоционального напряжения, нейтрализует страхи, снижает тревожность, позволяет пережить положительные эмоции.

Проблема разработки программ с применением психологических методов коррекции детских страхов остается актуальной. Возникает необходимость разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу для работы с детскими страхами, с включением в нее методов арт-терапии, способствующих амплификации и интенсификации развития, полноценному проживанию ребенком возрастного этапа, что будет способствовать снижению количества страхов за счет повышения эмоциональных ресурсов. Поэтому актуальность исследования заключается в использовании арт-терапии в рамках учебно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения с целью коррекции страхов старших дошкольников. Проблема исследования обусловлена возникшими к настоящему времени в теории и практике дошкольного воспитания рядом противоречиями между востребованностью арт-терапии в психокоррекционной работе и недостатком практических исследований по использованию арт-терапии в качестве средства психокоррекции страхов детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить эффективность психологической коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста средствами арт-терапии.

Объект исследования: страх у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства арт-терапии по коррекции страха у детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой работа по использованию средств арт-терапии является эффективность в процессе у детей старшего дошкольного возраста, уровень страха у детей снизится.

Задачи:

1. Определить теоретические подходы к вопросу проявления страха у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить наличие страха у детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить природу страхов у детей и причины их возникновения.

4. Охарактеризовать арт-терапию как инструмент коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать и апробировать комплекс мероприятий для коррекции страхов.

6. Предложить рекомендации по коррекции страхов у детей дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии.

Методы исследования:

- теоретические: теоретико-методологический и критический анализ психолого-педагогической научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, систематизация;

- экспериментальные: наблюдение; тестирование; опрос; анализ продуктов деятельности детей; методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: интерпретация результатов.

Теоретическая и практическая значимость. Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме психологической коррекции страхов старших дошкольников средствами арт-терапии. Результаты исследования обогащают и дополняют научное знание в рамках исследования проблемы. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы для разработки программ психологической коррекции дошкольников в рамках консультативной и тренинговой практик.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, представленного 60 источниками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКИХ СТРАХОВ МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

1.1 Понятие "страха" в психолого-педагогических исследованиях. Причины возникновения детских страхов

В настоящее время проблемы детских страхов исследуются множеством ученых, что обусловлено тем, что наличие страхов может явиться причиной нарушения личностного развития в дошкольный период. Ученые разных наук неоднократно предпринимали попытки дать трактовку понятию "страх".

Так, З. Фрейд в качестве страха рассматривал состояние аффекта, объединение соответствующих ощущений с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия. По мнению Овчаровой, страх является эмоциональным отражением в сознании индивида конкретной угрозы для жизни и благополучия. Согласно Ю. А. Неймеру, А. В. Петровскому, М. Г. Ярошевскому, страх можно определить в качестве эмоционального состояния, формирующегося в ситуациях угрозы биологическому либо социальному существованию, ориентированное на источник опасности, действительной или воображаемой [25, с. 548].

А. И. Захаров страх считал фундаментальной эмоцией, вырабатывающейся на воздействие потенциально угрожающего стимула, ученым страх рассматривался в качестве естественного сопровождения развития человека. А. И. Захаров классифицировал страхи по характеру (природные, социальные, ситуативные, личностные), по степени реальности (реальные и воображаемые), по степени интенсивности (острые и хронические). Согласно Г. Крайгу, страх является эмоцией, способствующей научению, если проявляется в мягкой форме.

К. Изард, А. И. Захаров, М. И. Чистякова, П. Дако, Л. С. Выготский рассматривали страх как одну из сильнейших эмоций человека. Эмоция страха обусловлена защитным характером, основана на самосохранении [25, с. 548]. И. П. Павлов страх считал проявлением естественного рефлекса, как пассивно-оборонительную реакцию.

Позитивные функции страха отмечают такие исследователи, как В. И. Орлов, Е. И. Рогов, И. Н. Степанова. В. И. Орлов указывал на то, что страх наделен охранительной и регуляторной функцией, а Е. И. Рогов не признавал вредность страха для человека, и указывал на способности страха регулировать деятельность и поведение человека. По мнению И. Н. Степановой, страх является средством познания окружающей реальности, способствует формированию избирательно-критического отношения к окружающему, играет социализирующую роль в личностном формировании.

Философско-психологический уровень рассмотрения проблемы "страхов" (А. Кемпински, Р. Мэй, Ч. Спилбергер, М. Хайдегер, К. Ясперс) ориентирован на рассмотрение страха в контексте экзистенционализма. И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, У. Джеймсом, Г. К. Ланге в рамках психофизиологического уровня производился анализ механизмов возникновения страха во его взаимосвязи с психической и психофизической активностью. С точки зрения психолого-педагогического уровня страх рассматривается в изучении влияния негативных эмоциональных состояний на протекание психических процессов в условиях учебно-воспитательной деятельности - Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, А. И. Захаров, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. А. Реан и др. [8, с. 37-38].

Феномен страха многие исследователи относят к классу эмоциональных явлений. Э. Клаперед, П. М. Яклбсон страх рассматривают в качестве чувства, П. М. Вильсон, Д. Риттер - как эмоцию, аффект, Ж. Ньюттен - как мотивацию; Л. А. Корпенко, В. А. Петренко - как эмоциональное состояние; А. М. Прихожан - как аффективно-личностное образование.

Теоретический анализ источников позволил выделить следующие подходы к определению "страха":

- страх представляет собой целостность, служащую структурообразующей жизнедеятельности (В. М. Бехтерев, П. Ф. Каптерев, Н. С. Ежкова);

- страх как форма оценки ситуации, тип отношения к миру, поведенческий акт отношений и оценки, способствующий формированию личностных качеств (А. И. Белоусов, В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский);

- страх как фактор, определяющий эффективность воспитательно-образовательного процесса (Н. И. Новиков, П. Ф. Каптерев, В. А. Левин);

- страх как средство воспитания (Н. И. Пирогов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский и др.) [8, с. 37-38].

По мнению А. И. Захарова, страхи подразделяются на естественные, связанные с возрастным периодом, характеризующиеся кратковременностью, не оказывающие воздействия на характер поведения и взаимоотношения индивида и на патологические - сопровождающиеся непроизвольностью, длительным характером, оказывающими негативное влияние на взаимоотношения и поведение личности, что создает предпосылки для заострения возрастных страхов [15]. Кроме того, реальные и острые страхи обусловлены ситуационными воздействиями, а хронические - личностными особенностями. Генезис страха предопределен реальным воздействием потенциально опасных факторов как их предвосхищение. Характер угрозы, интенсивность и специфика переживания детерминируют вариации страха в виде диапазона оттенков, представленных опасениями, боязнью, испугами, ужасом. В ситуации неопределенности опасности возникающее состояние характеризуется как тревога.

Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблеме различения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатром Ф. Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда» [6]. Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [6].

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие ребенка претерпевает существенные изменения ввиду дифференциации отдельных характеристик. Возрастную динамику эмоционального развития определяют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на разных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей.

В дошкольном возрасте тревожность проистекает в результате фрустрации потребности в надежности и защищенности со стороны ближайшего окружения, отражая неудовлетворенность именно данной потребности, являющейся ведущей в данном возрасте. В дошкольном возрасте наиболее частыми являются переживания страхов, в результате формирования которых наиболее угрожаемым образом является эмоционально насыщенный конкретизированный образ, характеризующийся зачастую фантастическим и иррациональным характером (страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ и т.д.) [23, с. 10].

Закрепление и усиление страха происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует их увеличению и сохранению [47].

Страхи имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в его источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенные страхи большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы. Это являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей [21, c.23].

С позиций социального подхода, ориентированного на средовые факторы, обусловливающие причины страхов, неправильное воспитание в семье и неблагоприятные отношения с родителями служат ведущими для возникновения у ребенка страхов. Особенно при отвержении матерью ребенка у него формируется страх быть отвергнутым вследствие невозможности удовлетворения потребности в любви и ласке. Причиной возникновения страхов может служить и неправильный тип воспитания - гиперпротекция, гипопротекция, большое количество ограничений и санкций и т.д. Родители зачастую культивируют "правильность" поведения: отношение к ребенку может включать жесткий контроль, регламентированные нормы и правила, отступление от которых может повлечь наказание. В таком случае поведение ребенка обусловлено страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми [33, с. 37]. Страхи могут быть спровоцированы и отсрочкой подкрепления, что вызывает состояние неуверенности [42, с 42].

Причиной возникновения страхов может послужить и смена социального окружения, изменение окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Следствием страхов может стать и личностная тревожность матери, которая устанавливает симбиотические отношения с ребенком, стараясь оградить ребенка от потенциальных жизненных трудностей и воображаемых опасностей. В итоге ребенок начинает испытывать страх при отсутствии матери. Источником возникновения страхов у детей является расхождение между положением, занимаемым ребенком в коллективе сверстников, и тем положением, которое он стремится занять. Поэтому нарушения социального статуса также служат причиной страхов.

Старшие дошкольники отличаются превалированием социальных страхов, выражающихся угрозой благополучию ребенка в контексте его взаимоотношений с окружающей средой. Ведущим страхом в этом возрасте является страх несоответствия общественным требованиям микро- и макросоциального окружения.

Переживания в форме конкретизированных страхов характеризуется недифференцированным ожиданием неблагополучия. Дети дошкольного возраста испытывают страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых страшных существ. Ситуативные страхи у детей могут быть спровоцированы ситуациями разлуки с родителями, изменением привычной обстановки, и т.д. [49].

Наличие страхов у детей дошкольного возраста свидетельствует, по мнению Г. Эберлейна, о неспособности детей контролировать собственные чувства. А.И. Захаровым охарактеризованы факторы, связанные с возникновением детских страхов:

- наличие страхов у родителей;

- проявление родителями тревожности в отношениях с ребенком, чрезмерное предохранение его от опасностей, изоляция от коммуникаций;

- ранняя рационализация чувств ребенка, связанная с чрезмерной принципиальностью родителей либо их эмоциональным неприятием;

- конфликтные взаимодействия между родителями ребенка;

- наличие чрезмерного количества запретов либо полное предоставление свободы ребенку со стороны родителей, наличие нереализуемых угроз;

- отсутствие ролевой идентификации с родителем;

- психические травмы, способствующие повышенной чувствительности к различным страхам;

- психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и родителями [16].

Согласно М. Кузьминой, среди причин возникновения страхов и тревожности у детей в семье, можно выделить следующие:

- традиционализм семейных отношений - в данном случае взаимоотношения родителей с ребенком основаны на принципах "должен" и "обязан", что выражается в прямых посылах и угрозах по отношению к ребенку;

- недоверие родителей к ребенку;

- отчужденность родителей - многие родители часто ездят отдыхать без детей, в результате ребенок ощущает себя ненужным, брошенным, развивается страх одиночества;

- изменчивость воспитательных требований - часто непоследовательность как родителей, так и воспитателей, а также эмоциональная лабильность взрослых порождают возникновение у ребенка растерянности и тревоги;

- ситуации соперничества и конкуренции - часто вызывают тревожность у детей, поскольку дети стремятся любыми путями добиться высоких результатов;

- ситуация повышенной ответственности - при этом тревога формируется в результате боязни ребенка не оправдать надежды взрослых и быть по этой причине отвергнутыми;

- уход ребенка в мир фантазий, рассматриваемому им как психологическое убежище, в котором разрешаются неразрешимые конфликты, удовлетворяются нереализованные потребности [36].

Основными страхами дошкольников младшего дошкольного возраста являются страхи разлуки с родителями, страхи темноты, страхи одиночества, страхи медицинского характера и т.д. Страхи способны оказывать негативное воздействие на развитие эмоциональной сферы ребенка. Старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для воздействия негативных психологических воздействий, возникающие страхи могут приобретать патологическую форму. Т. П. Симпсоном старший дошкольный возраст охарактеризован как "колыбель неврозов". Согласно А. С. Устиновой источником внушенных страхов у детей служат окружающие их взрослые. В качестве причин страха можно отметить активную работу воображения. По К. Хорни закрепление страхов и тревоги взаимосвязано к депривацией ведущих возрастных потребностей, приобретающих гипертрофированный характер [47].

В современной психологии приводится классификация страхов на навязчивые, бредовые и сверхценные. Среди навязчивых детских страхов можно отметить страх высоты, боязнь открытых и закрытых пространств и т.д., все они обусловлены страхом перед обстоятельствами конкретных ситуаций. Бредовые страхи беспричинны, и свидетельствуют об отклонениях в психике ребенка. Сверхценные страхи зачастую первоначально соответствуют определенной ситуации, впоследствии становятся особо значимыми, и самым распространенным страхом у старших дошкольников является страх смерти, проявляясь опосредованно, через другие страхи. Это также и страхи темноты, страхи сказочных персонажей, страхи нападения, воды, огня, боли и резких звуков [2, с. 58].

Возникновению страхов, согласно П. П. Петровой, у детей могут различные причины: отсутствие различных игр среди сверстников, гиперсоциализированная забота матери, воспитание ребенка в неполной семье; склонность старших дошкольников к идентификации себя с родителем того же пола; наличие страхов у родителей; наличие единственного ребенка в семье, находящегося в более тесном контакте с родителями [36].

К. Ясперс соотносит страх с определенным объектом или предметом, в то время как тревога ощущается в отсутствии взаимосвязи со стимулом - "свободно плавающая тревога" [47]. Соответственно, тревога, выступая в форме неопредмеченного страха, способна приобретать уже форму экзистенциальных страхов которые, в свою очередь, способствуют образованию предметных страхов: адекватных (функциональных, адаптивных) и неадекватных (дисфункциональных, дезадаптивных). Неадекватные страхи представлены воображаемыми и внушенными - мнимыми, не связанными с реальными опасностями. Источником внушенных страхов могут стать значимые взрослые и сверстники. Персонажи воображаемых страхов имеют ритуальные формы своей нейтрализации, вовлекая ребенка в процесс борьбы со страхом. Внушенные страхи не основаны на нейтрализации, поэтому ребенок выступает пассивной жертвой неконтролируемого страха. Страх заражения, по А. И. Захарову, является внушенным, и служит источником повышенной чувствительности к экзистенциальному страху смерти, эмоциональной реакцией ребенка на внушенную угрозу [36, с. 10].

В старшем дошкольном возрасте у детей развиваются способности к сопереживанию, планированию действий и предвосхищению, что опосредует усложнение психологической структуры страхов. В этом возрасте возникают социальные страхи, основанные на осознании собственной роли в социуме. Страхи могут возникать и как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением, воспитания в конфликтных семьях, при наличии асоциального поведения родителей, неприятии ребенка в семье, излишней требовательности родителей, постоянных угрозах и запугиваниях со стороны родителей.

1.2 Арт-терапия как метод психокоррекции

-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Арт-терапия основана на использовании визуальной и пластической экспрессии, что особенно актуально в ситуации неспособности ребенка выразить с помощью слов собственное эмоциональное состояние.

Арт-терапия является совокупностью методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии [13, с 27].

Методологическую основу арт-терапевтического направления в психологии заложили такие известие психологи и психотерапевты, как О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М. Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли.

История возникновения арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем детей уходит истоками ко второй мировой войне, когда данные методы применялись к детям, испытавшим стресс в фашистских лагерях. Адриан Хилл является родоначальником термина "арттерапия" (терапия искусством). Концептуальной базой арт-терапии служили теоретические идеи З. Фрейда и К. Г. Юнга, К. Роджерса, А. Маслоу. Сущность арт-терапии по мнению ученых заключается в гармонизации личностного развития посредством самовыражения и самопознания в продуктах творчества. Создаваемые личностью продукты способствуют налаживанию конструктивных взаимоотношений с окружающими.

Механизмы коррекционного воздействия арт-терапии многообразны. С помощью искусства в особой символической форме происходит реконструкция травмирующей ситуации, ее разрешение посредством переструктурирования, в основе чего лежат творческие способности личности.

Целями арт-терапии являются следующие:

1. При работе над рисунками, скульптурами и т.д. происходит выброс негативных эмоций и напряжения, что является и социально приемлемым выходом и агрессии.

2. Посредством зрительных образов разрешаются неосознаваемые внутренние конфликты.

3. Проявление в невербальных средствах мыслей и чувств личности.

4. Развитие чувства внутренного контроля, экспериментирование с кинестетическими и зрительными ощущениями.

Кроме того, арт-терапия направлена на развитие познавательных и созидательных навыков, способствует повышению самооценки, нормализации эмоционального состояния. В психологии арт-терапия представлена пассивными и активными формами. При пассивной форме личность является потребителем картин, книг, музыкальных произведений, созданных другими людьми. Активная форма направлена на создание самим клиентом продуктов творчества.

В настоящее время применяются всевозможные варианты применения метода арт-терапии:

- использование уже существующих произведений искусства посредством их анализа и интерпретации участниками;

- побуждение личности к самостоятельному творческому процессу;

- самостоятельное творчество на основе использования уже существующих произведений искусства.

Направления арт-терапии достаточно многообразны. Динамически ориентированная арттерапия основывается на психоанализе - выражении внутренних конфликтов посредством создания визуальных образов. М. Наумбург считала, что сформированные в подсознании первичные мысли и переживания способны выражаться в форме образов и символов. При этом образы художественного творчества являются отражением всей совокупности подсознательных процессов - страхов, внутренних конфликтов, воспоминаний, сновидений. В рамках динамически ориентированной арт-терапии выделяют творческую, интегральную, деятельную, проективную, сублимационную арт-терапии. К средствам арт-терапии относят резьбу по дереву, чеканку, мозаику, витражи, лепку, рисунок, поделки из меха и тканей, плетение, шитье, выжигание [22].

В качестве целей гештальториентированной терапии выступают: восстановление "Я - функции", осознание и интерпретация личностью переживаний на основе образов-символов; развитие творчества, оригинальности, гибкости. Приемами арт-терапии являются: рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка, выразительное движение тела [22].

Арт-терапия служит источником активизации положительных эмоций, снятию напряженности, повышению самооценки. Эмоциональная заинтересованность создает предпосылки для эффективного коррекционного воздействия. Поскольку ведущая цель арт-терапии заключается в самовыражении и самопознании личности через искусство, важнейшим принципом метода служит одобрительное принятие продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от формы, качества и представленного содержания.

При использовании арт-терапии в форме рисунка существуют возрастные ограничения, поскольку до 6 летнего возраста происходит формирование символической деятельности дошкольников, детьми только начинают осваиваться материалы и способы изображений. В данном возрасте изобразительная деятельность служит в качестве игрового экспериментирования и не является формой коррекции [29].

В соответствии с характером и продуктом творческой деятельности существуют такие виды арт-терапии, как рисуночная, библиотерапия, музыкотерапия, хореотерапия, драмтерапия и т.д.

Музыкотерапия - метод арт-терапии, основанный на использовании музыки как средства коррекции. Метод широко применяется при коррекции эмоциональных отклонений и развития эмоциональной сферы при индивидуальном и групповом прослушивании музыкальных произведений. Музыка служит средством, способствующим снижению и устранению эмоционального напряжения за счет клинического эффекта воздействия. Так, Альтшулер доказала, что музыка способствует установлению словесного контакта при соответствии эмоциональному тонусу личности. Соответственно должен быть определен правильный подбор музыкальной программы, соответствующий выбору необходимого темпа и тональности музыкальных произведений, для получения сильной эмоциональной реакции. Формирование богатой эмоциональной сферы ребенка достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний [27, с. 29].

Эмоциональная окраска образов, возникающих у дошкольников при восприятии музыки, дифференцируется в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки. Доказана эмоциональная значимость музыкальных элементов, что доказывает способность ритма и тональности музыки вызывать у ребенка состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают, консонансы - успокаивают. Л. С. Брусиловским, В. Ю. Завьяловой, К. Швабе описаны различные эмоциональные отреагирования в процессе использования музыкотерапии.

Основными коррекционными направлениями музыкотерапии являются:

- эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

- развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей;

- регулирующее влияние на психовегетативные процессы;

- повышение эстетических потребностей приобретение новых средств эмоциональной экспрессии.

Исследованием влияния музыки на детей занимались У. Грюс, З Мюллер, И. Медераке, К. Ульбрих, детально рассматривавшие разные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму, рисование под музыку. Данными авторами описана методика обучения детей распознаванию эмоций на музыкальных уроках с усложнением заданий. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания, задумчивости. Авторы методики назвали их «картами настроения». Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, изображенные на них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями и соотносить их с «картами настроения». Так как мимика на «картах настроения» решена неоднозначно, то дети могут сразу после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучания музыки дети пользуются наборами полярных определений (веселый -- грустный; медленный -- быстрый; ясное -- мрачное; и т.д.) [3, с. 87].

Библиотерапия, согласно В. М. Мясищеву, представляет совокупность книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции. Данный метод представляет собой коррекционное воздействие на ребенка посредством специально подобранной литературы в целях оптимизации психического состояния. Методика библиотерапии представлена следующими этапами:

- составление библиотерапевтической рецептуры;

- ориентировка в возможностях жанров библиотерапии;

- составление списка;

- определение приоритетных направлений и жанров, составление читательского дневника.

Метод применяется при работе с детьми, имеющих проблемы эмоционального и личностного плана. Групповая форма проведения представлена занятиями с несколькими детьми, с которыми проводятся чтения, дискуссии, направленные на выявление отношения к чтению. Дошкольники, отождествляя переживания литературных героев со своими собственными, учатся контролировать эмоциональные реакции, анализировать эмоциональный опыт. Ребенок, проявляя личные эмоции, может сравнивать и сопоставлять их с эмоциями других людей, учиться избавляться от негативных эмоциональных состояний. В воображении детей проигрываются диалоги, альтернативные по сравнению с главными литературными героями поведение и переживания. Ребенок получает новый опыт, знания о новых формах поведения, опыт эмоциональной проработки конкретных жизненных ситуаций. Чтение сюжетов, совпадающих с реальными жизненными сюжетами, позволяет ребенку предвидеть возможный выход в идентичных ситуациях, и адекватно эмоционально на них отреагировать.

Танцевальная терапия применяется при работе с детьми, у которых имеются эмоциональные расстройства, проблемы коммуникативного плана. В ходе танцевальной терапии ребенок осознает собственное тело, формирует в сознании позитивный образ тела, исследует собственные чувства в процессе приобретения группового опыта. Танцевальные движения, физический контакт и взаимодействия способствуют формированию и развитию глубоких чувств.

Существуют различные техники танцевально-двигательной терапии: кинестетическая эмпатия; преувеличение движения; трансформация движения в коммуникацию. Задачей танцевальной терапии служит формирование спонтанных движений, свободы, выразительности движений, отражающих личностные черты ребенка. Основная установка заключается в акценте на том, что эмоциональные сдвиги способны изменить самочувствие и настроение, что соответственно приводит и к изменению характера танцевальных движений. Помимо этого, танцевальная терапия направлена на:

- оптимизацию эмоционального состояния дошкольников;

- совершенствование двигательного репертуара тела за счет нивелирования изъянов и выбора соответствующих движений;

- выработку позитивного образа тела у детей, связанного с позитивным образом "Я";

- обучение дошкольников социально приемлемому поведению посредством установления взаимосвязи между танцевальными движениями и окружающими, создания условий для творческого взаимодействия;

- высвобождение подавляемых чувств через экспрессию танца и исследование латентных конфликтов, являющихся источниками психологического напряжения;

- повышение двигательной, эмоциональной активности, раскрепощение.

Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой свободное раскачивание, движения, требующие собранности и контроля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом, перемещение по помещению строго определенным образом.

Выделяют следующие способы использования ребенком художественного материала: манипуляции исследования материала; деструктивное поведение; стереотипное воспроизведение рисунков; изображение графических пиктограмм; создание адекватных образов, выражающих потребность ребенка в самовыражении.

Сочинение историй, рассказов применяется для оживления и вербализации чувств путем поиска вдохновения в творчестве. Данный метод способствует освобождению от негативных переживаний. Р. М. Стиртцингером был описан метод "общего сочинения историй" ребенком и взрослым: в начале ребенок рассказывает какую-либо историю, а затем ее продолжает взрослый, дополняя ее более продуктивными методами разрешения противоречий и конфликтов. Этот метод способствует осознанию ребенком собственного "Я", осознанию гнева и агрессии, и безопасного их выражения [38].

Сказкотерапия - метод арт-терапии, основанный на использовании сказочной формы для развития эмоциональных качеств и творческих способностей ребенка. Тексты сказок способны вызывать эффективный эмоциональный резонанс у детей. В качестве коррекционных функций сказки рассматривается: психологическая подготовка ребенка к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности [32]. При работе со сказкой используются следующие приемы: использование сказки как метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение мотивов действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки, использование сказки как притчи-нравоучения, творческая работа по мотивам сказки [18, с. 19]. Сказки не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности, главное - они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий [45, с. 48].

Эмоциональное восприятие сказок является сложной и динамичной внутренней деятельностью, с привлечением всех познавательных процессов ребенка. Сказки не только расширяют знания и представления детей об окружающей действительности, они вводят ребенка в мир глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Сопереживание персонажам сказок представляет собой комплекс чувств, представленных состраданием, осуждением, гневом, удивлением. Отдельные эмоции согласно каждому индивидуальному комплексу занимают соответствующее место по приоритетности, значимости, продолжительности, устойчивости и интенсивности. Внутреннее сопереживание и желание содействовать героям произведений формирует у ребенка не только новые знания и представления, но и новое отношение к людям, предметам, явлениям [39, с. 24-28]. Во время прослушивания сказки происходит активное общение детей с ее героями, что способствует обогащению эмоционального опыта детей, формированию образно-эмоционального обобщения художественного материала, поскольку эмоциональное отношение к героям всегда ярко окрашено [35].

Сказки заставляют ребенка испытывать волнение, сопереживание, что предполагает формирование моральных оценок у ребенка. В соответствии с этим у ребенка вырабатываются и закрепляются правильные эмоциональные оценки и чувства [24, с. 64]. В сказках у ребенка существует возможность постигнуть первые эмоциональные открытия чувствами и эмоциями. При эмоциональном восприятии книг ребенок, проходя с героями произведений весь воображаемый путь, описываемый в книге, настраивается на сочувствие и сопереживание, чему в значительной степени способствует композиционная основа сказок и произведений. В сказках для детей очень привлекательным является противопоставление добра и зла, фантастические и наделенные особой смысловой нагрузкой нравственные образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, результаты поступков. В роли слушателя дошкольнику очень трудно подчас оставаться, поскольку захватывающие описания способствуют активному действию детей, которым хочется вмешиваться в ход повествуемых книгой событий: плачут, смеются, злятся, разочаровываться, в чем проявляется эмоциональная подвижность. В результате у детей вырабатывается новое отношение к окружающему [12, с. 32]. Сказка предоставляет ребенку возможность именно в сказочной и доступной форме осознать такие сложные чувства, как любовь и ненависть, гнев и сострадание. Известно, что в дошкольном детстве эмоции отличаются нестойким характером, сопровождаясь резким переходом от одного эмоционального состояния к другому. В этом смысле в сказке заключено огромное количество возможностей для эффективной гармонизации и стабилизации эмоциональной сферы ребенка. При восприятии ребенком сказок происходит воздействие на процесс формирования у него нравственных идеалов и представлений, процесс формирования нравственных качеств личности, составляющих внутренний мир ребенка. Сказка дидактична по содержанию, но эмоциональна по форме, отчего эта дидактичность не замечается ребенком и воспринимается на эмоциональном уровне. Это воздействие сказки поддерживается яркостью восприятия, "наивным реализмом", впечатлительностью детей, навсегда оставаясь в эмоциональной памяти [17, с. 66-67].

В процессе чтения сказок у детей происходит эмоциональное объединение со сказочным персонажем, соответственно вместе с ним ребенок ищет выходы из различных сложных ситуаций пополняет эмоциональный багаж новыми переживаниями героя. Сказки делятся на художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные. Сказки способствуют накоплению ребенком эмоционального опыта, снимают психоэмоциональное напряжение.

Лучшему пониманию сказки помогает инсценирование их с помощью игрушек, настольного театра. Через художественные образы устанавливаются эмоциональные отношения взрослого (воспитателя) и детей, происходит развитие эмоциональной сферы детей. Выразительное рассказывание, беседы о героях сказок, о чувствах, которые они испытывают, рассматривание иллюстраций известных художников, игры «в сказку» - все это формирует эмоциональную восприимчивость детей.

Куклотерапия представляет собой метод идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки. Кукла является промежуточным объектом взаимодействия ребенка и взрослого, по мере разворачивания спектакля (сюжета) происходит нарастание эмоционального напряжения у ребенка, которое, достигнув пика, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями, и соответствующим снятием нервно-психического напряжения. Куклотерапия представлена как в отечественной, так и в зарубежной практике - Ф. Зимбардо, И. Г. Выгодская, А. И. Захаров, А. Спиваковская и др. Процесс куклотерапии представлен следующими этапами: изготовлением кукол, использованием кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы [44].

Психогимнастика - является средством оптимизации перцептивной сферы личности посредством применения этюдов и игр, основанных на двигательной экспрессии. Психогимнастика, являющаяся невербальным методом групповой работы, направлена на коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка через выражение эмоциональных состояний и переживаний с помощью движений, мимики и пантомимики.

Задачами психогимнастики являются: снятие эмоционального напряжения, страхов; сокращение эмоциональной дистанции между участниками; развитие способностей к выражению собственных чувств, эмоциональных состояний.

Занятия психогимнастики включают мимические и пантомимические этюды на выражение эмоциональных состояний и социально окрашенных чувств; этюды и игры на выражение отдельных эмоций; психомышечную тренировку на снятие эмоционального напряжения и внушение желательного настроения. Особое значение М. И. Чистякова придает положительным эмоциям. Поэтому все игры и этюды на вызывание выражения эмоций должны обязательно включать эмоции радости, которые являются заключительными для каждого этюда. Полностью занятие заканчивается обучением детей саморегуляции и их успокоением [48].

Рисуночная терапия, являясь разновидностью арттерапии, применяется для преодоления дошкольниками трудностей эмоционального развития, депрессии, пониженном эмоциональном тонусе, импульсивности эмоциональных реакций, переживаниях эмоционального отвержения, трудностях в межличностных взаимоотношениях, повышенной тревожности, страхах, дисгармоничной самооценке и т.д. Данный метод арттерапии широко применяется для коррекции эмоциональных нарушений детей, преодолении коммуникативных барьеров, излишней стеснительности при использовании продуктивного воображения и активного восприятия ребенка.

Изотерапия - предполагает терапию с помощью изобразительного творчества. Среди техник изотерапии выделяют следующие: техника медитативного рисунка (создание циркулярных композиций); техника направленной визуализации; марания (спонтанные рисунки в абстрактной манере); штриховка (хаотичное нанесение линий); рисунок на стекле; рисование пальцами; рисование сыпучими материалами и продуктами; и т.д.

В результате происходит эффективное эмоциональное отреагирование, облегчается процесс коммуникации, организуется невербальный контакт посредством создаваемого продукта творческой деятельности, развивается способность к саморегуляции. В целом ребенком осознаются собственные чувства, состояния и переживания, что создает основу для регуляции эмоциональных реакций.

Рисование - является методом отражения в сознании окружающей действительности и ее моделирование в процессе творческого акта. В процессе рисования развивается чувственно-двигательная координация, мышление ребенка. Рисование служит и специфическим способом выражения различных эмоций, методом снятия страхов и психического напряжения. Задачей рисования является осознание проблем, не поддающихся вербализации, переключение внимания ребенка на положительные эмоции. Рисование позволяет интерпретировать всевозможные эмоциональные проблемы дошкольников, выражаемые графическим путем. Неосознаваемые ребенком по разным причинам чувства и эмоции могут быть проработаны при использовании проективного рисования.

Согласно классификации С. Кратохила проективное рисование представлено следующими методиками: свободным рисованием, коммуникативным рисованием, совместным и дополнительным рисованием. В детском возрасте применение рисуночной терапии особенно эффективно. В ходе таких занятий создается атмосфера психологической безопасности для ребенка, осуществляется эмоциональная поддержка ребенка, происходит вербализация чувств и переживаний ребенка в процессе создания рисунка.

На занятиях рисуночной терапией ребенку предоставляется возможность свободно выражать собственные мысли и чувства, дать выход негативным эмоциям, чувствам и переживаниям, перестроить отношение к травмирующим образам. Рисуночная терапия направлена на эмоциональную поддержку детей и достижение желаемых изменений в эмоционально-психологическом плане, позволяет ребенку пережить психотравмирующие его ситуации и восстановить эмоциональный баланс [3, с. 87]. Именно посредством рисунка происходит коррекция и профилактика негативных эмоциональных состояний. Через динамику изменения рисунка осуществляется диагностика эмоциональных проблем ребенка, требующих коррекции.

Песочная терапия является невербальной формой психокоррекции, основанной на творческом самовыражении, способствующем отреагированию внутреннего напряжения на бессознательно-символическом уровне. Данный метод арт-терапии комбинирует невербальный процесс построения композиции и рассказ о смысле созданной композиции через выражение экспрессии [34, с. 43]. Игровая терапия является арт-методом коррекции эмоциональных расстройств у детей. Метод базируется на свойственном способе взаимодействия детей с окружающим миром игре. В ходе игры дети переживают чувства контроля над ситуацией, самореализуются, выражают чувства посредством моделируемых в игре реальных жизненных ситуаций.

Задачами игровой терапии являются: развитие способностей эмоциональной саморегуляции; развитие чувства самоценности; оптимизация взаимоотношений с окружающими; коррекция "Я - концепции".

Таким образом все рассмотренные арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей посредством развития способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка посредством соприкосновения с искусством.

1.3 Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт-терапии

Под «психологической коррекцией» понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на исправление особенностей психического развития, не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза, с учетом принятых в возрастной психологии системе критериев. Психологическая коррекция - "исправление" и оптимизация процесса психического развития личности, предполагает применение естественных движущих сил для психического и личностного развития [7, с. 700].

Основными методами и средствами, способствующими преодолению страхов и тревожности старших дошкольников, являются игры, использование психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок, игр-драматизаций.

Использование данных направлений работы формирует такие умения детей, как произвольное направление внимания на испытываемые ощущения страха; умение дифференцировать различные эмоциональные состояния; умение направлять внимание и на экспрессивные движения и мышечные ощущения, сопровождающие собственные эмоции.

Посредством музыкальной деятельности дети обогащаются разнообразными слуховыми представлениями, осознают и распознают эмоции, переданные композитором в музыкальном произведении.

Сказкотерапия является средством совершенствования способов взаимодействия детей с окружающим миром, через сказку можно узнать об эмоциональных переживаниях детей, часто не осознаваемых ими. Метод способствует восстановлению эмоционального равновесия детей. Сказки помогают детям пережить положительные эмоции сравнения себя с героями. Разыгрывание сценок из сказок, музыкальное сопровождение сказок формирует у детей способности выражения эмоций и чувств [43, с. 24].

Использование глины, музыки, рисования, песка - помогает детям избавляться от негативных эмоций. На занятиях арт-терапией создаются соответствующие условия для оптимизации положительного эмоционального фона у детей, снятия эмоционального напряжения, тревожности и страхов.

Музыкотерапия благодаря своим уникальным особенностям способна влиять на эмоциональное состояние детей, порождать у них глубокие эмоциональные переживания, способна волновать и радовать ребенка, соответственно именно музыка служит одним из главных средств развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников. В музыкотерапии часто применяются мелодические и ритмические импровизации, заключающиеся в эмоциональном напряжении и расслаблении, выражении положительных эмоций, что помогает избавиться от страхов.

Для коррекции страхов у дошкольников важна терапевтическая функция ролевой игры. Терапевтические функции игры рассматривались такими представителями психоаналитического подхода, как А. Фрейд и М. Кляйн, которые занимались изучением деятельности ребенка в игре. Интерпретация детских игр производилась в соответствии с трактовкой традиционных психоаналитических воззрений. Так, А. Фрейд использовала игру для выстраивания конструктивных взаимоотношений между терапевтом и ребенком; а М. Кляйн ориентировалась на игру как на средство самовыражения, и в соответствии с этим интерпретировала игровую деятельность детей [28, с.4].

В дальнейшем возникло направление недирективной игровой психотерапии, основанной на психологических воззрениях К. Роджерса, В. Экслайна, и Г. Л. Лэндрета. В ходе директивной игровой терапии (Д. Леви), представленной в виде спонтанной игры с соблюдением безопасных психотерапевтических условий, происходило развитие личностных ресурсов ребенка. Освобождающая терапия была направлена на придумывании сюжета, затрагивающего основную проблему ребенка. А. И. Захаровым подобная игровая терапия использовалась в качестве эффективного средства для устранения страхов, боязни, которые были спровоцированы предшествующим травмирующим опытом. Ребенку в готовом виде предлагались заранее продуманный план игры и приблизительное распределение ролей, что обеспечивало вариативность решения имеющихся проблем. В итоге отмечалось четкое осознание ребенком собственных внутренних конфликтов и противоречий, способствующих развитию тревожности [15, с.4].

А. И. Захаровым была разработана методика игровой психотерапии, которая доказала эффективность при работе с детскими страхами. При этом последовательность приема ребенка предполагала проведение беседы, затем спонтанной игры и направленной игры, и завершалась внушением.

Игровая психотерапия обладают терапевтической функцией, игры предоставляют ребенку возможность в условном (ослабленном) виде пережить травмирующие жизненные обстоятельства, соответственно происходит эмоциональное отреагирование - катарсис [20]. Успех в игре предопределяет лучшую адаптацию в реальной жизни за счет эмоционального насыщения игрой, критического переосмысления ребенком в игре собственных неудач и страхов. Включаясь в игровую деятельность, ребенок преодолевает порог страха и застенчивости, учится соизмерять собственное поведение с требованиями окружающих. Подражание в игре любимым героям и персонажам способствуют преодолению страха и тревожности. Овладение навыками коллективной игры избавляет детей от излишнего беспокойства, а эмоциональная насыщенность игр обогащает эмоциональный мир ребенка. Таким образом, игры служат естественным формой нейтрализации детских страхов, позволяя воспроизводить в косвенной форме вызывающе страх жизненные ситуации.