Проблема личности в психологии

Каждый человек старается, часто неосознанно, вести себя в соответствии со своей индивидуальной установкой, а то, что происходит между людьми, по существу является результатом согласования разнородных стремлений. Ведь нередко характер поведения человека в межличностных отношениях отличается от его индивидуального стиля или модели. Кто-то значительно чаще, чем ему бы хотелось, оказывается в одиночестве. Другой имеет чересчур незначительное влияние на поступки других. Третий слишком мучительно переживает эмоциональную холодность, сложившуюся в той среде, где он живет. Бывает, что в отношениях двух или более людей возникают недоразумения и конфликты из-за того, что для этих людей характерны разные модели «привязанности», «влияния» и «эмоциональной вовлеченности».

То, что такие различия существуют, - факт совершенно обычный в повседневной жизни, и если люди стремятся к улучшению своих взаимоотношений, они должны научиться успешно разрешать проблемы, возникающие в связи с этими различиями. Часто источники таких проблем как бы скрыты за видимым поведением и реакциями. Чтобы успешно справляться с каждодневными проблемами, нужно уметь видеть их глубинный, скрытый смысл, понимать внутренние потребности людей, определяющие их стиль взаимоотношений с окружающими.

Можно выделить в плане анализа два аспекта этих потребностей. Один из них связан с рассмотрением позиции «Я» - по отношению к другим, то есть того, что наиболее характерно для данного человека в его поведении с другими, что хотелось бы ему делать по отношению к ним.

Второй аспект: другие - по отношению ко мне; он характеризует то, чего данному субъекту хотелось бы от окружающих, и то, что соответствует его желаниям.

Таким образом, каждый из трех видов потребностей может быть рассмотрен с точки зрения того, что индивид хотел бы делать по отношению к другим, что бы он хотел «давать», и с точки зрения ожиданий индивида от других, то есть того, что он хотел бы «получать».

Описывая каждую из потребностей, мы будем пользоваться примерами несколько гиперболизированных стереотипов поведения, которые могут быть продиктованы стремлениями к «привязанности», «влиянию на других» и «эмоциональной вовлеченности». Эти примеры можно как бы расположить на крайних полюсах шкал. Для каждого из трех видов потребностей мы приведем по четыре описания, два с позиции «Я > Другие», два - с позиции «Другие > Я». Мы надеемся, что каждый сможет найти свое место внутри этих шкал, место, которое лучше всего характеризует поведение, направленное на удовлетворение той или иной потребности.

В зависимости от того, что определяет наши поступки по отношению к другим людям, можно было бы выделить как бы две крайности, два противоположных типа поведения. Если представить их как два полюса одной шкалы, то на одном из полюсов следовало бы поместить человека, нуждающегося в постоянном пребывании в обществе других; он, как правило, так организует свою жизнь и время, чтобы никогда не оставаться в одиночестве, входит в состав множества организаций, различных клубов, кружков и т.д. Такой человек активно завязывает дружеские отношения и хорошо себя чувствует только в обществе. Поэтому можно сказать, что у него чрезвычайно развита потребность чувствовать себя включенным в любое человеческое сообщество.

На противоположном полюсе шкалы можно было бы поместить человека, который не особенно нуждается в контактах, любит одиночество, редко с кем-либо встречается по собственной инициативе, старается так организовать свое время и дела, чтобы избегать слишком частого общения с другими. Таким образом, можно сказать, что у него очень слабо развита потребность в привязанности к другим.

С точки зрения того, на какое поведение со стороны других рассчитывает человек, можно также выделить два противоположных типа ожиданий и представить их как два полюса одной шкалы.

На одном полюсе следовало бы поместить человека, крайне заинтересованного в том, чтобы другие искали дружбы и встреч с ним, часто приглашали его к себе и т.д. Он всегда готов принимать приглашения и рад любой инициативе в свой адрес. У него очень развита потребность в том, чтобы быть объектом чьей-то привязанности.

На другом полюсе шкалы можно было бы поместить человека, который не любит принимать приглашения, не откликается на желание других людей завязать с ним дружеские отношения, склонен скорее пресекать любую такого рода инициативу в свой адрес со стороны окружающих. У него очень слабо выражена потребность в том, чтобы другие чувствовали привязанность к нему.

Соединив каждую из этих двух пар полюсов прямыми линиями, любой из нас сможет найти свое место на шкалах, ближе или дальше к тому или иному полюсу. Это место покажет степень выраженности потребности каждого в том, чтобы испытывать привязанность к людям или быть объектом привязанности окружающих.

С точки зрения инициативности наших действий по отношению к другим можно выделить два противоположных типа, характеризующихся интенсивностью данной потребности. Эти типы также представляют из себя две крайности, которые графически можно было бы изобразить как полюсы шкалы. На одном полюсе следует поместить индивида, чрезвычайно заинтересованного в том, чтобы контролировать все, что происходит вокруг него, влиять на то, что делают, что чувствуют и о чем думают окружающие. Такой человек хотел бы обладать правом или средствами определять исход конкретных ситуаций межличностных контактов. Можно сказать, что у него очень развита потребность влиять на других людей.

На противоположном полюсе следовало бы поместить человека, не желающего никого контролировать, избегающего минимально влиять на людей даже тогда, когда это необходимо в связи с какими-нибудь существенными обстоятельствами. Такой человек всегда старается отказаться от дел, если они требуют от него усилий по организации ситуаций, связанных с участием других людей. Ему почти совсем не свойственна потребность влиять на других.

Анализируя отношения с позиции «Другие > Я», то есть с точки зрения того, какого рода влияния ждет человек от окружающих, можно также выделить два противоположных типа ожиданий. Крайний вариант одного типа будет представлять человек, нуждающийся в том, чтобы другие оказывали влияние на него, решали, что ему делать, дабы его поступки соответствовали их желаниям и ожиданиям. Такой человек не сопротивляется, когда его пытаются контролировать. Для него характерна выраженная потребность быть объектом контроля и влияния со стороны других.

Другая крайность - человек, старающийся противостоять любым влияниям окружающих, решительно протестующий против попыток контролировать его, независимо от ситуации и обстоятельств, не желающий принимать какие бы то ни было воздействия других людей и подчиняться им. Можно сказать, что у этого человека потребность во влиянии со стороны окружающих минимальна.

Если соединить прямыми линиями каждую из двух пар крайних точек, любой из нас наверняка найдет место и для себя на образовавшихся шкалах, ближе или дальше к одному из полюсов. Позиция на шкалах будет отражать степень выраженности потребности в том, чтобы влиять на других или быть объектом их влияния.

С позиции «Я > Другие» можно выделить два противоположных варианта поведения, характеризующие наше стремление к тому, чтобы общение с окружающими было эмоционально насыщенным. Вариант одного типа поведения будет характерен для человека, который обычно вступает со множеством других людей в близкие, личностно значимые отношения, стремится к уменьшению дистанции между собой и окружающими, нуждается в сильных, ярких эмоциональных переживаниях. У него очень сильная потребность в эмоциональной вовлеченности в отношения.

Противоположный вариант поведения будет присущ человеку, который стремится сохранять дистанцию в отношениях с другими, по возможности меньше вступать в тесные контакты, предпочитает даже в приятельских контактах прохладные отношения; старается не поддерживать с кем-либо близких эмоционально насыщенных связей. Таким образом, потребность в эмоциональной вовлеченности у такого человека минимальна.

Рассматривая ту же потребность с позиции «Другие > Я», то есть с точки зрения того, чего мы ожидаем от людей, также можно выделить два противоположных типа ожиданий. Одна крайняя позиция присуща человеку, страстно желающему, чтобы общающиеся с ним люди испытывали к нему сильные и разнообразные чувства, чтобы стремились к близким и интимным отношениям с ним, чтобы сокращали разделяющую их дистанцию. Для него характерна выраженная потребность в том, чтобы другие чувствовали сильную эмоциональную вовлеченность в общение с ним.

Противоположная крайность - человек, которому не нравится, когда другие пытаются сблизиться с ним или завязать с ним эмоционально насыщенные отношения Он чувствует больший комфорт, когда окружающие держатся от него на большой дистанции, сдержанно проявляют свои чувства в его адрес. Если каждую из двух пар позиций представить в виде точек и соединить прямыми линиями, образуются шкалы, на которых любой из нас сможет найти свое место. Точка на шкале будет отражать степень выраженности потребности каждого в эмоциональной вовлеченности: нашей - при общении с другими или других людей - при общении с нами.

С помощью приведенных выше характеристик каждый может попытаться описать себя или любого другого, интуитивно оценив свойственные себе или ему стремления и потребности с помощью позиций на шести полярных шкалах.

Перечисленные потребности, как правило, только частично удовлетворяются в повседневной жизни. Это нередко бывает причиной неудовлетворенности межличностными отношениями, хотя источник такого чувства обычно остается не до конца осознанным.

Социальные условия становления и развития личности. Личность в группе и коллективе

Учебники и учебные пособия по психологии, составлявшиеся в традициях функциональной психологии, после вводных глав о предмете и методах психологии и о развитии психологии, начинались анализом психических функций и заканчивались разделом о личности.

Вместе с тем, поскольку сознание «с самого начала есть общественный продукт» Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 29., а личность -- это человек как носитель сознания, она также общественный продукт и не может ни изучаться, ни быть понятой вне данных социальной психологии и в русле только индивидуальной психологии. Однако это отнюдь не значит, что личность не должна изучаться в аспекте индивидуальной психологии. Основополагающим для этого является следующее положение.

«Социолог-материалист, делающий предметом своего изучения определенные общественные отношения людей, тем самым уже изучает и реальных личностей, из действий которых и слагаются эти отношения» Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 1. С. 424.,-- писал В. И. Ленин. Это значит, что для более глубокого изучения личности необходимо изучать и те общественные отношения, которые слагаются из их действий. Ведь в этих отношениях проявятся те ее свойства, которые вне этих отношений не только не проявляются, но и просто не существуют. Эти свойства изучает социальная психология как психологическая наука, изучающая психические явления, существующие либо только в группе людей, либо у личности только в группе.

Наиболее четким примером последних и вместе с тем наиболее существенным для их понимания и формирования советского человека является свойство личности, которое может появиться у человека только в группе (и притом не любой, а только определенной), называемое коллективизмом.

Это свойство личности -- осознанная солидарность с целями группы как коллектива, членом которого она является, и, следовательно, с целями и развитием своего общества в целом и наличие у нее стремления действовать согласно этим целям.

Этo определение двуедино определяет включение проблемы личности в русло социальной психологии. Во-первых, потому, что понятие «группа» -- это категорий социальной психологии, во-вторых, потому, что «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков» Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. с. 75., как писали К. Маркс и Ф. Энгельс. Без рассмотрения этого вопроса, а, следовательно, и без уточнения понятий «коллектив» нельзя раскрыть психологической сущности задатков, а без них -- способностей, а, следовательно, и личности в целом.

Каждый коллектив -- это группа людей, но не каждая группа людей -- коллектив. Известно, что В. И. Ленин понятие «класс» также определял через понятие группы: «Классами называются большие группы людей, различающиеся по их месту в исторически определенной системе общественного производства ...» Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 39. с. 15 -- писал он. Коллектив -- это малая группа, объединенная совместной деятельностью и межличностными отношениями, возникающими в процессе непосредственного или опосредованного общения.

Но сказанного еще мало для раскрытия сущности коллектива. Группа, объединенная только целями, не выходящими за ее рамки, есть не коллектив, а корпорация. Сущностью корпорации является ее враждебность смежным с нею группам. Так же как в условиях классового антагонистического общества «человек человеку волк», так и корпорации враждебны друг другу как стаи волков. Шайка бандитов, община сектантов, группа бизнесменов, столковавшихся для борьбы с конкурентами,-- все это примеры корпораций, а не коллективов.

Цели деятельности коллектива не могут замыкаться в нем самом, они должны быть вынесены за рамки данной группы. Именно эти цели создают у личностей -- его членов те отношения ответственной зависимости внутри; группы, которым А. С. Макаренко придавал решающее значение. И это не требование к коллективу, а его сущность, без которой его не существует. Бригада рабочих, замкнувшая цели своей деятельности внутри самой себя, оторвавшая их от целей своего цеха и завода в целом по существу, перестает быть не только трудовой бригадой, но и просто коллективом. Коллектив превращается в корпорацию. Различение коллективов и корпораций -- одна из общих проблем социальной психологии и психологии личности. Решается она через анализ целей деятельности.

Здесь уместно напомнить о различии между понятиями и отраженными ими явлениями «совместная деятельность» и «коллективная деятельность». Человек может действовать один, но может и в группе, вместе с другими. Человек, бегущий в толпе, бежит не один, а вместе с другими. Но это еще не совместная деятельность, которая возникает только тогда, когда есть общая и совместно достигаемая цель. Ученик, пишущий под диктовку, если он не пытается «списывать», тоже действует вместе, но не совместно, как на перемене, играя в футбол. Но и не всякая совместная деятельность может быть названа коллективной.

Коллективная деятельность -- это только такая совместная деятельность, общие цели которой «вынесены за рамки группы» и подчинены общим целям общества, в которое входит эта группа. Понять это особо важно потому, что это уточняет различие между совместным трудом, свойственным и рабовладельческому, и капиталистическому обществу, и коллективным трудом, свойственным эпохе раннего антропогенеза и социалистическому обществу. Совместная деятельность -- понятие более широкое, а коллективный труд -- более существенное и для теории личности, и для социальной психологии.

Межличностные отношения внутри группы, определяя ее внутреннюю структуру (симпатии -- антипатии, авторитет, лидерство, разбивку па микрогруппы и т. д.), вместе с тем создают и так называемые социально-психологический климат и атмосферу внутри коллектива. Они проявляются, прежде всего, в настроении как отдельных членов коллектива, так и всего коллектива в целом. Социально-психологический климат -- явление более стойкое, чем атмосфера, которая значительно более динамично может меняться иногда под влиянием одного неудачного слова. Вместе с тем социально-психологический климат и атмосфера представляют собой только одну, хотя и важнейшую, часть психологического климата и атмосферы. Ведь на психологический климат в целом влияют все, и в частности эстетические условия труда, общие цели деятельности.

Межличностные отношения и социально-психологический климат, свойственные коллективу, имеют большое и непосредственное воспитательное влияние па членов коллектива, они определяют тот процесс, который имеет все основания называться «законом самоукрепления коллектива»: чем крепче спаян коллектив, тем лучше он воспитывает всех своих членов, развивая у них их задатки, и он становится еще крепче Подробнее см.: Платонов К. К. О процессе самоукреплепия коллектива // Коллектив и личность. М., 1975. С. 87--96..

Здесь надо разобрать вопрос, почему они лучше развиваются у личности в коллективе.

Дело в том, что в коллективе благодаря взаимной поддержке крепнет целеустремленность в решении поставленной задачи, обмен мнений позволяет продумать все более разносторонне и сокращает срок решения различных задач. В коллективе каждый обогащает свои знания, а опыт за счет знания и опыта других, и решение одного вопроса побуждает решать новые задачи, появившиеся в процессе «коллективного думанья».

Итак, социальная сущность сознания и личности требует изучать последнюю в аспекте не только индивидуальной, но и социальной психологии и в системе понятий единой для общей, индивидуальной и социальной психологии. Только поняв сущность коллектива и его отличие от корпорации и вместе с тем его общность со всеми видами групп, можно понять такое важнейшее для советского человека свойство, как коллективизм.

Трудовое воспитание личности в коллективе

Закономерности, определившие появление минимума человека и личности и дальнейшего их развития в антропогенезе, имеют место и в онтогенезе каждого человека. Еще не родившийся человек в пренатальном периоде своего развития уже не только индивид, но и включен через мать в общность людей и в коллектив, если семья, его родителей, как и большинство семей, таковой является. Но, и родившись, он, конечно, еще не член коллектива. Однако стать им он не только может, но и должен с помощью своих родителей возможно раньше.

Ведь только вступив в постоянное общение с другими людьми, обычно с родителями двух или даже трех старших поколений, его индивидуально-психологические особенности получают возможность, обогащаясь содержательным компонентом, становиться сознательными. Ведь также только с помощью общения со старшими поколениями он приобретает навыки предметной деятельности, овладевая бытовыми, игровыми и трудовыми навыками, становясь все более и более сознательным субъектом как общения, так и предметной деятельности.

Раньше не было необходимости определять эти два последних понятия -- предметная деятельность и общение. Но теперь без этого нельзя последовательно раскрыть проблему, поставленную в заголовке параграфа. Нельзя также кончить эту книгу, не включив этих определений в единую систему понятий.

Ранее данное определение деятельности как взаимодействия человека -- субъекта -- с миром, в процессе которого он достигает сознательно поставленной цели. Правильное для взрослого человека, оно может быть сформулировано и в более общем виде, пригодном и для ранних этапов развития личности как субъекта: деятельность -- это сознательное взаимодействие по схеме: субъект (субъекты) -- объект (объекты).

Если объектами являются предметы, то эта формулировка принимает вид, определяющий предметную деятельность, становящуюся в процессе развития личности сначала игрой, потом ученьем и потом трудом. В этом случае взаимодействие будет иметь такой вид: субъект (субъекты) -- предмет (предметы).

Но если объектом являются другие люди как субъекты, то это будет общение, при котором взаимодействие будет иметь такой вид: субъект (субъекты) -- субъект (субъекты).

Понимание сущности трудовой деятельности является исходным и для понимания трудового воспитания личности. Особо существенное значение для этого имеют указания К. Маркса на сознательную цель и целесообразную волю. Они не только проявляются, но и формируются в труде, являясь системообразующим фактором трудовой деятельности в широком смысле последнего понятия.

Дело в том, что для включения ребенка в семейную группу достаточно его общения с другими членами семьи, а его предметная деятельность будет формировать его отдельные навыки. Но трудовое воспитание в подлинном смысле этого слова, включающее воспитание коллективизма, возможно только при сочетании субъект-предметной и субъект-субъектной деятельности, и только при подчинении первой второй. Одно дело, когда ребенок, играя, снимает и надевает носочек, и совсем другое, когда, сам, одеваясь, считает, что этим помогает матери.

Чем раньше и чем разнообразнее ребенок учится своими предметными действиями «помогать другим», тем успешнее он становится коллективистом и тем полноценнее его трудовое воспитание. Деятельность ребенка, который в помощь матери одевается, стелет постель или чистит картофель, полностью укладывается в определение труда. Более того, ребенок при этом не только трудится, но и включен в коллективный труд семьи с общей для всех членов целью. Но если в еще более раннем возрасте он приучен также «в помощь маме» сам одеваться, а, раздевшись, аккуратно складывать свою одежду, поднять упавший на пол предмет, прибирать свои игрушки, стелить постель куклы, следить, чтобы в комнате все лежало па своих местах,-- психологически он тоже трудится и, главное, готовится тем к общественно полезному труду, приобретая умение ставить перед собой общественно полезную цель и достигать ее в процессе своей деятельности.

Хорошо известно, что не всякий труд формирует личность, а только тот, общественная польза которого трудящемуся видна, и главное -- тот труд, в процессе которого он вступает в прямое или косвенное общение с другими людьми, осознает себя членом коллектива. Можно сказать короче: личность формируется в процессе общения и труда.

Воспитывающее обучение -- это процесс превращения усвоенного в свойства личности, когда знания становятся убеждениями, их объем -- эрудицией, навыки доводятся до умений и привычек, до мастерства и профессиональных способностей. В процессе такого обучения развивается активность, самостоятельность, дисциплинированность, чувство ответственности за порученное дело, коллективизм, творческое мышление и другие свойства личности, необходимые квалифицированному профессионалу. Однако воспитание положительных психических свойств, состояний и процессов возможно только при таком обучении и таких условиях производственной работы, при которых постоянно требуется проявление этих свойств, состояний и процессов.

Обучение даже общественно полезным делам может непроизвольно развивать бесполезную, а иногда и вредную для общества личность. Будут у этой личности специальные знания, профессиональные навыки и умения, возможно и мастерство, но и при всем этом может не быть стремления к труду для других людей, желания помогать совместно работающим, находиться в коллективе, добиваться высокой производительности труда.

Обучение воспитывает положительные личные качества учащихся при следующих психологических условиях: когда учащиеся не только усваивают знания и навыки, но и на деле убеждаются в их полезности для общества и для них самих; когда обучение осуществляется в совместной учебной и производственной деятельности с другими учащимися, при обоюдной заинтересованности в успехе каждого соученика своей учебной группы; когда педагог своим примером содействует стремлению учащихся к самосовершенствованию нужных им личных качеств.

Итак, трудовое воспитание в коллективе является основным видом формирования личности, ее гармонического развития. Оно внутренне присуще личности и, определив появление минимума человека и личности в антропогенезе, определяет ее развитие и в онтогенезе.

Трудовое воспитание личности, как формирование стремления «быть полезным другим», должно начинаться с раннего детства, хотя формы его проявления и руководства им, конечно, в разном возрасте различны. Без оценки эффективности воспитательных мероприятий, преднамеренно осуществляемых воспитателем, определить их полезность для воспитания невозможно. Трудовое воспитание определяет успешность морального воспитания.

Психология изучает восприятие, мышление и чувства людей, связанные с их социальным окружением, а также взаимодействие людей и их влияние друг на друга. Отталкиваясь от предпосылки, что поведение человека зависит как от него самого, так и от ситуации, социальные психологи подчеркивают роль ситуации и важность ее интерпретации человеком в детерминации социального поведения.

Стремясь объяснить других и самих себя, мы строим интуитивные теории человеческого поведения и решаем при этом те же задачи, что и формальный ученый: сбор данных, обнаружение соответствий и вывод причин. Однако сами наши теории влияют на восприятие нами данных, искажают оценку соответствий и вносят пристрастие в определение причины и следствия. Например, мы замечаем и воспроизводим живую информацию лучше, чем неживую, из-за чего в наши суждения о социальных событиях вносятся искажения.

Схематическая обработка -- это восприятие и интерпретация поступающей информации при помощи упрощенных структур памяти, называемых схемами. Схемы -- это мини-теории повседневных объектов или событий. Они позволяют человеку эффективно обрабатывать социальную информацию, допуская к кодированию и запоминанию только уникальные или наиболее отличительные черты нового объекта или события.

Поскольку схемы являются упрощением реальности, при схематической обработке социальной информации возникают искажения и ошибки. Например, при формировании впечатлений о других людях часто срабатывает эффект первичности: первая же воспринятая человеком информация вызывает из памяти одну из начальных схем и, следовательно, начинает сильнее определять общее впечатление, чем последующая информация. Вообще, в результате схематической обработки создаются впечатления, сопротивляющиеся изменению и относительно непроницаемые для новых данных.

Люди не очень точно определяют соответствие или корреляцию между событиями повседневной жизни. Когда наши схемы или теории заставляют нас ожидать наличия соответствия между двумя объектами или событиями, мы переоцениваем их реальную корреляцию; но когда на их счет у нас нет теории, их корреляцию мы недооцениваем.

Стереотипы можно представлять себе как теории или схемы соответствий. Подобно другим схемам, они сопротивляются изменению. В частности, они заставляют нас пропускать мимо данные, которые могли бы их опровергнуть. Кроме того, они бывают самоподдерживаемыми и самореализуемыми, поскольку влияют на того, кто ими обладает, заставляя его вести себя так, чтобы действительно вызвать это стереотипное поведение.

Атрибуция -- это процесс интерпретации и объяснения поведения других людей, то есть стремление определить причину их действий. Важная задача атрибуции -- решить, приписать ли чье-либо действие особенностям его личности или установкам (диспозитная атрибуция) или приписать его социальным силам и другим внешним обстоятельствам (ситуативная атрибуция). Мы склонны придавать слишком большой вес диспозитным факторам и слишком малый -- ситуативным факторам. Этот сдвиг называют фундаментальной ошибкой атрибуции.

Согласно теории восприятия себя, мы используем одни и те же умозаключения и делаем те же ошибки как тогда, когда судим о себе, так и когда судим о других. Например, при интерпретации своего собственного поведения мы часто совершаем фундаментальную ошибку атрибуции.

Установки -- это симпатии и антипатии, то есть благоприятные или неблагоприятные оценки объектов, людей, событий, идей и реакций на них. Установки имеют когнитивную, аффективную, и поведенческую составляющие. Главный предмет исследований установок -- степень их внутренней согласованности. Несмотря на лабораторные данные, указывающие на наличие согласованности в установках человека, социальные ученые разделились в своих взглядах относительно того, насколько последовательны граждане в своих мнениях по социальным и политическим вопросам.

Установки могут выполнять много функций: установки, которых мы придерживаемся по практическим соображениям, выполняют инструментальную функцию; установки, придающие смысл окружающему, выполняют функцию знания; те, которые выражают ценности человека или отражают его представление о себе, выполняют функцию выражения ценности; те, которые защищают нас от тревожности или угрозы нашему самоуважению, выполняют функцию психологической защиты; те, которые помогают нам чувствовать себя частью сообщества, выполняют функцию социального приспособления.

Установки лучше всего предсказывают поведение, когда: (а) они прочные и последовательные; (б) имеют конкретную связь с соответствующим поведением; (в) основаны на непосредственном опыте человека; (г) человек осознает свои склонности. Согласно теории когнитивного диссонанса, когда поведение человека не согласуется с его установками, возникающий при этом диссонанс заставляет его изменить эти установки так, чтобы они соответствовали данному поведению.

Тема 8: «Самосознание личности»

Изучение личности не заканчивается изучением ее психических свойств -- темперамента, мотивов, способностей, характера. Завершающий этап -- изучение самосознания личности. Долгие годы самосознание было Золушкой в отечественной психологии. И лишь с активным проникновением идей гуманистической психологии проблема самосознания стала активно разрабатываться.

Самосознание является необходимым условием существования личности. Без него нет личности. Личность осознает не только окружающую действительность, но и саму себя в своих отношениях с окружающим. Поэтому прав был С. Л. Рубинштейн, когда отмечал, что изучение личности «завершается раскрытием самосознания личности».

Становление самосознание включено в процесс становления личности и поэтому оно не надстраивается над нею, а является одним из компонентов личности. В этой связи понять структуру самосознания, этапы его становления можно в ходе становления и развития самой личности, начиная с первых ее шагов по жизни.

Цель развития самосознания состоит в осознании личностью своего «Я», своей отдельности от других людей, что находит свое выражение в растущей самостоятельности и независимости субъекта.

Самосознание личности -- это совокупность ее представлений о себе, выражающейся в «концепции-Я» и оценка личностью этих представлений --самооценка.

Самосознание: процесс и результат

Самосознание рассматривается как процесс и как результат. Обычно самосознание противопоставляется предметному миру. Особое внимание при этом уделяется соотношению сознания и самосознания, решению вопроса о первичности сознания. С.Л. Рубинштейн критикует идеалистический взгляд на самосознание, согласно которому «наличие психического совпадает с его осознанностью; сущность психики в том, что она есть непосредственно знание о самом себе; психическое отождествляется с сознанием, сознание - с самосознанием. В результате психическое ограничивается сферой осознанного, его осознание и познание - содержанием непосредственно данного» (Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959. с. 145). Отстаивая свой взгляд на проблему сознания и самосознания, Рубинштейн утверждает, что самосознание включает самоотношение, но не прямое, а опосредованное жизненными проявлениями субъекта, всей жизнью личности. Не сознание вырастает из самосознания, а, наоборот, самосознание формируется через активность субъекта. «Объектом самосознания и самопознания является не «чистое» сознание, то есть сознание, обособленное от реального материального бытия человека, а сам человек в неразрывной цельности своего существа» (Там же. С. 161).

Различение самосознания как процесса и продукта было введено У. Джемсом. Он различал Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Я-сознающее - чистый опыт, процессуальная характеристика самосознания. Я-как-объект - содержание этого опыта. Эти два аспекта самосознания мы можем представить как относительно автономные лишь теоретически, поскольку в реальности они не существуют один без другого.

Самосознание как процесс

Процесс познания может быть представлен в виде нескольких параметров. Согласно К. Ясперсу, таких параметров четыре: 1) осознание себя в качестве активного деятеля, 2) осознание собственного единства, 3) осознание собственной идентичности, 4) осознание себя как отличного от остального мира (мира объектов и других людей).

· Осознание себя в качестве активного деятеля связано с пониманием, что процесс осознания сопровождается ощущением себя как источника активности. Сознание присутствует во всех областях психической жизни. В форме «Я мыслю» оно сопровождает все восприятия, представления, чувства и ощущения. Любое действие человека, будь то телесное, моторное, ментальное или любое другое, несет в себе аспект принадлежности Я. Нарушения этого процесса могут выступать в виде: 1) потери чувства собственного Я, либо 2) осознания проявлений психического как явлений, вложенных извне, управляемых другим человеком или людьми, силами, мировой волей.

· Осознание собственного единства связано с пониманием, что в процессе самосознания участвует целостное, неделимое Я. Согласно этой форме осознания себя человек уверен в единстве свой личности в каждый данный момент времени. Этот процесс осуществляется благодаря существованию устойчивой иерархии мотивов и ценностей, соподчиненности отдельных аспектов Я. Нарушения чувства единства личности выражаются в феноменах раздвоения личности. Как кратковременное явление оно встречается у людей с нормальной психикой и означает стремление взглянуть на себя со стороны. Нарушение проявляется в устойчивом существовании двух или более независимых друг от друга личностей.

· Осознание собственной идентичности характеризует этот процесс с точки зрения устойчивости представлений о себе во времени. Иными словами, на фоне изменений, которые происходят с человеком в течение его жизни, он остается верным самому себе, чувствуя, что он тот, кем был всегда. Нарушения чувства идентичности связаны с отвержением себя в прошлом, с разрывом между прошлым и настоящим образами Я.

· Осознание себя как отличного от окружающего мира проявляется в отчетливом понимании «Я» и «не-Я», в ощущении, что есть невидимые границы между своей личностью и объектами окружающего ее пространства. Нарушение границ проявляется в отождествлении себя с другими людьми или даже неодушевленными объектами, а также в конфликте приближения/отдаления, характерном для пограничной личности.

Самосознание как результат

Самосознание как процесс может находить свое завершение в результате познания и осознания себя. Безусловно, мы говорим о некоторой условности завершения, поскольку остановки и прекращения самосознания явление редкое и связано с экстремальными для человека событиями жизни. Самосознание как результат описывается в терминах Я-концепции.

По мнению Карла Роджерса, Я-концепция складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях взаимодействия с другими людьми и ценностных представлений, связанных с объектами и действиями.

Я-концепция - это существующая в сознании человека система представлений, образов, оценок, относящихся к нему самому. Она включает представления о том, как он выглядит в глазах других людей, а также то, каким бы он хотел быть и как он должен себя вести. Согласно этому определению Я-концепция - это реальный, идеальный образы Я и образ Я как результат отраженного самоотношения (Я в представлениях других людей, или зеркальное Я). Все три составляющие Я-концепции являются ее модальностями.

Кроме модальностей, Я-концепция представлена когнитивным (образ Я), эмоциональным (самооценка) и поведенческим (стратегии самоутверждения личности) компонентами.

Образ Я - это представление индивида о самом себе. Согласно Р. Бернсу, характеристики, которые приписываются себе, могут быть самыми разными - атрибутивными, ролевыми, статусными, психологическими качествами индивида, включая вещи, с которыми человек себя ассоциирует, типичные поведенческие стратегии, жизненные цели, близких и значимых людей и т.д. Все эти образы называются аспектами целостного Я и в более общем виде представляют собой физическое Я - образ, или схему, тела, социальное Я - роли, с которыми человек себя идентифицирует, возрастное Я - ощущение себя человеком определенного возраста, половую идентичность - все качества индивидуальных сочетаний мужских и женских черт, обусловленных биологическим полом и психологическими факторами, психологическое Я - неотъемлемые эмоциональные реакции и интеллектуальные качества, а также устойчивые потребности и мотивы.

Самооценка - отношение человека к себе, выражающееся в принятии или непринятии своей личности. Согласно У. Джемсу, самооценка складывается из двух составляющих - уровня притязаний и уровня реальных достижений. Уровень притязаний - это уровень трудности достигаемых целей. Если уровень притязаний будет очень высоким, а уровень реальных достижений - низким, то самооценка тоже будет низкой. При сочетании уровня притязаний и уровня достижений самооценка становится высокой и адекватной. Повышения самооценки, соответственно, добиваются двумя способами - путем снижения уровня притязаний или посредством улучшения реальных достижений. Самооценка - один из тщательно изученных психических феноменов.

Самоутверждение - поведенческий аспект Я-концепции. С нашей точки зрения, самоутверждение представляет собой одну из стратегий эго, это способ усиления Я, придания ему или поддержания силы, значимости. Для любого человека в большей или меньшей мере свойственна некоторая уязвимость в отношении того, кем он является и насколько ценным себя чувствует. Люди прибегают к разным способам поддержания значимости себя для того, чтобы чувствовать удовлетворение от собственной личности. Это могут быть идеализация и идентификация, в одном случае, проекция и обесценивание - в другом, самореализация - в третьем. В целом самоутверждение - это стремление к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение (Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000. С. 224.).

Образ Я, самооценка и самоутверждение личности - взаимно обусловленные и обуславливающие друг друга феномены, поэтому их исследование должно основываться на принципе системности.

Структура самосознания, механизмы и функции

В структуре самосознания принято выделять: «Я»-реальное, т. е. совокупность представлений о себе в настоящем, «Я»-идеальное -- т. е. то, каким бы хотел быть вообще, «Я»-прошлое, т. е. совокупность представлений о своем прошлом «Я», «Я»-будущее, т. е. совокупность о себе в будущем.

Ведущая функция самосознания -- это саморегуляция поведения личности. Именно совокупность представлений о себе и оценка этих представлений составляет психологическую основу поведения личности. Человек в своем поведении может себе позволить ровно столько, насколько он знает себя. Эта формула в значительной мере обусловливает самодостаточность личности, степень ее уверенности в себе, независимость от других, свободу в поведении и осознание ограничений этой свободы.

Первый из них -- это способность к осознанию психических явлений.

Уже в течение первого года жизни у ребенка формируется способность отделить себя от своих зрительных образов, т. е. осознать то, что мир существует независимо от него, но воспринимается посредством образов. Эта способность, формирующаяся в течение первого года жизни и развивающаяся впоследствии, составляет саму возможность осознания человеком своих психических процессов, переживаемых психических состояний, психических свойств и качеств. По мнению В.В. Столина, в основе сознаваемости лежат расщепляемость, т. е. возможность человека выделить из среды то, что он сейчас воспринимает («я это вижу»), то, посредством каких зримых признаков он воспринимает и выделяет объект из среды («я понимаю, что я вижу»), и собственная позиция наблюдатели, связанная со схемой тела («я как-то отношусь к тому, что я вижу»). Данная способность позволяет человеку осознать себя, свою отдельность от мира, других людей, т. е. выделить свое феноменальное «Я».

Однако, выделив себя из окружающей среды, ребенок, взаимодействуя с самой средой и людьми, каким-то образом проявляет себя, иными словами, его действующее «Я» способствует формированию его феноменального «Я» или «Я-концепции».

Основным механизмом формирования «Я-концепции», т. е. собственно самосознания личности являются феномены субъективного уподобления и дифференциации. В. В. Столин выделяет следующие феномены:

1) принятие точки зрения другого на себя (прямое усвоение или опосредованное, другой точки зрения);

2) прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей как способы усвоения ребенком транслируемых ему оценок, норм, стандартов, способов поведения и т. д.;

3) трансляция ребенку со стороны родителей конкретных оценок, стандартов, что формирует у ребенка уровень ожиданий и уровень притязаний;

4) система контроля за ребенком;

5) система межкомплиментарных отношений (система трансакций по Э. Берну);

6) семейная идентичность, т. е. вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье.

7) механизм идентификации.

Действия названных механизмов помогают ответить на вопрос: «как происходит процесс наполнения «Я»-концепции, т. е. посредством чего усваиваются и присваиваются представления о самом себе.

Дадим краткий комментарий к действиям этих механизмов.

1) Принятие точки зрения другого на себя.

«Самосознание человека -- это преобразованная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта»,-- таково мнение Дж. Мид -- автора теории символического интеракционизма.

Действительно, в процессе межличностного взаимодействия ребенок усваивает значимые для него точки зрения других людей и, присваивая их себе, формирует самосознание. В процессе принятия точки зрения других важно оценить и себя, опираясь на отношение других людей. Что же усваивается ребенком?

Это --

а) ценности, параметры оценок и самооценок, нормы;

б) образ самого себя, как носителя определенных способностей и качеств;

в) отношение к себе родителей, выражаемое ими посредством эмоциональных и когнитивных оценок;

г) самооценки самих родителей, т. е. самооценка родителей или одного из них может стать самооценкой ребенка;

д) способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции.

2) Прямое и косвенное внушение.

Что хотят внушить и внушают своему ребенку? Перечислить все невозможно, назовем лишь некоторые феномены: волевые и моральные качества, дисциплинированность, интересы, способности, оценочные характеристики.

3) Трансляция ребенку оценок, стандартов.

Родители всегда вооружают ребенка его конкретными оценками, целями поведения, идеалами, планами, стандартами исполнения действий. Если все они реалистичны, т. е. соответствуют возможностям ребенка, то достигая их, он повышает и свою самооценку, свой уровень притязаний, формируя тем самым позитивную «Я»-концепцию.

4) Система контроля.

Речь идет о влиянии системы контроля за ребенком, стиля воспитания, избираемого родителями, на «Я»-концепцию ребенка. Контроль над поведением ребенка может осуществляться либо по линии предоставления автономии ребенку, либо по линии жесткого контроля. Кроме того, сам контроль может осуществляться двумя способами: либо поддержанием страха перед наказанием, либо вызыванием чувства вины или стыда. Наконец, контроль может быть абсолютно последовательным, либо случайным и непредсказуемым. С точки зрения формирующегося самосознания важно отдавать себе отчет, как система контроля, используемая родителями, трансформируется в систему самоконтроля за поведением у самого ребенка.

Например, жесткая дисциплина преобразуется в самодисциплину, а контроль с помощью страха превращается в самоконтроль с постоянной оглядкой на мнение других и избегания негативных о себе мнений.

Предсказуемый либо непредсказуемый характер родительского контроля может трансформироваться в такое личностное качество как интернальность-экстернальность поведения.

5) Система комплиментарных отношений.

Речь идет о характере отношений, складывающихся между родителями и ребенком, которые могут предполагать:

а) равенство общающихся;

б) функциональное неравенство, т. е. неравенство, задаваемое ситуацией, статусами общающихся и т. п.;

в) систему трансакций -- действий субъекта, направленных на другого с целью вызвать в нем желаемое субъектом состояние и поведение (трансакции по Э. Берну).

Очевидно, что чаще всего отношения между родителями предполагают функциональное неравенство, но с возрастом они могут меняться на равноправные.

6) Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье.

Речь идет о роли семьи в формировании самосознания ребенка. В первую очередь следует охарактеризовать так называемую семейную идентичность, т. е. совокупность представлений, планов, взаимообязанностей, намерений и проч., которые создают семейное «МЫ». Именно оно, это семейное «МЫ» входит в содержание индивидуального «Я» ребенка. Кроме того, самосознание ребенка будет определяться и психологической структурой семьи, т. е. той невидимой сетью требований, предъявляемых членами семьи друг к другу. В этой связи семьи различаются на:

Семьи с жесткими непроходимыми границами между ее членами. Родители чаще всего ничего не знают о жизни ребенка, и только какое-то драматическое событие может активизировать внутрисемейное общение.

Такая структура -- барьер на пути формирования у ребенка семейной идентичности. Ребенок как бы исключается из семьи;

Семьи с диффузными, спутанными границами (псевдовзаимные семьи). В них поощряется выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враждебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрываются и подавляются. Такая недифференцированная семейная структура создает у ребенка трудности в самоопределении, в формировании его «Я», развитии самостоятельности.

Представленные характеристики разные семей -- это два противоположных полюса, а в центре между ними нормально функционирующая семья.

7) Идентификация.

Одним из механизмов формирования самосознания является идентификация, т. е. уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу. Идентификация -- это и механизм формирования установок личности, и механизм психологической защиты. Действие этого механизма хорошо проиллюстрировано 3. Фрейдом в его теории психосексуального развития ребенка, в частности на третьей -- фаллической стадии развития.

Этапы развития самосознания

Этапы формирования самосознания совпадают с этапами психического развития ребенка -- становления его интеллектуальной и личностной сфер, которые разворачиваются от рождения по подростковый период включительно.

Первый этап связан с формированием у младенца схемы тела -- субъективного образа взаимного положения состояния движения частей тела в пространстве. Этот образ формируется на основе информации о положении тела и его частей в пространстве (проприоцептивной информации и о состоянии движения органов (кинестетической информации). Схема тела простирается за пределы физического тела и может включать в себя предметы, долго находящиеся с ним в прикосновении (одежда). Ощущения, возникающие у ребенка на основе проприоцептивной и кинестетической информации, создают у него эмоционально окрашенное впечатление комфорта или дискомфорта, т. е. то, что можно назвать самочувствием организма. Таким образом, схема тела -- изначально первый компонент в структуре самосознания.

Следующей ступенью в формировании самосознания является начало ходьбы. При этом существенно не столько техника овладения, сколько изменения во взаимоотношениях ребенка с окружающими людьми. Относительная автономность ребенка в его передвижении порождает некоторую самостоятельность ребенка по отношению к другим людям. С осознанием этого объективного факта связано первое представление ребенка о своем «Я». С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что не существует «Я» вне отношений к «ТЫ».

Следующий этап в развитии самосознания связан с формирующейся у ребенка полоролевой идентичностью, т. е. отнесение себя к полу и осознание содержания половой роли. Ведущим механизмом усвоения половой роли является идентификация, т. е. уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу.

Важный этап в становлении самосознании -- овладение ребенком речью. Возникновение речи изменяет характер отношений между ребенком и взрослым. Овладевая речью, ребенок получает возможность направлять действия других людей по своему желанию, т. е. из состояния объекта воздействий окружающих он переходит в состояние субъекта своих воздействий на них.

«Я-концепция» и проблема формирования половой идентичности

Мы выяснили, что «Я-концепция» представляет собой сложную систему, основными модальностями которой являются Я-реальное, Я-идеальное и Я-зеркальное, а компонентами - образ Я, самооценка и самоутверждение.

«Я-концепция» выполняет определенные функции:

- обеспечивает внутреннюю согласованность (конгруэнтность по Роджерсу) личности. Важным моментом согласованности является совпадение представлений и себе с той информацией, которая поступает извне. «Я-концепция» может: 1) допускать опыт, соответствующий образу Я; 2) отрицать его, используя примитивные формы защиты; 3) искажать с помощью более зрелых защитных механизмов; 4) изменяться сама;

- осуществляет интерпретацию опыта по типу атрибутивной проекции, уподобляя социум своему внутреннему миру. Так, если молодой человек уступает место женщине, то она может расценить этот поступок как проявление доброты, или как намек на возраст, или как стремление завязать знакомство;

- предвосхищает будущие успехи или неудачи, определяя направление поиска и достижения. Ожидание успеха будет сопровождаться положительными эмоциями, позитивно сформулированной целью, разработкой инструментальных средств, направленных на достижение успеха, а ожидание неудачи - иными стратегиями и чувствами - негативными эмоциями, целью, в которой изначально будет заложено представление о неудаче, инструментальными средствами, направленными на избегание неуспеха.

«Я-концепция» изменяется под влиянием различных обстоятельств в процессе личностного развития человека. Известно, что с возрастом вес различных аспектов в целостном образе Я существенно меняется. Так, у пятилетних детей одним из базовых представлений о себе является образ тела - физическое Я. Чем старше становится ребенок, тем меньше в его образе Я представлены физическое, половое, возрастное Я и др. и значительнее - психические свойства и моральные качества