Организация игровой деятельности как путь формирования ученического сообщества младших школьников

Вторая стадия развития сообщества наступает тогда, когда в классе созданы органы коллектива и коллектив переходит к самоуправлению. Принципиальная особенность этой стадии развития коллектива заключается в том, что вместе с учителем организаторские функции в коллективе выполняют постоянные органы коллектива. Органы коллектива осуществляют руководство при непосредственном контроле и помощи со стороны учителя. Но уже младшие школьники многие дела могут организовать и выполнить самостоятельно. На этой стадии развития детского сообщества создаются реальные условия участия всех детей в управлении своей жизнью. Самая активная часть коллектива поддерживает указания и требования учителя, предъявляет эти требования к своим товарищам. Все ребята имеют возможность на октябрятском сборе, линейке, при передаче октябрятских поручений высказать свое мнение.

На второй стадии школьники учатся разнообразным способам самоуправления. В начальных классах учителя используют в работе памятки-инструкции для командиров октябрятских звездочек, библиотекарей, санитаров, игровиков, хозяйственников и т. д. Учитель вместе со старшеклассниками-шефами проводит учебу актива, которая связана с реальными делами детского коллектива, воспитывает у активистов интерес к предстоящей деятельности. Коллектив на этой стадии развития укрепляется за счет совершенствования деятельности органов самоуправления. На втором этапе формирования воспитательного коллектива усложняется и его деятельность. Ценность этого этапа развития сообщества заключается в том, что все лучшие начинания, творческие и трудовые дела не только осуществляются при поддержке актива, но и поддерживаются самой активной частью коллектива. Неофициальный актив класса участвует в организации радостной, содержательной жизни коллектива. Органы коллектива и ребята-активисты являются главной опорой учителя, они создают общественное мнение в классе. Между учащимися устанавливаются коллективистические отношения, а у основной части школьников формируются устойчивые интересы к коллективной деятельности[36, 217].

На данной стадии развития усложняется характер внутриколлективных отношений, в классе заметны различные группы учащихся, наблюдается неравномерность нравственного развития школьников. Поэтому задача педагога -- укрепить авторитет актива класса и усилить его положительное влияние на складывающиеся микроколлективы. Воспитательная функция педагога на втором этапе развития коллектива от организаторской переходит к оперативному повседневному руководству органами самоуправления и воспитанию актива. Учитель направляет деятельность актива, помогает ему установить дружеские контакты со всеми учащимися класса, учит тактично предъявлять требования товарищам. Свои требования к коллективу педагог предъявляет через актив учащихся. На второй стадии развития коллектива учитель при поддержке актива совершенствует систему складывающихся отношений, корректирует отношения между формальной и неформальной структурами коллектива [36, 219].

Третью стадию формирования и развития сообщества принято называть периодом расцвета коллектива. На этой стадии развития коллектива все его члены добровольно участвуют во всех видах деятельности, все являются активистами. Каждый школьник готов поступиться своими интересами ради интересов коллектива, его общественно значимой деятельности. В коллективе учащихся возникают общие оценки, имеется общественное мнение, которое отражает взгляды и требования большинства членов коллектива. Благодаря общественному мнению коллектив, ориентируясь на моральные требования общества, предъявляет требования к отдельным личностям. Такой коллектив знает каждого школьника, его интересы и стремления. Именно коллектив стимулирует всестороннее развитие каждого школьника, а в случае необходимости воздействует на личность, тормозит в ней отрицательные качества, направляет ее деятельность[36, 221].

На третьей стадии развития сообщества изменяются и мотивы деятельности. На первое место выступают идейно значимые, общественно ценные мотивы. Данный этап развития коллектива характеризуется подлинно коллективистическими, гуманистическими отношениями. На этом этапе создаются условия для подлинного развития каждой индивидуальности, каждого ребенка. Позиция учителя на данной стадий развития коллектива заключается в инструментовке отношений в коллективе, в изучении жизненной позиции каждого школьника.

Рассматривая стадии развития коллектива, как детского сообщества, можно заметить, что воздействие учителей на коллектив и на отдельных учащихся всегда тесно связано с воспитательной деятельностью самого коллектива. Педагогическое требование к учащимся предъявляется или через актив, или через весь коллектив. Такое параллельное воздействие на первой стадии развития коллектива использовать еще трудно. На второй стадии развития коллектива «параллельное действие» осуществляется через актив. На третьей стадии развития коллектива учитель воздействует на учащихся через коллектив. Процесс развития коллектива очень сложен, и в реальной жизни чаще всего нельзя увидеть резких границ между стадиями его развития.

На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется сплоченность классного коллектива. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация. Воспитывает весь процесс обучения на уроке, а не так называемые воспитательные моменты. Что же обеспечивает эффективность формирования сплоченности класса на уроке? Научность и идейность содержания урока, нравственно-эмоциональный заряд методов и приемов работы учителя, нравственная направленность личности учителя, его отношение к изучаемому материалу и др.[17, 64]

На уроке постоянно возникают определенные деловые и нравственные отношения между учащимися. Сообща решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общаются между собой, влияют друг на друга. Учитель предъявляет ряд требований, касающихся деятельности учащихся на уроке: не мешать остальным, внимательно слушать друг друга, участвовать в общей работе - и оценивает умение учеников в этом плане. Совместная работа школьников на уроке рождает между ними отношения, характеризующиеся многими признаками, которые свойственны отношениям в любой коллективной работе. Это, прежде всего, отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения структуры учебной деятельности. Для того чтобы эти возможности урока реализовать практически, учителю необходимо создавать в течение урока ситуации, в которых у учеников была бы возможность общения между собой: Видимо, несколько ослабить иногда излишне регламентацию поведения детей на уроке.

Общение детей возможно на всех уроках. Дети придумывают примеры, задачи, упражнения, и задания на определенное правило, задают их друг другу. Каждый может выбрать сам, кому он захочет задать вопрос или задачу по структуре учебной деятельности. Сидящие за одной партой взаимно проверяют ответы, полученные при решении задач и упражнений. Детям дается задание придумать задание, записать его на карточке, определить последовательности его выполнения. Потом карточки объединяются, получается общий задачник.

Учитель дает детям и такие задания, выполняя которые надо обязательно обратиться к товарищу. Урок, на котором дети испытывают удовлетворение и радость от успешно выполненной общей работы, вызывает совместные переживания учащихся, способствует сплоченности классного коллектива [32, 51].

Кроме того, домашние задания могут быть более эффективно использованы для решения воспитательных задач, если выполнение эпизодически поручать группе учеников. Характер заданий для домашней групповой работы иной, нежели для индивидуальной. Упражнения на повторение могут быть заданы в форме дидактических игр и практических заданий.

В формировании сплоченности детского сообщества особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В школьном возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступков. Данный вопрос рассматривался в работах таких ученых как В.В. Хромов, Л.А. Матвеева, И.И. Лобанова, Л.А. Регуш и многих других. В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Таким образом, формирование детского ученического сообщества в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности коллектива [20, 227].

В младшем и среднем школьном возрасте учебная деятельность оказывает наибольшее влияние на развитие школьника, определяет появление многих новообразований (Божович Л.И., Конникова Т.Е.). Причем в ней развиваются не только умственные способности, но и общественно-нравственная сфера личности. В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у школьника складываются внутригрупповые отношения. Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями школьник приобретает необходимый опыт общественного поведения.

1.3 Виды игр, способствующих формированию ученического сообщества младших школьников и условия их применения

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами [8, 16].

Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С.Газмана [13, 104].

1. Подвижные игры--важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников -- их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

2. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации,режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда. В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры -- тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

3. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

В учебном процессе наиболее применяемыми являются дидактические, или обучающие игры, в связи с этим обстоятельством, остановимся на них подробнее [13, 106].

4.Дидактические игры различаются по обучающему содержанию,познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам,организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настолько-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры [20, 108].

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство педагога.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения.

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги) [20, 111].

Рассмотрим указанные виды игр подробнее.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное -- через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия--усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Л.С.Выготский считает вершиной эволюции игровой деятельности сюжетную или ролевую игру. Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления [12, 257].

По Выготскому, игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает педагогов. В игре все равны. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает детям возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения[12, 260].

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.Д.Б. Эльконин рассматривает игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками -- эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия [55, 162].

Исследуя вопрос развития ролевой игры, Д.Б. Эльконин формулирует важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе [55, 170].

Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности. Рузская А.Г., изучая вопрос развитие общения дошкольников со сверстниками, выделяет основные функции ролевых игр[41, 96]. -Ролевая игра это. прежде всего речевая деятельность, игровая и обучающая одновременно.

-Ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой дети выступают в определенных ролях.

-Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра.

-Мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Воспитательный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции педагога ролевую игру можно рассматривать как форму организации воспитательного процесса.

Для педагога цель игры - формирование и развитие навыков и умений дошкольников, в том числе и навыков общения. Применение ролевой игры в процессе воспитания - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме [41, 101].

Анализ литературы показывает, что игра - явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять. С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение навыкам общения должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более активному включению дошкольников в игровую деятельность [2, 61]. Как подчеркивает Рузская, «используемые в педагогической практике приемы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности усвоения навыков общения»[41, 117].

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение дошкольников в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию [3, 214].

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр. Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует детей на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию [5.24].

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре [26, 97]. Такого рода противоречие характеризует и детей младшего школьного возраста.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебно-воспитательном процессе 5пять основных функций:

1.мотивационно-побудительную,

2.обучающую,

3.воспитательную,

4.ориентирующую,

5.компенсаторную [7, 92].

Представляется необходимым выявить структуру ролевой игры. В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.Первый компонент - роли. Роли могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у дошкольников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п.[7, 114].

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов.

Пассов В.И. и Стояновский А.М. выделяют следующие компоненты ситуации [32, 98]:

1)субъект,

2) объект (предмет разговора),

3) отношение субъекта к предмету разговора,

4) условия речевого акта.

По мере развития диалогических умений дошкольников степень развернутости каждого из компонентов РС может уменьшаться. Итак, РС является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, УРС как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит дошкольников в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает дошкольников к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют дошкольники, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры [32, 107]. Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психолог Ветрова предлагала «поучиться у театра» при обучении навыкам общения [32, 135]. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива.

Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ребенок входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через «я» соответствующей роли.

Ролевая игра способствует формированию в процессе общения сотрудничества и партнерства.

Таким образом, проанализировав теоретические аспекты в рамках темы исследования, мы пришли к выводу, что игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного детского сообщества, и в этом ее воспитывающее значение. Игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях.

Вторая глава нашей работы посвящена описанию экспериментального исследования по формированию ученического сообщества посредством организации игровой деятельности младших школьников.

ГЛАВА 2. Формирование ученического сообщества в начальных классах

2.1 Анализ состояния детского сообщества экспериментальной группы

В результате теоретического анализа исследуемой проблемы возникло предположение о том, что игра может эффективно использоваться для развития детского сообщества и формирования у детей младшего школьного возраста навыков общения.

В соответствии с данным предположением было проведено исследование, в задачи которого входила разработка и практическое применение комплекса игр, направленных на формирование ученического сообщества.

С целью проведения анализа состояния детского сообщества младших школьников нами был проведен эксперимент. Исследование осуществлялось на базе Прокуткинской средней общеобразовательной школы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый - констатирующий этап - направлен на выявление стартового уровня сформированности коммуникативных умений у детей контрольной и экспериментальной групп.

На втором - формирующем - этапе эксперимента был проведен комплекс игр-занятий, направленных на формирование коммуникативных умений в экспериментальной группе.

Третий - итоговый этап включал в себя проведение повторной диагностики уровня сформированности коммуникативных умений в контрольной группе, где не проводился формирующий эксперимент и в экспериментальной. Таким образом, анализ полученных результатов позволил определить эффективность проведенного нами формирующего эксперимента.

В эксперименте приняли участие 20 детей первого класса: 10 детей - экспериментальная группа, 10 детей - контрольная группа.

С целью определения уровня сформированности коммуникативности у детей мы использовали критерии, предложенные Э.Г. Чуриловой:

* умение быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;

* умение правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;

* умение выслушивать другого;

* умение поддерживать общий разговор;

* участвовать в коллективном обсуждении темы;

* умение тактично критиковать и хвалить другого;

* умение оценивать действия других детей и сравнивать со своими собственными;

* умение организовать на совместную театрализованную деятельность своих сверстников;

* уметь согласовывать свои действия с партнерами;

* уметь выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствия друг к другу.

Эти критерии позволили нам определить уровни сформированности коммуникативных умений у детей.

Дети с высоким уровнем сформированности коммуникативности умений легко общаются, доброжелательны, внимательны к речи собеседника, планируют речевое высказывание, согласовывают свои действия с партнерами, умеют поддерживать общий разговор.

Дети со средним уровнем сформированности коммуникативности иногда испытывают затруднения в общении, тон общения не всегда доброжелательный, часто перебивают собеседника, планируют речевое высказывание, согласовывают свои действия с партнерами и умеют поддерживать общий разговор.

Дети с низким уровнем сформированности коммуникативности часто испытывают затруднения в общении, тон общения недоброжелательный, к контактам равнодушен, не планируют речевое высказывание, испытывают затруднения при согласовании своих действий с партнерами, не умеют поддерживать общий разговор.

В соответствии с целью констатирующего эксперимента были подобраны следующие методики.

Методика № 1. «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (по Г.А. Урунтаевой)

Цель: изучение и оценка умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения.

Материал: пиктограммы с изображением ярко выраженных эмоциональных состояний как основных эмоций (радость, гнев, страх, горе, удивление); сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Инструкция: первая серия. Опиши картинку. Кто изображен на картинке? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?

Вторая серия. Опиши картинку. Что делают дети? Как это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга). Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому - плохо? Как ты догадался?

Оценка результатов:

Высокий уровень:

Ребенок понимает эмоциональные состояния взрослых и сверстников, оперирует соответствующими понятиями при ответе на вопросы экзаменатора. Дает полный, правильный ответ, не требующий дополнительной помощи.

Средний уровень:

Ребенок испытывает небольшие затруднения при определении эмоционального состояния взрослого или сверстника; правильный ответ дает только после дополнительного вопроса экзаменатора.

Низкий уровень:

Ребенок затрудняется определить эмоциональное состояние взрослого или сверстникам.

Количественная обработка данных основывалась на анализе двадцати протоколов бесед. Следует отметить, что у пяти детей выявлен высокий уровень понимания эмоциональных состояний. Беседа с двенадцатью детьми позволила определить средний уровень, трое детей показали низкий уровень понимания эмоциональных состояний.

Ответы пяти детей указывают на высокий уровень понимания эмоциональных состояний. Дети правильно понимают эмоциональные состояния людей изображенных на сюжетных картинках и пиктограммах: «этот грустный (плачет)», «этот веселый», «этому страшно», «этого разозлили», «этот довольный идет», «этот удивился». Свой ответ обосновывают с опорой на основные признаки эмоций: «потому что у этого слезы текут», «этот улыбается», «а у этого рот не такой как надо, не веселый», «потому что у этого рот вниз опущен» и т.д. К этим детям относятся: Аня С., Алеша И., Ирина В., Толя П., Оля К.

У двенадцати детей выявлен средний уровень понимания эмоциональных состояний. Ответы этих детей указывают на частичное понимание эмоций по их внешнему проявлению. Дети безошибочно определяют только базовые эмоции (весело, грустно, страшно): «на этой грустно, на этой весело, себя плохо ведет» или « грустно, весело, плачет», «плохо, хорошо, тоже плохо», «здесь грустно, здесь весело, здесь грустно», «здесь веселый, здесь рассердился».

Свой ответ обосновывают, не опираясь на существенные признаки эмоций: «угадал по лицам», «так нарисовано» или используют при ответах понятия относящиеся к вопросу только косвенно: «мальчики плачут, а девочки - нет», «его значит, не стукнули ремнем», а тут его напугал невидимка» и т.д. К этим детям относятся: Лена 3., Женя Б., Виталя К., Саша Б., Катя О., Илья Б., Даша С., Настя М., Денис П., Наташа К., Толя Ш., Игорь П.

В процессе опроса было выявлено три ребенка с низким уровнем понимания эмоциональных состояний. Дети правильно определяют только положительные эмоции, в остальном испытывают затруднения: «хорошо, да везде хорошо». Свой ответ дети не обосновывают. К этим детям относятся: Таня Б. Дима П., Коля К.

Методика № 2 «Рукавички» (по Е. О. Смирновой)

Цель:

Определить умение правильно планировать содержание акта общения, умение находить адекватные средства для передачи этого содержания.

Материал:

Силуэтные изображения рукавичек по числу детей экспериментальной группы; один набор по 6 цветных карандашей на каждую пару детей.

Инструкция:

Возьмите каждый по одной рукавичке; найдите свою пару (рукавички), а после встречи постарайтесь одинаково их раскрасить.

Оценка результатов:

Анализируется взаимодействие детей по следующим уровням

Высокий уровень:

Ребенок постоянно контролирует себя и своего партнера, договаривается в выборе цвета, соблюдает технику рисования, аккуратен, осуществляет взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (замечает отступления от первоначального замысла, адекватно реагирует на замечания товарища, соглашается с партнером для достижения общей цели), умеет рационально использовать средства деятельности (делиться карандашом), активен, уверен в себе.

Средний уровень:

Испытывает небольшие затруднения перед осуществлением действий, ждет «указания» партнера, работу свою контролирует в процессе деятельности, проверяет результат, сверяется с работой партнера на вербальном уровне, малоинициативен, уступчив, во всем соглашается с партнером.

Низкий уровень:

Малоактивный, уровень самостоятельности на низком уровне, наблюдается неточность в выполнении задания, слабая заинтересованность, на советы и подсказки партнера реагирует слабо, вербальные и невербальные отношения слабо выражены.

Результаты констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 1.

Результаты констатирующего этапа

Таблица 1.

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	3	2
Средний уровень	6	7
Низкий уровень	1	1

В ходе исследования было выявлено следующее:

Пятеро детей показали высокий уровень коммуникативных умений, средний уровень был выявлен у двенадцати детей, наблюдения за тремя детьми указывают на низкий уровень коммуникативных умений.

Качественная обработка данных основывалась на анализе 20 протоколов наблюдений. Пятеро детей показали высокий уровень. Дети в ходе работы были активны. Первыми предлагали варианты узора, контролировали работу партнера по взаимодействию, при отступлении от задуманного, исправляли ошибки, первыми брали карандаш нужного цвета, работали быстро, рисунки выполняли аккуратно, закончили работу в паре первыми. После завершения работы помогали закончить рисунок своему партнеру (брали карандаш и докрашивали оставшийся узор). К этим детям относятся: Ира В., Рома И., Катя П., Паша П., Ваня И.

У двенадцати детей в ходе исследования был выявлен средний уровень. Дети в ходе работы были малоактивны, при обсуждении рисунка не принимали активного участия, во всем соглашаясь с партнером по взаимодействию, работу выполняли аккуратно, но допущенные ошибки в ходе деятельности исправляли только с помощью партнера, работу в паре закончили последними. К этим детям относятся: Лена 3., Женя Б., Виталя К., Саша Б., Катя О., Илья Б., Даша С., Настя М., Денис П.

В процессе наблюдения три ребенка показали низкий уровень. Таня Б. начинает работу, не договорившись с партнером по взаимодействию. При рисовании обращает мало внимания на советы другого ребенка. От партнера пытается закрыть рисунок рукой, поэтому ее партнеру приходится рисовать, постоянно заглядывая ей через плечо; в середине работы пытается советоваться, работу выполняет небрежно. Дима П. молча слушает своего партнера по взаимодействию, начинает рисовать медленно, больше отвлекается (смотрит в окно, на других детей). Рисовать продолжает только после советов и рекомендаций другого ребенка. Свою работу не заканчивает, дорисовывает рукавичку партнер по взаимодействию.

По завершению двух исследований констатирующего эксперимента мы определили уровень развития коммуникативных умений каждого ребенка по разработанным уровням.

Высокий уровень:

Взаимоотношения со сверстниками носят в основном положительный характер - дети владеют навыками сотрудничества и активно их используют, по мере необходимости вносят свои предложения, которые в большинстве случаев сверстники принимают; высказывают свое мнение, задают вопросы, обращаются за помощью и сами помогают; при согласовании действий они занимают активную позицию, стремятся восстановить процесс деятельности, как правило, умеют отстаивать свое мнение. Обычно прислушиваются к мнению сверстника, соглашаются, если он предлагает более правильное. Ориентируются во внешней ситуации общения.

Средний уровень:

Достаточная степень владения умением обращаться за помощью, предлагать свою, задавать вопросы. Но самостоятельно эти дети не умеют выяснять мнения товарищей, отстаивать свое решение, легко поддаются влиянию инициативных детей, иногда полностью переключаются на свою часть работы. Характер взаимоотношения чаще положительный, способен сопереживать и сочувствовать, поставить себя на место другого.

Низкий уровень:

Инициатива совсем не проявляется, участие в общем обсуждении возникающих вопросов ограничивается выражением согласия, робкими просьбами о помощи. Дети легко подчиняются более инициативным товарищам, никогда не возражают. Устанавливают контакт с партнером короткий, непродолжительный. Не ориентируются во внешней ситуации общения.

В результате констатирующего эксперимента два ребенка экспериментальной группы показали высокий уровень коммуникативных умений, у пяти детей нами был установлен средний уровень коммуникативности, у двух детей - низкий уровень.

Четыре ребенка имеют высокие показатели по двум этапам констатирующего эксперимента. Высокая степень активности, самостоятельности. Умение быстро адаптироваться в условиях внешней ситуации общения. К этим детям относятся: Аня С., Алеша И., Ирина В., Толя П.

У двенадцати детей после завершения двух этапов констатирующего эксперимента, нами был выявлен средний уровень коммуникативных умений. К этим детям относятся: Лена 3., Женя Б., Виталя К., Саша Б., Ваня П., Илья Б., Даша С., Настя М., Денис П., Наташа К., Толя Ш., Игорь П., Катя Ч.

Восемь из двенадцати имеют средний показатель по двум этапам эксперимента. Пять из двенадцати имеют средний показатель по первому этапу и высокий - по второму. Это Денис П., Саша Б., Игорь П., Катя Ч., Ваня П. Дети ориентируются во внешней ситуации общения лишь частично, однако активно взаимодействуют с товарищами в процессе совместной деятельности.

У одного ребенка из двадцати низкий показатель по первому этапу констатирующего эксперимента и средний по второму. Слабая ориентация во внешней ситуации общения предположительно мешает занять более активную позицию при совместной деятельности.

У двух детей нами был установлен низкий уровень коммуникативных умений на всех этапах констатирующего эксперимента. К этим детям относятся Таня Б., Денис П.

Это дало основание для проведения формирующего эксперимента. Подробно содержание формирующего эксперимента приведено во втором параграфе данной главы.

2.2 Реализация игровой деятельности в экспериментальной группе

Формирующий эксперимент проводился с десятью учащимися экспериментальной группы в рамках внеклассных занятий - театрального кружка.

В работе с детьми контрольной группы комплекс игр-занятий для формирования сообщества не применялся.

Целью проводимого комплекса игр - занятий являлось: формировать умение выражать дружеские чувства, эмпатию (сочувствие, желание прийти на помощь другу), тактично критиковать и хвалить друг друга, совершенствовать умение понятно выражать свои чувства и понимать переживания других людей.

Комплекс игр-занятий состоял из 10 занятий и строился по следующим

этапам:

1этап:

- умение выслушать другого:

- поддержать общий разговор;

- участвовать в коллективном обсуждении темы;

- тактично критиковать и хвалить другого. 2 этап:

- уметь выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие к окружающим.

согласовывать свои действия с партнером, проявляя свою индивидуальность.

- уметь организовывать на совместную театрализованную деятельность своих сверстников.

- уметь бесконфликтно общаться в ходе подготовки к драматизации сказки.

Все занятия мы строили в основном по единой схеме:

- введение в тему, создание эмоционального настроения;

- театрализованная деятельность (в разных формах);

- эмоциональное заключение.

Таким образом, развитию коммуникативности способствовала такая организация игровой деятельности, когда каждый ребенок имел возможность проявить себя в какой-то роли. Для этого мы использовали следующие приемы: выбор детьми роли по желанию, проигрывание ролей в парах, ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных и невербальных средств выразительности, рассказывание сказки от имени разных героев, представление себя другим существом или предметом и сочинять монолог от его имени, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни, совместные обсуждения и др.

Приведем описание нескольких проведенных нами игр-занятий.

Занятие 1. Рассказываем про любимые игры и сказки

Цель: формировать умение выражать дружеские чувства и симпатии друг к другу, учить связно и логично передавать мысли, совершенствовать средства выразительности в передаче образа.

1. Вводная беседа.

2. Рассказы детей по ассоциациям.

3. Знакомство со сказкой Я. Тенясова «Хвостатый хвастунишка».

Мы предлагали детям рассказать о своих любимых играх так, чтобы другим было понятно, как в них играть. (Некоторые игры, по желанию детей, проигрывались.)

Беседуя с детьми, подводили их к выводу, что игр много, причем одним детям нравятся одни игры, а другим совсем другие, так как каждый ребенок имеет свои интересы и предпочтения.

Затем просили детей рассказать о своих любимых сказках, почему они им нравятся. Обобщали, что и сказки могут нравиться разные: у каждого свой вкус. Побуждали детей рассказать, какие интересы есть у каждого.

Рассуждая, чем хороши сказки, дети вместе с педагогом приходили к выводу, что в сказки можно играть, их интересно слушать.

Далее знакомили детей с новой сказкой «Хвостатый хвастунишка» и выражали надежду, что она понравится детям, они полюбят ее героев и захотят поиграть в нее.

Вопросы к детям:

Какой был петушок в сказке? (Хвастливый, гордый.)

Какими средствами выразительности можем мы это передать? (Голосом, мимикой, жестами.)

Далее дети передавали образ хвастливого петушка либо голосом, либо мимикой и жестами, либо объединяя все воедино.

После этого дети поощрялись детей за импровизацию.

Занятие 2. Красивый Петя уродился; перед всеми он гордился

Цель: формировать умение логично и полно отвечать на вопросы по содержанию сказки, используя в речи сложноподчиненные предложения; участвовать в коллективном обсуждении темы, совершенствовать умение детей давать характеристику персонажам сказки.

1. Беседа по содержанию сказки.

2. Слушание сказки с музыкальными фрагментами.

3. Физкультминутка.

4. Рассматривание иллюстраций к сказке.

5. Характеристика персонажей сказки.

Мы встречали детей под любой сказочный мотив (он сопровождал встречу с детьми на протяжении всего блока занятий по сказке «Хвостатый хвастунишка»). Сообщали детям, что сегодня их вновь ждет сказка «Хвостатый хвастунишка». Вопросы к детям:

Кто главный герой сказки? Каких еще героев вы запомнили? Кто больше понравился и почему?

Далее предлагали детям еще раз послушать сказку, но уже с музыкальными фрагментами, нацеливая на то, что музыка тоже служит средством выразительности и передает характер каждого героя. Например, если это лиса, то музыка плавная, если ворона, то музыка низкая, тяжелая и т.д. Музыка также помогает передавать настроение персонажей.

Далее детям предлагались иллюстрации к сказке «Хвостатый хвастунишка». Дети рассматривали их и передавали характер героев.

В заключении делался вывод о характере героев и их взаимоотношениях.

Занятие 3. Косолапый приходил, теремочек развалил

Цель: формирование умения выслушивать другого, участвовать в коллективном обсуждении темы, согласовывать свои действия с партнером, организовывать на совместную театрализованную деятельность своих сверстников и выражать дружеские чувства к партнеру.

Мы встречали детей знакомой им музыкой, приглашая вновь встретиться с чудесной сказкой В. Бианки «Теремок».

Затем проводили игру «Угадай героя сказки».

После этого предлагали детям проявить свои способности и показать сказку «Теремок», нацеливая их на то, что героев много и участвовать могут все (по желанию). Предлагали самостоятельно распределить роли, определить игровое пространство. Завершилось занятие драматизацией сказки.

Занятие 4. Одну простую сказку хотим мы показать

Цель: формировать умение быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, способствовать объединению детей в совместной деятельности.

Вначале занятия мы усаживали детей и таинственным голосом пели:

Одну простую сказку,

А может, и не сказку,

А может, и героя

Хочу вам показать.

Его я помню с детства,

А может, и не с детства,

А может, и не помню,

Но буду вспоминать!

Затем средствами мимики и жестов мы показывали героев сказки «Курочка Ряба». Когда дети отгадывали сказку, мы говорили о том, что можно сказку так же, как и стихи, показать без слов. Проводили упражнение «Как мы покажем» (называли различные действия, эмоциональные состояния и побуждали детей найти более выразительные средства жестикуляции и мимики).

После этого мы знакомили детей с новым для них понятием «пантомима». Объясняли, что пантомима -- это представление чего-либо средствами мимики и жестов без слов.

Далее напоминали о том, что любую сказку можно изобразить пантомимой и предлагали творческую игру «Что это за сказка?». Дети делились на две подгруппы. Каждой подгруппе, которая находилась в разных частях помещения, показывали иллюстрацию сказки («Колобок», «Репка»...) и предлагали ее изобразить пантомимически. Затем дети одной подгруппы демонстрировали свой спектакль другой группе, и наоборот. По характерным жестам и движениям дети угадывали, какую сказку они видели, и кто какие роли исполнял.

По окончании творческой игры дети обсуждали, что удалось лучше всего, выделяли наиболее выразительных персонажей из сказки.

Занятие 5. Петя хвастался, смеялся, чуть Лисе он не достался.

Цель: совершенствовать умение детей драматизировать сказку, выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие друг к другу, умение согласовывать свои действия с партнером, проявляя свою индивидуальность.

Воспитатель встречал детей под знакомую им музыку словами:

Сказка долгожданная в гости к нам спешит.

Сказка вам, ребята, приготовила загадки.

Что это за герои -- узнаете в отгадках.

Он хвастливый очень-очень,

Ходит гордо, между прочим.

Хвастунишка в лес попал,

Чуть совсем там не пропал. (Петушок.)

Дети по просьбе педагога изображали перед зеркалом различное состояние петушка (гордый, испуганный), затем имитировали все вместе движения, которые соответствовали каждому его настроению.

Очень юркая она, Быстро говорит слова, Но гордится так собой, Что же это за герой? (Сорока.)

Дети имитировали движения сороки (быстрые, ловкие), голосом торопливым вели монолог.

Очень старая, большая, Петушку совет дала, Голос грубый, очень низкий, Вы узнали, кто она? (Ворона.)

Дети двигались на корточках, переваливаясь, медленно, тяжело, имитируя взмах крыльев.

Очень хитрая она, Чуть не съела петуха. (Лиса.)

Дети двигались плавно, ступали легко, взгляд у них хитрый, голосок в монологе ласковый.