Организация игровой деятельности как путь формирования ученического сообщества младших школьников

Очень храбрый и отважный,

Спас от смерти хвастуна,

У него ружье большое,

Догадайтесь, кто он, друзья? (Охотник.)

Петя без хвоста остался,

Далее мы предлагали поиграть в эту сказку. Для этого детям раздавались карточки, где изображены герои, роли которых они будут исполнять (карточки по количеству детей с рисунками героев: петуха, вороны, сороки, лисы, охотника, обитателей птичьего двора -- кур, гусей, уток, индюшек и т.д.). Если кому-то из детей не понравится герой, которого он должен изобразить, мы предлагали решить эту ситуацию другим детям (например, поменяться ролями с кем-нибудь). Далее вносились элементы костюмов; дети наряжались, размечали игровое пространство: лес, птичий двор; устанавливали декорации: елки, речку (голубая ткань) и т.д. Проводилась драматизация. Роль автора исполнял педагог.

По окончании звучал «Танец маленьких утят», и все герои танцевали этот танец.

Занятие 6. Многим домик послужил, кто только в домике ни жил

Цель: формирование умения правильно планировать свою речь, выслушивать другого, согласовывать свои действия с партнером и организовывать на совместную театрализованную деятельность своих сверстников.

В начале занятия мы включали знакомую музыку, которая настраивала детей на встречу со сказкой В. Бианки «Теремок» и предлагали по желанию, выразительно рассказать эту сказку (чтобы охватить как можно больше детей, пересказ шел по частям).

Затем предлагали детям, проявив творчество и фантазию, изобразить дуб с дуплом (индивидуально или небольшими группами).

Дети в парах работали над выразительностью образов героев, ведя диалог скворца и сыча, сыча и белки, белки и куницы и т.д.

Занятие 7. Друг всегда придет на помощь

Цель: совершенствовать умение понятно выражать свои чувства и понимать переживания других людей; закреплять умение планировать свою речь, последовательно излагать свои мысли, совершенствовать выразительность в передаче образов персонажей сказки.

1. Чтение стихотворения о друге.

2. Рассказ из личного опыта.

3. Беседа о сказках.

4. Игра-загадка «Зеркало».

Педагог встречал детей под тихо звучащую фонограмму к песне М. Танича и В. Шаинского «Если с другом вышел в путь», читал стихи: Если дело не идет, И не спорится работа, Друг всегда к тебе придет, С другом справитесь в два счета. Ну, а если и у друга Что-то вдруг случится, Поспеши к нему на помощь, Ведь помощь пригодится! Вопросы к детям: А вам когда-нибудь помогали друзья? В чем? Расскажите.

Затем учитель говорил о том, что в сказке герои тоже приходят па помощь друг другу, просит вспомнить, в каких случаях.

После этого он напоминал детям, что в сказке Чуковского «Айболит и воробей» друзья тоже помогают воробьишке в беде, просил вспомнить героев.

Далее проводилась пантомимическая игра-загадка «Зеркало», в ходе которой дети задумывали, какого персонажа они покажут, передадут настроение и характерные особенности, а другие -- отгадывали героя и объясняли, какому моменту сказки соответствует показанный образ. Затем вместе с каждым водящим все дети еще раз зримо передавали характер и настроение змеи, воробья, лягушки, ежа, светлячка, Айболита, договариваясь друг с другом, кто какой образ будет передавать.

В заключение занятия включалась фонограмма к песне «Если с другом вышел в путь». Воспитатель прощался с детьми словами:

Всем советую дружить,

Очень дружбой

В обиду друга не давайте,

В любом несчастье помогайте!

Занятие 8. Пропал бы бедный воробей, если б не было друзей

Цель: формировать умение выражать дружеские чувства, эмпатию (сочувствие, желание прийти на помощь другу), тактично критиковать и хвалить друг друга, закреплять умение последовательно излагать мысли, используя в речи сложноподчиненные предложения;

1. Слушание песни М. Танича, В. Шаинского «Если с другом вышел в путь».

2. Беседа о друге.

3. Повторное слушание сказки К. Чуковского «Айболит и воробей».

4. Упражнение «Изобрази настроение».

Учитель встречал детей под фонограмму песни «Если с другом вышел в путь» (слова М. Танича, муз. В. Шаинского), побуждал детей подпевать.

Вопросы к детям:

О ком эта песня? (О друге, о друзьях.)

За что нравятся друзья?

Как вы помогаете своим друзьям?

Далее в процессе беседы дети обобщали, что прекрасно, когда рядом есть друг, с которым интересно, который может разделить горе и радость вместе с тобой, выручить из беды. Затем напоминали детям, что в одной знакомой сказке герои -- тоже настоящие друзья, так как они приходят на помощь, и просили по загадкам догадаться, о какой сказке идет речь:

Вспомним, дети, с вами сказку, которую узнали в прошлый раз.

После того как дети вспоминали сказку, им предлагалось ее еще раз и в ходе слушания представить настроение героев, как оно изменялось в разные моменты.

Затем проводилась беседа с детьми о том, как менялось настроение персонажей, с помощью каких средств выразительности можно это передать.

Далее проводилась игра «Изобрази настроение». Дети показывали различные настроения воробья, лягушки, змеи, ежа, светлячка, доктора Айболита, используя мимику, жесты, голос.

В конце занятия дети оценивали друг друга, и учитель поощрял всех за исполнительское умение.

Занятие 9. Как поссорились Солнце и Луна

Цель: закреплять умение детей бесконфликтно общаться в ходе подготовки к драматизации сказки, согласовывать свои действия с партнером, участвовать в коллективном обсуждении темы, согласовывать свои действия с партнером, совершенствовать исполнительское мастерство, выразительность в передаче образов героев сказки,

1. Распределение ролей, ряжение.

2. Драматизация сказки «Как поссорились Солнце и Луна».

Мы встречали детей под музыку и напоминали о том, что это встреча со сказкой «Как поссорились Солнце и Луна». Предлагали детям, использовав свое исполнительское умение, разыграть сказку, причем, договорившись между собой, самостоятельно распределить роли. Вместе с детьми вспоминали, что конфликты можно предупредить, если уступать друг другу, уметь договориться между собой.

После этого вносились костюмы Солнца, Луны, бога Грома и Молнии и звездочек (по оставшемуся количеству детей, чтобы все участвовали). Распределялось игровое пространство и проводилась драматизация, причем роль рассказчика брал на себя ребенок, а воспитатель выступал в роли зрителя.

По окончании драматизации мы хвалили детей за спектакль. Звучала веселая музыка. После свободного танца дети снимали костюмы, убирали декорации и прощались со сказкой.

Занятие 10. Викторина «Мы любим сказки»

Цель: совершенствовать умение понятно выражать свои чувства и понимать переживания других людей; закреплять умение планировать свою речь, последовательно излагать свои мысли, совершенствовать выразительность в передаче образов персонажей сказки.

1. Проведение викторины.

2. Драматизация любимой сказки.

3. Награждение.

Учитель встречал детей в зале, рассаживал двумя полукругами (командами, которые определены в группе по желанию детей). Сообщал, что сегодня на занятии дети могут еще раз показать, чему научились, какие приобрели умения и навыки. Поможет в этом викторина «Мы любим сказки».

Далее детям предлагалось придумать название своим командам в соответствии с темой викторины (дети придумывали название).

Первое задание. Вспомните названия сказок по их героям.

1. Мышка, цыпленок, муравей, жучок, лягушка.

2-я команда

Петух, ворона, сорока, лиса, птичий двор.

1-я команда

Пчелы, медведь, скворец и др.

2-я команда

Воробей, лягушка, еж, сыч, белка, куница

Второе задание. Послушав стихи, назовите героев сказки.

1 -я команда

1. Очень хитрая она, Чуть не съела петуха. (Лиса.)

2-я команда

1. Лежит он в траве высокой, У него перебито крыло. Голосом жалобным, тихим просит помощи кто? (Воробей.)

2. Их не тронь,

Друг за дружку горой. (Пчелы.) и др.

Третье задание. Каждому участнику мы раздавали набор карточек с графическим изображением эмоций (злости, грусти, радости, страха). Нужно угадать, какое чувство было у героя, и показать это на графической картинке.

1-я команда

1. Сказка «Хвостатый хвастунишка» Я. Тенясова. Какое было чувство у петуха, когда его схватила лиса? (Страх.)

2. «Теремок» В. Бианки. «Дятел выдолбил дупло и стал жить в нем». Что он испытывал? (Радость.)

3. «Айболит и воробей» К. Чуковского. Воробья укусила змея. Какое у него было настроение? (Грусть.)

2-я команда

1. «Кораблик» В. Сутеева. Настроение мышки, жучки, лягушки, цыпленка, когда лягушка смеялась над ними. (Грусть.)

2. «Хвостатый хвастунишка» Я. Тенясова. Петя прогуливается по птичьему двору и ощущает себя самым красивым петухом. (Радость.)

3. «Теремок» В. Бианки. Настроение белки, когда к ней пришла куница, всех малых зверей убийца. (Страх.)

4. Сказка «Как поссорились Солнце и Луна» и др.

Четвертое задание. Командам предлагалось показать любую сказку. После того, как дети выбрали сказку, родители и воспитатель помогали им нарядиться. Проводилась драматизация сказки сначала одной командой, затем другой (могли участвовать и родители).

По окончании драматизации мы хвалили всех за талант, старание, умение изобразить любого героя различными средствами выразительности.

Под аплодисменты детям вручались памятные медальки.

Звучала музыка, воспитатель прощался с детьми словами:

Сказки вы не забывайте,

С интересом их читайте.

В гости ждем мы вас, друзья.

Кроме того, в процессе формирующего эксперимента мы знакомили детей экспериментальной группы со спецификой и видами театрального искусства, общеразвивающими и ритмопластическими играми и упражнениями.

При проведении формирующего эксперимента мы отметили, что развитию коммуникативности способствовала такая организация театрализованной деятельности, когда каждый ребенок имел возможность проявить себя в какой-то роли. На наш взгляд, эффективным оказалось использование следующих приемов: выбор детьми роли по желанию, проигрывание ролей в парах, ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных и невербальных средств выразительности, рассказывание сказки от имени разных героев, представление себя другим существом или предметом и сочинять монолог от его имени, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни, совместные обсуждения и др.

В процессе игр и бесед мы подводили их к выводу, что игр много, причем одним детям нравятся одни игры, а другим совсем другие, так как каждый ребенок имеет свои интересы и предпочтения, побуждали детей рассказать, какие интересы есть у каждого.

Рассуждая, чем хороши сказки, дети вместе с педагогом приходили к выводу, что в сказки можно играть, их интересно слушать.

2.3 Динамика развития детского сообщества

После реализации комплекса игр нами была проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте, с целью выявления уровня развития коммуникативных умений. Приведем результаты итогового эксперимента.

Экспериментальная группа

Следует отметить, что у двух детей выявлен средний уровень коммуникативных умений, ответы восьми детей указывают на высокий уровень коммуникативности.

Контрольная группа

Ответы детей указывают на то, что уровень коммуникативных умений остался прежним. Двое детей показали высокий уровень коммуникативных умений. Семь - средний уровень, у одного ребенка остался низкий уровень коммуникативности.

Качественная обработка данных:

Экспериментальная группа

Двое детей, у которых выявлен средний уровень коммуникативности на первом этапе контрольного эксперимента, показали средний уровень понимания эмоциональных состояний. Дети без затруднений определяли только базовые эмоции: «Здесь плохо, хорошо, нормально», «две вот эти -плохо». Свой ответ дети обосновывали с опорой на признаки внешних проявлений эмоций через мимику, жесты, «потому что у этой мышки лицо грустное, у этой веселое, а у этой глаза сердитые», «потому что эта просто отвернулась и глаза закрыла». К этим детям относятся: Таня Б. и Ваня П.

На втором этапе контрольного эксперимента Ваня П. показал высокий уровень коммуникативных умений. Ребенок по отношению к партнеру занял более активную позицию, первым предложил вариант узора, контролировал процесс (обращал внимание на ошибки партнера), осуществлял взаимопомощь по ходу рисования (помогал закончить рисунок). Был доброжелателен по отношению к партнеру по общению.

Таня Б. на втором этапе контрольного эксперимента показала средний уровень коммуникативности. Девочка заняла менее инициативную позицию, рисовала только то, что скажет партнеру по взаимодействию (ждала подсказки, работала медленно, инициативы не проявляла). В конце работы попросила проверить «так или не так». К помощи партнера относилась положительно (закапчивали узор вместе с другим ребенком).

Восемь детей экспериментальной группы показали высокий уровень коммуникативных умений на обоих этапах контрольного эксперимента. При определении внешних эмоциональных проявлений дети безошибочно определяли все эмоции, на вопросы экспериментатора отвечали без дополнительной помощи: «веселая, злая, убегает от страха», «эта очень добрая, этот надутый, а эта испуганная». При ответе делают упор на внешние признаки проявления эмоциональных состояний (мимика, жесты, поза): «она стоит и держи г руки на груди», «у этой руки на поясе, а у этой хвост, усики и уши трясутся», «у первой мышки хвост дыбом, поэтому она злая, у второй -хвост и морда - добрые, а у третьей мордочка испуганная, она как бы ложиться».

На втором этапе эксперимента (методика «Рукавичка») дети были активны, работы выполняли аккуратно, быстро, рационально используя средства деятельности. В процессе взаимодействия помогали друг другу, были доброжелательны по отношению к партнерам, адекватно реагировали на замечания друг друга.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о высоком уровне сформированности коммуникативных умений. К этим детям относятся: Аня С., Алеша И., Ирина В., Толя П. Ира В., Рома И., Катя П., Паша П..

Мы сравнили результаты контрольного эксперимента с результатами констатирующего эксперимента и сделали вывод, что специально разработанные театрализованные игры-занятия позволили повысить уровень коммуникативных умений.

Таким образом, у детей экспериментальной группы, которые занимались по специально разработанной группе игр, уровень коммуникативных умений значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилась целенаправленная работа по данной группе игр.

Результаты итогового эксперимента

Таблица 2.

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	8	2
Средний уровень	2	7
Низкий уровень		1

Для сопоставления результатов стартового и итогового эксперимента мы составили сравнительную таблицу.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп

Таблица 3.

Уровни сформированности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Стартовый	Итоговый	Стартовый	Итоговый
Высокий уровень	3	8	2	2
Средний уровень	6	2	7	7
Низкий уровень	1		1	1

Из результатов таблицы 3 следует, что в контрольной группе изменений не наблюдается, а в экспериментальной группе, после проведения формирующего эксперимента, результаты повысились.

Из этого следует, что в использование игр, направленных на развитие коммуникативности, умений согласовывать свои действия с действиями партнера, выслушать другого, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении темы и др., способствуют развитию детского сообщества. Таким образом, гипотетическое предположение, выдвинутое нами в начале исследования, подтвердилось.

В ходе эксперимента нами были разработаны рекомендации по основным требованиям, предъявляемым к организации игровой деятельности младших школьников с целью формирования детского сообщества.

Назовем основные требования к играм.

1. Игра должна стимулировать мотивацию общения, вызывать у дошкольников интерес и желание общаться; ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы дошкольники были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль.

3. Игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ребенок в игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы школьники могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать имеющийся словарный запас.

6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение педагога установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы- очень важный фактор. В процессе игры педагог иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе. Обычно педагог берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид игры. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры педагог управляет процессом общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном нами исследовании по теме: «Организация игровой деятельности как путь формирования ученического сообщества младших школьников», объектом исследования являлся педагогический процесс в начальной школе; предметом исследования: игровая деятельность с целью формирования детского сообщества.

В ходе работы были рассмотрены особенности организации игровой деятельности как пути формирования классного сообщества.

В процессе работы нами были выполнены следующие задачи, поставленные нами в начале исследования:

1. Обоснована сущность и значение игровой деятельности младших школьников, условия ее успешного применения в целях развития коллектива.

2. Изучены и проанализированы возможности игры в формировании классного сообщества.

3. Разработан и экспериментально апробирован комплекс игр, направленных на развитие детского сообщества.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; наблюдения за участниками эксперимента; беседа; эксперимент; количественная и качественная обработка результатов.

В ходе работы подтвердилась актуальность темы исследования.

В результате теоретического анализа исследуемой проблемы возникло предположение о том, что игра может эффективно использоваться для развития детского сообщества и формирования у детей младшего школьного возраста навыков общения.

В соответствии с данным предположением было проведено экспериментально-педагогическое исследование, в задачи которого входила разработка и практическое применение комплекса игр, направленных на формирование ученического сообщества.

С целью проведения анализа состояния детского сообщества младших школьников нами был проведен эксперимент. Исследование осуществлялось на базе Прокуткинской средней общеобразовательной школы.

В ходе исследования было выявлено следующее:

На стартовом уровне четверо детей контрольной и экспериментальной групп показали высокий уровень коммуникативных умений, средний уровень был выявлен у двенадцати детей, наблюдения за тремя детьми указывают на низкий уровень коммуникативных умений.

Формирующий эксперимент проводился с десятью учащимися экспериментальной группы в рамках внеклассных занятий - театрального кружка. В работе с детьми контрольной группы комплекс игр-занятий для формирования сообщества не применялся.

Целью проводимого комплекса игр - занятий являлось: формировать умение выражать дружеские чувства, эмпатию (сочувствие, желание прийти на помощь другу), тактично критиковать и хвалить друг друга, совершенствовать умение понятно выражать свои чувства и понимать переживания других людей.

Мы сравнили результаты контрольного эксперимента с результатами констатирующего эксперимента и сделали вывод, что специально разработанные театрализованные игры-занятия позволили повысить уровень коммуникативных умений у учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, у детей экспериментальной группы, которые занимались по специально разработанной системе игр, уровень коммуникативных умений стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилась целенаправленная работа по данной группе игр. Из результатов контрольного эксперимента следует, что в контрольной группе изменений не наблюдается, а в экспериментальной группе, после проведения формирующего эксперимента, результаты повысились.

Из этого следует, что использование игр, направленных на развитие коммуникативности, умений согласовывать свои действия с действиями партнера, выслушать другого, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении темы и др., способствуют развитию детского сообщества. Таким образом, гипотетическое предположение, выдвинутое нами в начале исследования, подтвердилось.

В ходе эксперимента нами были разработаны рекомендации по основным требованиям, предъявляемым к организации игровой деятельности младших школьников с целью формирования детского сообщества.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении, систематизации теорий, взглядов, существующих в отечественной и зарубежной педагогике и психологии по вопросам организации игровой деятельности младших школьников и особенностям формирования детского сообщества.

Практическая значимость представляется возможностью использовать данную работу в практике учителей младших классов при формировании детского сообщества (класса, объединения по интересам и т.д.).

БИБЛИОГРАФИЯ

Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. [Текст] / Н.П. Аникеева - М., 1987.-214 с.

Аникеева, Н.П., "Игра в педагогическом процессе"[Текст] / Н.П. Аникеева. - Новосибирск, 1989. -320 с.

Аникеева, Н.П., "Педагогика и психология игры"[Текст] / Н.П. Аникеева -М., 1986.- 245 с.

Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. уч.пособ. [Текст] / О.С. Анисимов, Т.П. Данько. - М.,1992.-457 с.

Ананьева, Е.Г., Алексеев, В.Е., Губенков, С.Ю. и др. "Методологические рекомендации по организации учебно-технических и деловых игр"[Текст] / Е.Г. Ананьева, В.Е. Алексеев, С.Ю. Губенков. -М.,1991. - 198 с.

Айламазьян, А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. уч.пособ. д.студ. [Текст] / А.М Айламазьян. -М.: изд-во МГУ-1989. -364 с.

Богомолова Н.Н. Ситуационно - ролевая игра, как активный метод социально - психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии"[Текст] / Н.Н. Богомолова - М. - МГУ, 1977. - 205 с.

Вуарен, Н. Что такое игра? [Текст] /Н. Вуарен. // «Культура», 1982., №4. - с 38-41.

Венгер, Л.А. Игра как вид деятельности [Текст]/ Л.А. Венгер // Вопр.псих, №3 - 78, с. 163-165.

Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология. [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.,1988.-568 с.

Выготский, Л.С. Проблема развития в структурной психологии. || Основы психологического развития. [Текст] / Выготский Л.С. -М.,1934. - 469 с.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. [Текст] / Л.С. Выготский - М.,1960.

Газман, О.С. , «Социальные аспекты развития» [Текст] / О.С. Газман // Советская педагогика, 1988 г., №5. - с.87-94.

Годовикова, Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками, Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. [Текст] / Д.Б. Годовикова Под редакцией М.И. Лисиной -М.1980.-427 с.

Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения от года до семи лет. [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова -М.1992. - 217 с.

Давыдов, В.В., Зинченко, В.П. Принцип развития в психологии [Текст] / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко. // Вопросы философии", 1980., №12. - с. 47 - 60.

Добрынская, Е.И. Свободное время и развитие личности. [Текст] / Е.И. Добрынская. Ленинград, -1983. - 116 с.

Запорожец, А.В., Маркова, Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка. [Текст] / А.В. Запорожец, Т.А. Маркова. - М., 1978. - 412 с.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология--2-е изд., доп., испр. и перераб. [Текст]./ И. А Зимняя - М.: Логос, 2001.-346 с.

Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций.. Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. [Текст]/ Т.А. Ильина - М., 1984.-496 с.

Игровое моделирование: методология и практика. Сб.п.рук. Ладенко И.С. [Текст] / И.С. Ладенко -Новосибирск: Наука, 1987. -312 с.

Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина -Ярославль. 1996. - 247 с.

Крупенин, А. Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов [Текст]/ А. Л Крупенин, И. М Крохина. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.- 237 с.

Ладенко, И.С. Игровое моделирование методологии и практики. [Текст] / И.С. Ладенко -Новосибирск, изд-во Наука, 1987.- 249 с.

Луначарский, А.В. "Вместо введения // Игра"[Текст] / А.В. Луначарский. - Петроград, 1918, №1. - с.34-37.

Леонтьев, А.А. Деятельность и общение [Текст] А.А. Леонтьев // Вопросы философии.1979 г.№1- с.64-69.

Лисина, М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками [Текст] / М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова. -М., 1980. - 314 с.

Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. [Текст] / М.И. Лисина М., 1986.- 362 с.

Ломов, Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. [Текст] / Б.Ф. Ломов, -М.1975. - 280 с.

Мелибруда, Е. Я-ты-мы: Психологические возможности улучшения общения./ Пер. с польс. [Текст] / Е. Мелибруда - М:Прогресс,1986-174 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. [Текст] / - Л.Ф. Обухова. М.,95.-146 с.

Педагогика и психология игры. [Текст] / Межвузовский сборник научной трактовки, -Новосибирск: НГПИ - 1985. - 362 с.

Праздников Г.А. Игра и эстетическая деятельность личности / Эстетическая культура советского человека[Текст] / Г.А. Праздников. - Ленинград, 1976. - 156 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М., 2000.-512 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред П.И. Пидкасистого. [Текст]/ П.И. Пидкасистый .- М., 2004.-608 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед.ин-тов. Под ред Ю.К. Бабанского. [Текст]/ Ю.К. Бабанский .- М., 1988-479 с.

Реан, А. В. Психология педагогической деятельности [Текст]/ А. В Реан. -- Ижевск, 1994.- 114 с.

Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов-- М., 1995.-476 с.

Рабинович, Ф.М., Баллер, Э.Э., Голубенко, Е.С. и др. Ролевая игра - эффективный прием обучения говорению. [Текст] / Ф.М. Рабинович, Э.Э. Баллер, Е.С. Голубенко, О.К. Крылова. -ИЯ-ИЯШ 1983. №6 - с.24-51.

Рубинштейн, С.Л. Основа общей психологии. Т. 2., [Текст] / С.Л. Рубинштейн. -М.: изд-во "Педагогика", 1989. - 548 с.

Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. [Текст] / А.Г. Рузская -М.1989. - 314 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн -М.1946. - 643 с.

Столович, Л.Н., Искусство и игра // Эстетика[Текст]/ Столович Л.Н. М.: изд-во "Знание", 1987. - 117 с.

Терский, В.Н. Игра. Творчество. Жизнь [Текст] / В.Н. Терский - М., 1966.- 98 с.

Усова, А.П. Игра [Текст] / А.П. Усова. - М., 1962.- 98 с.

Устименко, В.Ф., Место и роль игрового феномена в культуре [Текст]/ В.Ф. Устименко. // Филосовские науки. 1980., №2, стр. 69 - 77.

Фридман, Л.П. Изучение личности учащегося и ученических коллективов [Текст]/ Л.П. Фридман. -- М., 1988.- 254 с.

Фридман, Л.И., Кулагина, И.Ю. «Психологический справочник учителя» [Текст]/ Л.И. Фридман, И.Ю. Кулагина.- М. Просвещение, 1991 - 161 с.

Хейзинга, Й. В. тени завтрашнего дня, Homo Iudens. [Текст] / Й. В. Хейзинга -М., 1992. -282 с.

Чуракова, Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сб.ролевых игр. [Текст] / Р.Г. Чуракова. -М.,91. - 167 с.

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры [Текст] / С.А. Шмаков. М.: изд-во "Новая школа". 1994. - 318 с.

Эльконин, Д.Б. Психологические игры. [Текст] / Д.Б. Эльконин - М.: "Педагогика", 1978. - 427 с.

Эльконин, Д.Б. Детская психология. [Текст] / Д.Б. Эльконин - М.1960. - 540 с.

Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин (Под редакцией В.В. Давыдова, В.П. Зинченко) - М.1989. - 643 с.

Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. [Текст] / Д.Б. Эльконин - Воронеж.1995. - 486 с.

Эпштейн Н.П., "Игра в жизни и искусстве [Текст] / Н.П. Эпштейн // Советская драматургия. М., 1982. №2. - с 61-64.

Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания [Текст] / И.М. Юсупов - Казань: Татарское книжное издательство, 1991.-317 с.

Размещено на Allbest.ru