Особенности ролевого поведения младших школьников с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИE

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Психологическая характеристика игровой деятельности

1.2 Социальная природа детской игры

1.3 «Природа» игры

1.4 Предметная деятельность и игра

1.5 Структурные компоненты сюжетной игры

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

2.1 Закономерности в развитии игровой деятельности у детей с типичным развитием

2.2 Закономерности в развитии игровой деятельности у детей с нарушением слуха

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования:

Особая роль в психическом развитии детей принадлежит игре. По мнению Л.С Выготского, Д.М. Леонтьева, А. В, Запорожца, Д.Б, Эльконина, развитие ребенка происходил только в том случае, если он сам активно включается в различные виды деятельности - предметную, игровую, учебную, трудовую. Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для психического развития вид деятельности.

Игра является важнейшим средством психического, личностного и социального развития детей. Ценность игры, по мнению Л.Н. Галигузовой, состоит в том, что она дает ребенку совершенно особый, уникальный способ освоения действительности через действие в условных, придуманных обстоятельствах, то есть является важным средством социализации детей. [12.c 9]

Основная особенность игры состоит в том, что ребенок с раннего возраста, играя, учится действовать в воображаемой ситуации. В игре формируется способность к замещению предметов, действий, что обеспечивает постепенное развитие мышления и речи. Умственное развитие в игре неразрывно связано с нравственным, эстетическим, физическим развитием ребенка.

Исследователи детской игры отмечают, что на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства происходят качественные изменения игры, обусловленные характером ведущего вида деятельности. Так, на первом году жизни такой деятельностью является общение с взрослым, на втором и третьем годах жизни - предметная деятельность. И только в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности становится сама игра.

В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, общении с детьми.

Актуальность изучения особенностей игровой деятельности детей с нарушением слуха заключается в роли, которую игра выполняет в психическом развитии ребенка, а именно в развитии детей с нарушением слуха игра оказывает большое влияние на общее и речевое развитие ребёнка. Игра имеет большое значение в развитии мышления ребёнка: в игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Игра является важнейшим условием всестороннего развития детей с нарушением слуха.[16.с 23.]

Исследованием особенностей игровой деятельности детей со слуховой депривацией занимались: Г.Л. Выгодская, Л.Л. Катаева, Т.И. Обухова, С.Н. Феклистова.

Цель работы - изучить особенности ролевого поведения младших школьников с нарушением слуха.

Объект -игровая деятельность учащихся с нарушением слуха.

Предмет - особенности игровой деятельности младших школьников с нарушением слуха.

Задачи:

• изучить закономерности овладения игровой деятельностью нормально развивающимися детьми;

• изучить особенности овладения игровой деятельностью глухих и слабослышащих детей;



ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Психологическая характеристика игровой деятельности

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка»

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игру (игры с правилами), дидактические, игры - драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей

Средствами игры являются:

а) Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б) Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в) Те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей. [19,с 57-63]



1.2 Социальная природа детской игры

Центральным вопросом теории детской игры является вопрос о ее историческом происхождении. Согласно концепции детской игры, разработанной в советской психологии, игра ребенка является социальной по своему происхождению и содержанию (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Ценность игры, по мнению Л.Н. Галигузовой, состоит в том, что она дает ребенку совершенно особый, уникальный способ освоения действительности - через действие в условных, придуманных обстоятельствах, то есть является важным средством социализации детей. В свое время Л.С. Выготский указывал на то, что «игра человеческого ребенка направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит в игру; в игре ребенок овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» [2, с. 59]. Поэтому особую значимость при организации коррекционной работы приобретает задача правильного и своевременного формирования игровой деятельности детей. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что характерным специфическим отличием игры ребенка от игры животных является то, что «это не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка» [9, с. 31].

Наиболее полно тезис о социальной природе детской игры на основе этнографических исследований разработан в трудах Д.Б. Эльконина. Ученый указывает на то, что примитивное развитие производительных сил на начальныхстадиях существования человеческого общества обусловливало раннее включение ребенка в трудовую деятельность взрослых. С развитием производства, усложнением орудий труда, возникновением новых форм разделения труда и новых форм производственных отношений это стало невозможным. Возникла потребность в определенной подготовке детей, что привело к созданию предметов-игрушек, имитирующих реальные орудия труда, упражняясь в действии с которыми ребенок готовился к непосредственному участию в трудовой жизни взрослых людей. На основе анализа этнографических сведений Д.Б. Эльконин сделал вывод о том, что «ролевая игра возникает в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений... Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе» [18, с. 72].

1.3 «Природа» игры

Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего, выяснить ее природу.

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

В иностранной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущим как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям этапы хлебопашества, игры с животными - скотоводства и т.д.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С трех - четырех лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5-6 лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т.д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в Живом уголке, в игровой комнате.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото «Животные» игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводится занятие по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия подготавливающее детей к школе. Имеется положительный опыт обучения в игре дошкольников в детских учреждениях музыки, рисованию, иностранному языку.

Все виды деятельности: игра, элементы труда и учения - готовят ребенка к школе. [9]

1.4 Предметная деятельность и игра

Игра - основной вид деятельности дошкольника. В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый - двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответствующий их общекультурному назначению.

Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. [6]

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра - исследование, игра - конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Позднее появляется сюжетно - ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств:

Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых; В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми - детьми и взрослыми.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. [15; с. 10-11]

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно - ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности - ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать.

Детские сюжетно - ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре - это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, заменяющие их игрушки, например куклы.

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно - ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых или реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными и возникает т.н. символическая игра. [8.c. 180]

В особый класс выделяются игры - соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления. [8 с. 154]

1.5 Структурные компоненты сюжетной игры

Формирование той или иной деятельности предполагает определение составляющих ее элементов. Большинство исследователей игры ребенка-дошкольника выделяют в качестве ее основных компонентов сюжет, роль, игровые действия и определяют ее как сюжетную игру.

Сюжет- совокупность действий, событий, которые отображаются в игре в определенной последовательности.

Сюжеты различаются не только по содержанию, но и по структуре, включающей действия, персонажи, предметную ситуацию в разных типах взаимодействия (один персонаж водной или нескольких последовательно меняющихся ситуациях, несколько персонажей с набором действий, несколько персонажей во взаимодействии). Сюжет определяют события, отображаемые в определенной последовательности, а также - на начальных стадиях развития игры - тот игровой материал, который используется. При этом развитие сюжета зависит от близости темы личному опыту ребенка.

По мнению Н.Я. Михайленко и Н.С. Пантиной, в качестве основных элементов, составляющих сюжет, можно выделить персонажи, ситуации, действия, предметы, отношения. При этом целостность перечисленных элементов обусловлена тем, что сюжет включает, во-первых, закрепленные за персонажами места и, во-вторых, связи мест, определяющие отношения между персонажами.

Усложнение сюжета игры происходит следующим образом:

· действия одного персонажа с определенными предметами в одной ситуации;

· действия одного персонажа с определенными предметами во взаимосвязанных ситуациях;

· действия нескольких персонажей с наборами соответствующих действий (действия включены в общую ситуацию либо осуществляются последовательно);

· взаимодействие нескольких персонажей.

По данным отечественных и зарубежных исследователей, содержание игр может заключаться в воспроизведении деятельности людей, их взаимоотношений, воссоздании эмоционально значимых для ребенка событий. Таким образом, преимущественно именно жизненный опыт детей определяет содержание их игр (Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, Д.Б. Эльконин, С. Оапеу и др.). При этом основным элементом является роль - обобщенная социальная функция, которую берет на себя ребенок и посредством принятия которой он реализует содержание игры. «Ролевая игра,- как отмечает Д.Б. Эльконин, - особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности» [18, с. 31].

Л.С. Славина экспериментально изучала значение роли в мотивации игровой деятельности. Исследователем были сделаны следующие выводы:

роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует;

роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действия с ними;

роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Как и любая другая деятельность, игра осуществляется посредством игровых действий- одним из компонентов игры, побуждаемым мотивом и соотносимым с определенной целью. Характерным отличием игрового действия от неигрового является мотивация, то есть то, что оно, по определению А.Н. Леонтьева, «психологически независимо от результата» [9, с. 21]. Игровое действие возникает из «потребности ребенка действовать в предметном мире, не только непосредственно доступном самому ребенку, но и в более широком мире взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, то есть действовать так, как это видел ребенок у других, как ему об этом рассказывали и т. д.» [9, с. 20].

На стадиях существования человеческого общества обусловливало раннее включение ребенка в трудовую деятельность взрослых. С развитием производства, усложнением орудий труда, возникновением новых форм разделения труда и новых форм производственных отношений это стало невозможным. Возникла потребность в определенной подготовке детей, что привело к созданию предметов-игрушек, имитирующих реальные орудия труда, упражняясь в действии с которыми ребенок готовился к непосредственному участию в трудовой жизни взрослых людей. На основе анализа этнографических сведений Д.Б. Эльконин сделал вывод о том, что «ролевая игра возникает в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе» [18, с. 72].

школьник слух психологический игровой



ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

Этапы развития игровой деятельности

Исследователи детской игры отмечают, что на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства происходят качественные изменения игры, обусловленные характером ведущего вида деятельности. Так, на первом году жизни такой деятельностью является общение со взрослым, на втором и третьем годах жизни- предметная деятельность. И только в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности становится сама игра. В развитии игровой деятельности выделяют несколько взаимосвязанных этапов:

1. этап - ознакомительная игра, содержанием которой являются манипуляции ребенка с предметом;

2. этап - предметно-отобразительная игра, выражающаяся в действиях с предметами в соответствии с их функциональным назначением;

3. этап - сюжетно-отобразительная игра, включающая отображение ребенком различных сюжетов, близких по опыту, однако являющаяся предметной по своему содержанию;

4. этап - сюжетно-ролевая игра, содержанием которой является общение. [16. c. 31]

2.1 Закономерности в развитии игровой деятельности у детей с типичным развитием

Основная задача образовательной системы заключается в создании оптимальных условий для развития ребенка. Особую значимость эта задача приобретает на этапе зарождения личностных качеств, то есть в младшем дошкольном возрасте, характеризующимся активным познанием окружающего мира, включением ребенка во все свои действия механизмов подражания, воображения, свободы и творчества, а также двигательной активности. Развитие ребенка возможно только тогда, когда, он сам активно включается в разные виды деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Особая роль принадлежит игре как ведущему виду деятельности ребенка-дошкольника, определяющему характер психического развития на данном этапе детства и подготавливающему его переход на новые, более высокие ступени развития. [19. C. 47]

В ряде научных исследований подчеркивается, что развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. По мнению исследователей, игра может возникнуть только тогда, когда у ребенка сформируются основные сенсорно-двигательные координации, готовность к осуществлению манипуляций и действий с предметами (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.М. Фонарев, Д.Б. Эльконин и др.). В их развитии большую роль играет взрослый, во взаимодействии с которым складывается своеобразный вид деятельности - «непосредственно-эмоциональное общение» с окружающими. Постепенно начинает формироваться «комплекс оживления», своевременное появление которого обеспечивает создание предпосылок развития деятельности ребенка с предметами. [12.c.113]

Овладение любым действием происходит ребенком поэтапно. Сначала он усваивает общую схему действия с предметом в соответствии с функциональным назначением, выявляет межпредметные связи с опорой на свойства предмета, устанавливает отношения между предметом деятельности и предметом цели. По мере овладения малышом предметными действиями происходит их обобщение, появляется возможность переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни иное назначение. Это является важной предпосылкой возникновения в последующем сюжетно-ролевой игры.

В исследованиях Е.В. Зворыгиной, Н. Коротковой, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселовой, Н.С. Пантиной, Ф.И. Фрадкиной подвергается тщательному анализу весь процесс такого развития игровых действий детей данной возрастной категории. Отмечается, что действия на начальном этапе формируются в процессе взаимодействия ребенка и взрослого: ребенок самостоятельно действует только с теми предметами и только так, как они использовались в совместной деятельности. Для него еще не важно наличие или отсутствие сходства игрушки с тем реальным предметом, который она обозначает. Важно только, чтобы это была игрушка, с которой взрослый играл вместе с ним.

По мере приобретения ребенком умений и опыта границы переноса действий с одного предмета на другой, игровое использование предметов становятся все шире. Активно развивается предметно-отобразительная игра. Действия с предметом, игрушкой повторяются много раз, не изменяясь по своему содержанию, что закрепляет у ребенка знание динамических свойств предмета. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной. [14.c. 18]

Возникновение сюжетной игры связывают с переходом к предметным действиям нового качества - предметно-опосредованным, осуществляемым орудийными операциями, в которых отражаются объективные отношения средства и цели. Предметно-опосредованные операции переходят на новый уровень игровых действий, которые определяются как сюжетно-отобразительная игра, являющаяся предметной по своему сюжетному содержанию (катание куклы в коляске, перевоз кубиков в машине и т. д.).

Игровые действия, производимые ребенком, сначала развиваются как одноактные, процессуальные по своему характеру. Постепенно сюжет развивается за счет включения различных элементарных действий, сначала логически не связанных, затем отражающих последовательность реальных событий. Игровой предмет однозначно определяет использование его в игре, а действие определяется наличными предметами.

Вместе с развитием игрового сюжета происходят и изменения игровых действий. Сначала игровые действия ребенка носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры. Постепенно они начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, обобщенные действия заменяются словом (Г.Д. Луков, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин). От операций реально-орудийных ребенок постепенно переходит к условно-орудийным операциям, что свидетельствует о появлении в игровых действиях нового компонента - воображаемого действия с воображаемыми предметами.

Как отмечают Ф.И. Фрадкина, Л.Н. Галигузова, Е.В. Зворыгина и др., в структуре сюжетно-отобразительной игры детей раннего возраста возникают предпосылки ролевой игры. Поэтому Л.С. Выготский называл ее «квази-игрой», а Д.Б. Эльконин определил ее как предысторию игры. По словам Л.С. Выготского, «мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка» [18.С.160]. Происходит переход к действиям с предметами-заместителями, к действиям с мнимыми предметами, возникают условные действия-жесты и, наконец, замещение предмета словом. При этом у детей раннего возраста отмечаются минимальные требования к сходству предмета-заместителя с изображаемым предметом, нет самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру, до воспроизведения соответствующего действия, переименование маленькими детьми вещей ограничено. [18.c. 4;5]

Дальнейшее развитие ролевого поведения, как отмечает Д.Б. Эльконин, связано с называнием ребенком себя сначала своим собственным именем, затем - именем взрослого, сравнение своих действий с действиями взрослого, называние куклы именем действующего лица и разговор от лица куклы. Все это подготавливает появление роли в игре.

Вместе с развитием игрового сюжета происходят изменения действий с предметами. От операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий (куклу кормим, укладываем спать; кубики перевозим, строим из них домик и т. д.) ребенок постепенно переходит к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (из пустой чашки кукла пьет чай, ложкой помешивает воображаемый суп и т. д.). Уже на втором-третьем годах жизни ребенок в игре постоянно приобщается к системе условных действий и знаков, что свидетельствует о переходе от оперирования на уровне наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и элементам речевого. В этом же возрасте наблюдается и другой тип замещения - использование одного предмета в роли другого, что становится возможным в связи с расширением поля деятельности и включением все большего количества предметов.

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию, действия недостающим предметом, который отсутствует в данный момент.

Таким образом, к концу раннего детства можно выделить следующие игровые новообразования:

· в игру вовлекаются предметы-заместители, которые называются в соответствии с их игровым значением;

· происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

· происходит сравнение своих действий с действиями взрослого в ситуации действия от другого лица, то есть в ситуации перехода к игре с ролью;

· ребенок вступает во взаимоотношения с другим лицом (куклой).

Все перечисленные новообразования создают предпосылки для перехода ребенка на новый этап игровой деятельности - к сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста.

На четвертом году жизни ребенка начинается этап развития игровой деятельности, связанный с переходом от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой, которая достигает своего высшего уровня во второй половине дошкольного возраста. Существенным ее признаком является изменение психологической природы игры: основным содержанием становится общение, взаимодействие людей. [16]

Д.Б. Эльконин на основе экспериментальных исследований выделил и охарактеризовал 4 уровня развития игры в дошкольном детстве, отличительными признаками которых выступают содержание, характеристика ролей и игровых действий.

Первый уровень развития игры

Основным содержанием игр являются действия с определенными предметами, направленными на партнера по игре (кормление).

Роли фактически есть, но они зависят от действия, а не определяют его. В большинстве случаев дети не называют их и не называют себя именем того лица, чью роль они приняли.

Игровые действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций, не перерастают логически в другие. Логика действий легко нарушается. Порядок действий не является существенным.

Второй уровень развития игры

Центральным содержанием игр является действие с предметом. Однако, в отличие от первого уровня, на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

Происходит разделение функций, роли называются детьми. Выполнение роли сводится к реализации связанных с ней действий.

Логика действий определяется последовательностью в реальной действительности. Расширяется количество действий.

Третий уровень развития игры

Основным содержанием игры становится реализация роли и выполнение вытекающих из нее действий. Выделяются специфические действия, характерные для определенной роли.

Роли ясно выделены и называются детьми, именно роль определяет поведение ребенка и направляет его действия.

Действия становятся разнообразными, их логика и характер зависят от роли. Появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается ребенком.

Четвертый уровень развития игры

Основное содержание игры - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.

Роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок четко ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Сопровождающая игру речь носит выраженный ролевой характер и определяется ролью.

Игровые действия разнообразны и развертываются в четкой последовательности, отражающей реальную логику событий. Точно выделены действия, направленные к разным персонажам. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность («Так не бывает»), а указанием на рациональность правила.

Таким образом, по определению Е.О. Смирновой, «развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью некрытым правилом к открытым правилам и скрытой ролью» [18 с. 16-18].

2.2 Закономерности в развитии игровой деятельности у детей с нарушением слуха

Как отмечал Л. С. Выготский, развитие ребенка с нарушением слуха подчиняется закономерностям развития в норме, но возникают качественные и количественные своеобразия.

Ребенок с нарушением слуха с рождения (если поражение является внутриутробным) или же с первых месяцев жизни (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития. У детей со слуховой деривацией задерживается по сравнению с нормально слышащими развитие локомоторных и статических функций (Г.В. Трофимова). Это, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств ребенка. Задерживается во временном и качественном отношении овладение основными двигательными функциями: общие движения, движения рук, сидение, стояние, ходьба. [2]

Задержка в формировании двигательной сферы, развитии восприятия, переходе к действиям с предметами, развитии способов общения со взрослыми вызывает значительное качественное и количественное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха по сравнению сих слышащими сверстниками. Особенности сформирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребенка.

Впервые изучение особенностей игры глухих детей было осуществлено Г.Л. Выгодской (1964). По ее данным, у глухих детей раннего возраста преобладающими игровыми действиями являются манипуляции с предметами и только после трех лет отмечаются функциональные процессуальные действия с игрушками, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей. В игре детей старше четырех лет появляются элементы сюжета, однако это не меняет общего характера игры.

Г.Л. Выгодской были также определены некоторые особенности игрового поведения детей в процессе обучения: стереотипность и подражательность действий с игрушкой, чрезмерная детализация игровых действий, педантичное копирование окружающей действительности. Как уже отмечалось ранее, в результате развития игровой деятельности нормально развивающихся детей наблюдается сокращение, обобщение игровых действий. Для глухих же детей, по наблюдениям Г.Л. Выгодской, характерен обратный процесс: их игровые действия становятся более полными, развернутыми и не приобретают характер обобщенных. Таким образом, у глухих детей отмечаются особенности в овладении игровыми действиями не только в процессе спонтанного развития, но и в ходе обучения, что свидетельствует о необходимости совершенствования коррекционной работы с этой категорией детей.

Комплексное исследование игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного возраста было предпринято С.Н. Феклистовой. Оно включало: определение характера самостоятельной игровой деятельности детей; изучение состояния игровой деятельности детей в специально организованных условиях; определение характера оперирования детьми предметами в соответствии сих функциональным назначением; выявление способности детей к использованию предметов-заместителей.

Как показали результаты комплексного изучения состояния игровой деятельности, на протяжении раннего и даже младшего дошкольного возраста у глухих и слабослышащих детей не формируются предпосылки, необходимые для перехода к сюжетно-ролевой игре. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием.

Во-первых, наблюдается отставание в развитии игровой деятельности глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками. Так, для детей с нарушением слуха характерны:

• однообразный и ограниченный выбор игрушек;

• низкий уровень самостоятельной игровой деятельности (преобладает уровень одиночной игры);

• значительное отставание от слышащих сверстников в овладении способами игровых действий, сюжетным способом построения игры;

• особенности развития роли: в отличие от слышащих сверстников, глухие и слабослышащие дети не берут на себя роль;

• отсутствие игрового взаимодействия;

• бедность, невыразительность и однообразие эмоциональных реакций, сопровождающих игру;

• отсутствие или ограниченность голосовых или речевых проявлений во время игровой деятельности.

Во-вторых, отмечаются существенные отличия в развитии игровой деятельности внутри групп детей с нарушением слуха. Нами было выявлено различное состояние игрового интереса, используемых способов игровых действий (как определяющего фактора развития игровой деятельности), уровней игры, эмоционального и речевого сопровождения игровых действий. Как показал анализ результатов, выявленные отличия обусловлены несколькими факторами: возрастом детей; состоянием слуха; индивидуальными особенностями.

Сравнительный анализ полученных результатов обследования игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного возраста позволил выделить и охарактеризовать три уровня развития игровой деятельности необученных детей с нарушением слуха.

1. уровень. Отсутствие интереса к игровому материалу, отсутствие игровых действий, а также эмоционального и речевого сопровождения игры.

2. уровень. Проявление нестойкого интереса к игрушкам, манипулятивный способ игровых действий, бедность эмоционального и речевого сопровождения игры.

3. уровень. Наличие нестойкого, однообразного интереса к игрушкам, предметно-отобразительных или единичных сюжетно-отобразительных игровых действий, бедность и однообразие эмоционального и речевого сопровождения игры.

Полученные нами результаты послужили основанием для разработки дифференцированного подхода к формированию игровой деятельности детей раннего возраста с нарушением слуха.

Особенности игр детей с нарушениями слуха

В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение.

Дети стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения.

Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. [6]

Условия развития игровой деятельности

Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в детских садах должны быть созданы необходимые условия.

Необходимо создать условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на занятиях по различным разделам программы и на специальных занятиях по игре. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактическими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводят подвижные игры, игры с песком, снегом и другими природными материалами.

Для успешной организации игр в группах необходимы игровые уголки, достаточное количество игрушек. Подбор игрушек должен соответствовать возрасту детей и их игровым интересам. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игрушки (куклы, животные и др.), игрушки - двигатели (машинки и др.), конструкторы, дидактические игрушки, кукольный театр, костюмы и атрибуты для игр - драматизаций, спортивные и настольные игры. В игровых уголках должны располагаться таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр - названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений.

По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т.д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, халаты, шапочки. Оборудуется квартира для кукол и обставляется соответствующей мебелью. Увеличивается количество настольных игр. Для прогулок используются мячи, кегли и др.

В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать и гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место, и подбираются атрибуты для организации игр «Зоопарк», «Школа», Парикмахерская» и др. После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры.

Для эффективного обучения игре важно, чтобы тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобразительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между разделами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха играм является постоянное руководство со стороны воспитателя, которое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показывает возможные способы их использования. В средней группе помогает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей предметы-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирования сюжета и т.д.

Проведение работы по обучению игре требует от воспитателей особого эмоционального настроя, свободного раскрепощенного состояния детей.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав научный материал можно придти к выводу, что значимое место в психическом развитии ребенка занимает игра. Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольника, однако предпосылки развития игровой деятельность возникают уже в младенческом возрасте. Игра направлена на познание ребенком окружающего мира, особенностей окружающих ребенка предметов, их особенности и свойства. В игре развивается мышление, речь, чувства, воля, взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания, произвольность поведения.

Как отмечал Л. С. Выготский, развитие игровой деятельности у ребенка с нарушением слуха подчиняется закономерностям развития в норме, но возникают качественные и количественные своеобразия.

В специальных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха (Г.Л. Выгодская, С.Н. Феклистова). На протяжении раннего и даже младшего дошкольного возраста не формируются предпосылки, необходимые для перехода к сюжетно-ролевой игре. Как следствие, сюжетно-ролевая игра не приобретает роль ведущего вида деятельности. Это обусловливает необходимость организации специальной работы, направленной на поэтапное формирование игры детей со слуховой депривацией с первых дней организованного обучения.



БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Выгодская, Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм / Г.Л. Выгодская - М.: Просвещение, 1975. -174 с.

2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Психология, 1995. - Вып. 1. - С. 55-77.

3. Выготский, Л.С. Проблема возраста. Игра / Л.С. Выготский // Собр. Соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1995. - Т. 4. - С. 244-269.

4. Галигузова, Л.Я. Ранний возраст: развитие процессуальной игры / Л.Н. Галигузова Л.Я. // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. - С. 41-47.

5. Гаспарова, Е.М. Отображение социальных отношений в игре / Е.М. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 1984. - № 8. - С. 35-38.

6. Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры / А. В. Запорожец //Дошкольное воспитание. -1965. - № 10. - С. 72-79.

7. Зворыгина, Е.Я. Первые сюжетные игры малышей / Е.В. Зворыгина. - М.: Просвещение, 1988.- 96 с.

8. Абрамян, Л.А. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян и др.; под общ. ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

9. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. -1996. - № 3. - С. 19-31.

10. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина.- М.: Педагогика, 1986.-143 с.

11. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.

12. Обухова, Т.Н. Методика обучения игре детей дошкольного возраста с нарушением слуха / Т.И. Обухова, С.Н. Феклистова. - Минск: БГПУ. - 69 с

13. Обухова, Т.И. Основы дошкольной сурдопедагогики / Т.И. Обухова - Минск: БГПУ, 2001. - 52 с.

14. Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. - М.: Владос, 2003 - 368 с

15. Феклистова, С.Н. Обучение игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. Пособие/ С.Н. Феклистова.- Минск: БГПУ, 2010. - с 68

16. Феклистова, С.Н. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей с нарушением слуха / С.Н. Феклистова. - Мн.: Просвящение, 2005. -46 с

17. Фрадкина, Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства / Ф.И. Фрадкина // Психология и педагогика игры дошкольника; под ред. А. В Запорожца и А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1966. - С. 49-56.

18. Шипицина, Л.М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе /Л. М. Шипицина. - СПб.: Речь, 2009. - 203 с.

19. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. - М.; ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

Размещено на Allbest.ru