Особенности мотивационной сферы у детей 8-12 лет с личностной беспомощностью

Таким образом, были выделены выраженные личностные особенности детей с признаками беспомощности, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, наличием невротической симптоматики и специфических фиксированных поведенческих тенденций представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня. Данный подход к пониманию личностной беспомощности используется в нашей работе [511].

1.2 Мотивационные дефициты личностной беспомощности

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Направленность обеспечивает в основном регуляцию поведения, она часто понимается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Что же касается стимуляции поведения, или побуждений, обеспечивающих активизацию и направленность поведения, то это связано с мотивами и мотивацией.

Мотив - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта [25, с. 517].

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие и используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека.

Проблема мотивации поведения человека привлекала внимание ученых с незапамятных лет. Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов, а в настоящее время таких теорий насчитывается уже несколько десятков [25, с. 517].

Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 30-х гг. ХХ в. . Первой из них была теория мотивации, предложенная К. Левиным. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - Г. Мюррея, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др. [25, с. 521].

Во второй половине ХХ в. теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера и др. [49, 17]. Изучение этими авторами некоторых аспектов выученной беспомощности оказало в высшей степени стимулирующее воздействие на исследования мотивационных феноменов [49, с.135].

В свое время, анализируя результаты многочисленных исследований, М. Селигман с коллегами пришли к выводу, что одним из компонентов выученной беспомощности является мотивационный дефицит, который, по их мнению, проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. В дальнейшем была продолжена разработка этой теории, значительно расширившейся благодаря включению в рассмотрение атрибутивных процессов [49, с. 114].

М. Селигманом было сделано предположение о том, что проявление выученной беспомощности определяется тем, насколько «демотивирующей» оказывается атрибуция неуспеха и в какой мере она переносится на аналогичные задания [49, с. 116].

Гипотеза о мотивационном дефиците как непосредственной причине снижения достижений была подтверждена наблюдениями А. Франкела и М. Снайдера. К научению беспомощности приводит сильное и одновременно глобальное ожидание неудачи, связанное с атрибуцией относительно отсутствия способностей. Такое ожидание неудачи сказывается на мотивации субъекта: у человека снижается желание действовать, ибо его усилия теряют всякий смысл. В дальнейшем возможен перенос мотивационного дефицита на другое задания, в зависимости от сложности предыдущего [49, с. 131-132].

Установлено, что низкой толерантностью к негативному воздействию отличаются те индивиды, которые слишком поспешно объясняют неудачу недостаточностью своих способностей, вместо того, чтобы приписывать ее слабому старанию или высокой сложности задания. Атрибуция такого типа, характерна для индивидов с мотивом избегания неудачи [49, с. 1331.

Обратную зависимость мотивационной направленности и стиля атрибуции первыми установили при исследовании простых корреляций Б. Вайнер, А. Кукла и П.В.-У. Поутпан. По полученным ими данным, стремящиеся к успеху (высокомотивированные) испытуемые чаще прописывают успехи себе и воспринимают себя менее отягощенными неудачами, чем избегающие неудачи (слабомотивированные) испытуемые. Избегающие неудачи в меньшей степени по сравнению со стремящимися к успеху возлагают ответственность на неудачу на отсутствие старания и невезение и в большей на недостаток способностей.

Аналогичные данные были получены Мейером в результате проведенных экспериментов. Он сделал выводы о том, что избегающие неудачи реже, чем стремящиеся к успеху, приписывают свой успех (высоким) способностям и старанию и чаще - везению, тогда как неудачу они чаще приписывают (недостаточным) способностям и реже - (недостаточному) старанию и невезению [49, с. 144-145].

Зависимость типа атрибуции успеха и неудачи от мотива заключается в следующем. В случае успеха решающую роль играет такой параметр как локализация, т.е. стремящиеся к успеху объясняют его, прежде всего, внутренним факторам (хорошим способностям), а избегающие неудачи сосредотачивают внимание на внешних факторах, оправдывая свой успех везением и иногда легкостью задания. В случае неудачи решающим становится параметр стабильности, т.е. стремящихся к успеху свой провал объясняют неконтролируемыми и изменчивыми внешними факторами (недостаточностью старания, иногда невезением), а избегающие неудачи понимают свой неуспех как плохо поддающийся изменению, т.к. приписывают его недостатку способностей или чрезмерной сложности задания.

В свою очередь, сложившийся тот или иной тип атрибуции имеет целый ряд последствий для изменения ожидания, самооценки и мотивации [49, с.45].

До того как в первой половине 70-х гг. проблематика деятельности достижения начала разрабатываться в рамках теории атрибуции, уже имелись, работы, указывавшие на связь внутренней локализации причин с силой мотивации. Одна из них принадлежала Р. де Чармсу и была посвящена так называемому чувству причастности. В основе его работы лежало старое противопоставление внутренней (интринсивной) и внешней (экстринсивной) мотивационной направленности.

Р. де Чармс видел первичную (внутреннюю) мотивацию в ощущении своей эффективности, в ощущении себя источником изменений в окружающем мире. Стремление быть причиной собственных действий представляет собой некоторый руководящий принцип, который пронизывает различные мотивы. Требования окружения, обещанные вознаграждения и возможные наказания, внешнее давление - все это может снижать уровень переживаемого самоутверждения, вплоть до появления ощущения полной зависимости. Человек пытается противостоять этому, и чем хуже ему это удается, тем больше он воспринимает свою деятельность как обесцененную и мотивированную лишь извне.

Другая теория принадлежит Х. Хекхаузену, согласно которой интринсивно мотивированным действие является в том случае, когда само действие (средство) и его польза (цель действия) тематически связаны друг с другом, так что последнее осуществляется ради своего собственного содержания. Соответственно, действие будет мотивированным экстринсивно, если действие (средство) и его польза (цель действия) тематически не будут совпадать друг с другом, т. е. действие и его результат будут лишь средством на пути к некоторой тематически отличной от них цели. Этот характер средства является чисто внешним, он задается произвольно и может быть, по существу, любым.

В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. К их числу следует отнести, например, мотивацию достижения или мотивацию избегания неудачи. Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающейся в особенностях других личностных черт. Так, уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой и своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постоянно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.

С самооценкой личности тесно связан уровень притязаний, под которым подразумевается результат, которого субъект рассчитывает достичь в ходе своей деятельности. Существенные изменения в самооценке происходят в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [25, с. 528].

Частые неудачи в деятельности и пессимистический стиль атрибуции неуспеха влекут за собой формирование беспомощности как базисной структуры личности, включающей в себя оценочный, атрибутивный и мотивационный компоненты. Большой вклад в изучение мотивационного компонента личностной беспомощности внес, уже упоминавшийся ранее, отечественный психолог Н.А. Батурин. Им было проведено множество исследований по проблеме влияния успеха и неудачи на последующую активность личности и эффективность ее деятельности.

Н.А. Батурин выдвинул гипотезу о том, что успех и неудача представляют собой когнитивно-аффективные оценочные комплексы, которые, возникая на завершающем этапе деятельности, выполняют ряд функций. Регулирующая функция заключается в воздействии на потребностно-мотивационную основу следующего цикла аналогичной деятельности. Кроме того, они оказывают влияние на выбор, инициацию и выполнение последующей деятельности или других форм активности личности, т.е. являются междеятельностным механизмом регуляции. При участии этого механизма происходит “связывание” отдельных не зависимых друг от друга деятельностей в единый “поток” жизнедеятельности личности [5, с. 14].

Таким образом, согласно Н.А. Батурину, можно отметить группу факторов, влияющих на инициацию новой деятельности или на начало ее развития: это атрибуция своих предыдущих действий (объяснение причин успеха и неудачи), специфика индивидуальных особенностей мотивации и целеполагания [5, с.31].

Особого внимания заслуживает проблема изменения влияния успеха и неудачи на изменение целей и мотивации в зависимости от устойчивого сочетания мотивов. Изучение этой проблемы широко проводилось в работах по мотивации достижения, фрустрации и атрибуции. Успех и неудача в них использовались как методические приемы для вызывания изменения мотивации, эмоциональных переживаний, атрибуции.

В большинстве работ по мотивации достижения различают два мотива как устойчивые личностные качества: мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи. В зависимости от преобладания мотивов у человека происходит общее изменение мотивации (мотивационной тенденции) после успеха и неудачи [5, с. 58].

Сформировавшиеся мотивационные особенности беспомощной личности оказывают одно из решающих влияний на успешность последующей деятельности.

Индивиды с выраженными признаками личностной беспомощности будут стремиться разрядить напряжение, возникшее в связи с незаконченностью деятельности, и в дальнейшем будут проявлять низкую степень активности при поиске все новых видов деятельности. Такая избирательная интенсивность включения в новые виды деятельности способствует поддержанию самооценки на должном уровне и избеганию ее понижения при неуспехе дальнейших действий.

Проявление личностной беспомощности сказывается и на специфике целеполагания индивида. Вся его деятельность в целом будет направлена на избежание негативных переживаний, которые могут возникнуть в результате неуспешности деятельности. Каждая новая деятельность грозит негативным влиянием на (возможно уже заниженную) самооценку, поэтому она изначально воспринимается как угроза, не имеющая положительных сторон. То есть, вся активность «беспомощного» индивида будет целенаправленна на избегание неудач, нежели на достижение успеха.

Экстратенсивная мотивационная направленность, с точки зрения Н.А. Батурина, входящая в структуру личностной беспомощности, говорит об ориентации человека на результат деятельности, а не на ее содержание. Согласно концепции Х.Хекхаузена, экстратенсивность мотивации в данном случае определяется тем, что стремление достичь положительных результатов связано с желание получить хорошую внешнюю оценку для укрепления веры в своих способностях, а не ради собственно достижения.

Все три компонента мотивационного аспекта личностной беспомощности находятся в тесной взаимосвязи между собой, а также находятся во взаимодействии с оценочным и атрибутивным комплексами личности.

Таким образом, для индивида с выраженными признаками личностной беспомощности характерны низкая активность при поиске и включении в новые виды деятельности, постановка целей из расчета избегания неудач и желание достичь успеха ради получения положительной внешней оценки. В целом личность, характеризующаяся мотивационным дефицитом будет отличаться пессимистичностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пассивностью в контактах, низкой степенью активности, узким кругом интересов, который будет ограничиваться видами деятельности, позволяющими индивиду чувствовать себя достаточно уверенно и способствующими получению позитивной обратной связи и сохранению самооценочных тенденций на должном уровне.

Еще один важный фактор, играющий серьезную роль в возникновении беспомощности, это жизненные события. Пессимистический атрибутивный стиль и травмирующие жизненные события взаимодействуют, и в результате ребенок становится более уязвимым для возникновения беспомощности и депрессии.

Селигман М. предлагает схему возникновения выученной беспомощности. Его теория считалась объясняющей то, почему люди впадают в депрессию, оказываясь в ситуациях, которые они не могут контролировать. Но у нее есть существенный недостаток. Он состоит в том, что, как отметил профессор Джон Тисдейл, процедура формирования беспомощности, используемая для демонстрации валидности теории, объясняет поведение лишь двух из трех людей. Это значит, что не реагирует на обучающую процедуру и не проявляет никакой тенденции к беспомощности. Данное наблюдение, заставили Селигмана заново сформулировать теорию, прибегнув к когнитивной терминологии. Согласно пересмотренной теории, склонность человека к депрессии связана с его личностным объяснительным стилем. Иными словами, впадает ли он в депрессию, встретившись с трудностями, зависит от того, как он объясняет приятные и не приятные события.

Существует три основные формы, связанные с оценкой постоянства, глобальности и личной ответственности (персонализации). Эти формы представляют общий процесс, который порождает симптомы беспомощности: пассивность, когнитивные дефициты, эмоциональные дефициты, включая печаль, тревогу и враждебность; сниженную агрессию; сниженную силу инстинктивных потребностей; комплекс нейрохимических дефицитов и повышение восприимчивости к болезни. Вдобавок, симптом потери самоуважения иногда является одним из симптомов беспомощности. В теории выученной беспомощности как оригинальной, так и переформулированной, ожидание, что никакие действия не позволят осуществлять контроль над результатом в будущем, является достаточным условием для возникновения всех симптомов беспомощности, исключая потерю самоуважения. Оно обычно возникает, когда плохие события воспринимаются как неконтролируемые.

Депрессия, возникшая в результате травмирующих событий, в свою очередь оказывает влияние на атрибутивный стиль. Исследования подтверждают влияние самой реальности на причинные объяснения, которые, в свою очередь, воздействуют на беспомощность. Ситуативные факторы воздействуют на депрессивную реакцию и реакцию объяснений на реальные жизненные события.

Важный фактор, играющий серьёзную роль в возникновении беспомощности, это травмирующие жизненные события. По определению Р.Д. Коддингтона, травмирующим событием является такое, которое требует от индивида восстановления адаптации, которое вызывает изменения в его жизни. Травмирующим может оказаться не только плохое, но и хорошее событие, если оно является слишком большим стрессом для человека [6].

В зарубежных исследованиях беспомощности большое внимание уделяется изучению влияния жизненных событий на атрибутивный стиль и формирование выученной беспомощности. Травмирующие события часто рассматриваются как основной детерминирующий фактор в этой цепочке. Реальное неконтролируемое негативное событие в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем обусловливает ожидание неконтролируемых негативных событий в будущем и как следствие появление симптомов выученной беспомощности. Содержание самих событий влияет на атрибуции, связанные с ним, и может влиять на атрибутивный стиль в целом, изменяя его в сторону более пессимистического, что снижает толерантность к возникновению выученной беспомощности.

Однако до сих пор остаётся почти неизученной проблема влияния травмирующих событий на формирование личностной беспомощности. Можно предположить, что роль травмирующих событий в данном случае аналогична их роли в формировании личности в целом, так как личностная беспомощность затрагивает целый ряд личностных особенностей, её можно рассматривать как определённый психологический тип личности.

Аарон Бек один из основоположников когнитивного подхода к депрессии, считает, что в ее возникновении и сохранении решающую роль играет мысли и представления. По его мнению, депрессивные люди видят настоящее и будущее в негативном свете. Подобный стиль мышления распространяется на три области. Во-первых, они рассматривают как негативные и такие ситуации, которые возможно проинтерпретировать позитивно. Во-вторых, люди, склонные к депрессиям, воспринимают взаимодействие с окружающим миром как лишение, болезнь и поражение. В-третьих, они подгоняют факты под свои негативные выводы. Они могут даже проигнорировать очевидное, но не согласующееся с их убежденностью в том, что жизнь по существу ужасна.

А.Бек утверждает, что у депрессивных людей формируется организованная и устойчивая схема, представлений о самих себе. Тогда переработка информации осуществляется в соответствии с этой схемой. Они распределяют, дифференцируют и кодируют сигналы из окружающего мира согласно сформировавшимся у них представления о себе.

Ученый подчеркивает, что процессы мышления у депрессивных людей часто ведут к когнитивным искажениям. Поскольку у такого человека нередки негативные установки по отношению к себе, например, они дают себе заниженную оценку, то появляется чувство депривации, неодобрения и неудачи.

1.3 Основные психологические новообразования у детей 8-12 лет

Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности -- приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно проследить правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира -- как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед, необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Характерными в этом плане являются данные, полученные Ричером (1968), который провел обследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительно показало, что для молодых людей, успеваемость которых в школе была невысокой, период, последовавший за уходом из школы, стал временем психологии возрождения после эмоционального стресса и ощущения неполноценности, сопровождавших их в школьной жизни. В школе мальчики на первых порах сталкиваются с более серьезными проблемами, поэтому им труднее развивать позитивную самооценку. Но, в основном, начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.

Не следует забывать, что в рамках школы постоянно возникают ситуации, связанные с самооценкой, вне зависимости от успехов в учебе. В их число входят, например, внешний вид, занятия спортом, взаимоотношения детей и т.д.

Представление о неспособности к чему-то может служить примером самореализующего пророчества. Его механизм прост: индивид старательно избегает ситуаций, которые могли бы изменить его «Я-концепцию». Вместо того чтобы направить усилия на преодоление своих неудач, он уходит от проблемы. В результате неспособность закрепляется не только в сознании индивида, но и в реальности. Именно объяснение неудач неумением, которое воспринимается как временное, устранимое явление, позволяет детям с позитивной «Я-концепцией» упорствовать в решении задач. Это как раз и отличает их от детей с негативной «Я-концепцией», объясняющих неуспех принципиальной неспособностью решать задачи такого рода и старающихся уклониться от дальнейшей деятельности. Ведь объяснить неудачу неспособностью означает принципиальное самоотрицание, которое может привести к росту тревожности и эмоциональным нарушениям. Неудачи вызывают более резкую самокритику. А это, в свою очередь, увеличивает неуверенность индивида в себе, ведет к депрессии, к дезадаптации личности, тормозит стремление к достижениям. Таким образом, именно механизм самопорицания, граничащего с самоотрицанием, по-видимому, отличает реакцию на неудачу детей с низкой самооценкой от реакции детей с высокой самооценкой.

На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

После младшего школьного возраста наступает критический период в 11--12 лет, а затем подростковый возраст и ранняя юность. Эти возрасты представляют большой интерес как для психологии, так и для практической педагогики.

Идеи гуманизации принимаются учителями как важные для создания школы нового типа. Но в своей реальной деятельности учителя демонстрируют несколько иной тип поведения. На первом месте у них стоит процесс передачи знаний, контроль, повышение уровня собственных знаний и другие, именно учебные моменты. Это отмечают от 70 до 80% учителей. Причем данный процесс ярко представлен как в поведении, так и в ориентациях, удовлетворенности определенными элементами своего труда. Формы деятельности, которые ориентированы на ребенка, связаны с осознанием его индивидуальных особенностей, помощью ему, представлены значительно слабее, их отмечают от 15 до 30% учителей.

В своем поведении и ориентациях учителя, разделяющие идею гуманизации, не во всем претворяют её в жизнь. Они предпочитают работать с «удобными» детьми (любознательными, добросовестными, способными и добрыми), «неудобных» они стараются избегать, хотя прекрасно понимают, что именно последние нуждаются в более частых контактах и заботе. Особое внимание (именно с точки зрения гуманизации школы) привлекает достаточно широко реализуемая идея классов с дифференцированным обучением. Разделение учеников на сильных и слабых, конечно, решает проблему скорости обучения более сильных школьников, более эффективной работы учителя. Но одновременно такое обучение ставит другую проблему: дети с первых классов (или несколько позже) сразу получают явно пониженный по отношению к другим статус (по учебе, а также социальный). У них падает мотивация на учебу, создается эффект низкого социального статуса. Уже сегодня многие учителя отмечают, что отсутствие сильных ребят в классе замедляет развитие учеников, их стремление к достижению успехов и в учебе, и в контактах.

Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией [1, с. 28].

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего - начало среднего школьного возраста. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.).

Младший школьный возраст (с 6 - 7 до 10 - 12 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу [1; 196].

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью [8, с. 65]. Одним словом, ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Можно сказать, что одной из самых главных задач младшего школьника является установление и осуществление социальных связей.

Ребенок осознает тот факт, что отношения между людьми строятся на основе норм. Требование соблюдать их - основа развития морального сознания ребенка младшего школьного возраста. Данный феномен подтвердили исследования Лоренца Кольберга, исследовавшего отношения детей к моральным дилеммам. Результатом его исследований стало предположение о том, что для детей в конце детства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других» [1; 240].

Также в это время в психологическое пространство ребенка включаются трудовые навыки как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. Так формируется новое образование - трудолюбие. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает, четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия - качественно новое свойство человеческой психики.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя -- собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка -- определенная форма оценки. Ш.А. Амонашнили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок -- не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. [9, с. 273-274].

В этот период для ребенка очень важны оценки взрослых, как в школе, так и дома, он очень чувствителен к эмоциональной окраске даваемых ему оценок, а также следит за содержательным аспектом оценивания.

Оцениванию подвергается лишь конечный результат, итог деятельности, при этом упускается из вида, не учитывается то, каков вклад способностей, личностных качеств, приложенных усилий и везения -- тех факторов, которые оказывают влияние на ход учебной деятельности ребенка и на результат [8, с. 74].

Развитие навыков рефлексии и самооценивания в возрасте 8-12 лет способствует соотнесению ребенком внешних и внутренних оценок. При несовпадении полученной отметки собственным представлениям о качестве проделанной работы заставляет ребенка разочаровываться и опускать руки, что способствует развитию общего пессимистического настроя.

Осознание ребенком того, что большее (или меньшее) приложение усилий по сравнению со сверстниками при выполнении заданий влечет за собой получение одинаковой отметки, способствует снижению самооценки и недооцениванию своих способностей (или повышению самооценки и переоцениванию собственных возможностей).

Когда ребенка спрашивают о его школьных делах, то чаще всего уделяют внимание отметке, которую он получил, упуская из вида то, чему он научился, его достижения. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в возрасте 8-12 лет. Безусловно, результат учения очень важен, но ведь он не выражается только в оценке [1].

В период конца детства ребенок еще очень сильно зависит от взрослых, от их оценки, а если в оценивании наблюдается преобладание негативных тенденций, то это повлечет за собой снижение самооценки и повышение тревожности. Со временем он может хорошо усвоить пессимистический атрибутивный стиль своих родителей в отношении результатов своей деятельности. Ребенку очень важно услышать именно положительную оценку взрослых, боязнь получить негативную обратную связь приводит к тому, что ребенок становится пассивным, неохотно включается в другие виды деятельности, особенно в те, где возможна проверка его способностей. То есть, согласно точке зрения Н.А. Батурина, ребенок в ходе своей деятельности стремится разрядить напряжение, которое является предвосхищением негативной оценки, и отказывается от поиска все новых видов активности, дабы не усугубить положение [8, 38].

Современные исследования показывают, что ребенок не может постоянно находиться в ситуации потребления готового знания, его необходимо научить быть активным, самостоятельным в учебно-познавательной деятельности [39]. Степень активности ребенка в значительной степени влияет на формирование личности. Нужно так построить общение с ребенком, чтобы он был так же жаден до знаний, как и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя внимания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не просто, требуется совместная работа учителя и родителей.

Большой вклад в изучение проблемы формирования компонентов личностной беспомощности внесли исследования школьных неврозов, проведенные психологом З. Гелусом. По его мнению, ситуация учения, постоянная оценка действий ребенка как взрослыми, так и сверстниками, порождают сложные явления, тормозящие, ограничивающие развитие личности. Эти негативные явления были названы «дефицитными» свойствами личности [9, с. 481-482].

Первая группа дефицитных свойств характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действия по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, который ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество. То есть, согласно концепции беспомощности, эта группа дефицитных свойств может быть представлена как сочетание оценочного и мотивационного компонентов в структуре личностной беспомощности.

Преодолеть этот тип ориентации можно только в том случае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера [9].

Второе из дефицитных свойств, обесценивающее понимание себя, -- это неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низкими способностями ребенка или везением, случайностью или же качествами его личности (рассеянный, несобранный, не старательный). Это оказывает неодинаковое влияния на отношение ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Опять же, говоря терминами теории беспомощности, у ребенка формируется заниженная самооценка, неуверенность в своих способностях, ребенка приучают использовать малоадаптивный, пессимистический тип атрибуции, который в дальнейшем может закрепиться.

Преодоление таких дефицитных свойств личности, если они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано, прежде всего, с формированием уверенности в себе, в своих силах [1]. Стоит повторить, что довольно часто среди школьников встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся значительно ниже своих возможностей, бояться любой ситуации напряжения сил -- как умственных, так и физических. Одобрение при малейшем успехе -- вот путь преодоления этих дефицитных качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная жизненная перспектива. Она проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию окружающих, не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети малоинициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. В период конца детства у ребенка полностью не с формировались критерии оценивания своей деятельности и деятельности других, такое положение делает ребенка зависимым от оценки окружающих, которая принимается как единственно правильная.

Необходимо развитие самостоятельности таких детей. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку. В данном случае могут быть использованы внешние формы организации действия: составление плана на день.

Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о способностях другого человека, да и своих, только по школьным оценкам.

Эту ограниченность можно и нужно преодолевать, показывая ребенку разные качества других людей и его самого, которые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же как не зависит от ситуации ценность его самого.

Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются обучением и поведением родителей, которые ориентируют ребенка на оценку результата его действий, а не на достижения в учебной деятельности. Общее направление работы с такими детьми -- это всесторонняя помощь взрослого, в которой раскрываются для ребенка те положительные изменения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как результат обучения [1, с. 48-58].

Дети с наличием признаков личностной беспомощности отличаются непостоянством интересов, ограниченным количеством привязанностей и увлечений, обесцениванием себя в собственных глазах, что опять же ведет к развитию и закреплению неуверенности в себе, потери интереса к содержанию учебной деятельности, сокращению контактов и снижению активности в других сферах деятельности. Боязнь получения отрицательной оценки результатов своих действий способствует снижению учебной мотивации, обесцениванию в сознании ребенка тех направлений активности, в которых он считает себя недостаточно преуспевающим, это приводит к отказу от включения в новые интересные для него виды деятельности из-за неуверенности в собственных способностях и силах. Это в значительной степени сужает круг интересов ребенка, сокращает его жизненную перспективу и в конечном счете оказывает негативное влияние на формирование жизненного замысла и реализацию жизненного выбора.

Грустные явления школьной, а потом взрослой жизни состоят в том, что происходит закрепление пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицитным свойством личности и наоборот -- подкрепление дефицитного свойства пониженным уровнем результатов деятельности в итоге способствует формированию личностной беспомощности у ребенка. Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим -- социальным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свойства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают увидеть у них плохие качества, которые обязательно приведут к неуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных заданий. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть личностная беспомощность или «синдром неуспешной личности», которая не способствует проявлению индивидуальности ребенка.

Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок может только через изменение отношения к нему, через изменение системы оценок, которой подвергают его взрослые. Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средства контроля над своими действиями, как средства для дальнейшего углубленного понимания материала.

Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство педагогического общения родителей с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельности.

Организуя содержание обучения и общения с детьми 8-12 лет, взрослые определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. Но в конце детства происходит и важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире, что становится важнейшим условием для перехода к юношескому возрасту [1, с. 485].

1.4 Мотивационная сфера детей 8-12 лет и ее роль в формировании личностной беспомощности

В процессе достижения целей личность способна управлять своими мотивами, распределяя их во времени и регулируя их. Мотивация - это влечение или побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие ее направленность.

В отечественной психологии проблемой мотивации занимались (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович).

А.Н. Леонтьев говорил о том, что мотивы побуждают и направляют деятельность. Он описал механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель. Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремится человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т.е. мотивом.

«Мотивы дают основание для классификации самих деятельностей. Потому что деятельности классифицируются, упорядочиваются, даже отделяются одна от другой именно по признаку мотива. Мотивы выполняют очень тонкую, очень сложную функцию. Они определяют зону целей, через выбор в этой зоне цели определяется и отбор, выбор собственно действий». [25, с.153]

Данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификация происходят с действиями. Из развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

С.Л. Рубинштейн говорил о проблеме бессознательного и сознательного в мотивации.

«Специфический круг явлений, которые изучает психология, выделяется отчетливо и ясно - это наши восприятия, мысли, чувства, наши стремления, намерения, желания и т.п. - все то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве “переживания как будто непосредственно нам дано”». [24, с.170].

Достаточно часто эти психические явления рассматривают как явления сознания. Вместе с тем при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем частью, не всегда ведущей и определяющей поведение человека. Сознание есть вторичная, субъективная форма существовании психического. Это отражение психического в самом себе. Это отражение своих ощущений, представлений, переживаний, Это рефлексия, интроспекция, самосознание. Это вторичная, генетически более поздняя форма психического, появляющаяся у человека. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является психическое образование.

В зарубежной психологии вопросами мотивации занимались А. Маслоу, Х. Хекхаузен, А. Адлер, А.А. Реан, Шварцландер и другие.

А. Маслоу говорил о том, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной.

«Человек как "желающее существо", редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Когда человек удовлетворяет и ее, еще одна шумно требует удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают». [25, с. 120]

А. Маслоу говорил о том, что мотивация предполагает непрерывное движение, непрестанное изменение, и лишь фундаментальные цели предстают перед нами как постоянные, неизменные величины. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации.

«В основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самоактуализации, образуют ее вершину» [26, с.104].

Удовлетворение потребностей, расположенных в основе пирамиды обеспечивает возможность осознания потребностей более высоких ступеней. Мотивационный статус здорового человека состоит, прежде всего, в стремлении к самоактуализации.

Х. Хекхаузен говорил о том, что поведение человека в определенный момент времени мотивируется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т. е. из самых сильных), который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение.

«Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока либо не достигается целевое состояние соответствующего отношения «индивид--среда», либо индивид к нему не приблизится, насколько позволят условия ситуации, либо целевое состояние не перестанет угрожающе отдаляться, либо изменившиеся условия ситуации не сделают другой мотив более насущным, в результате чего последний активируется и становится доминирующим. Действие, как и мотив, нередко прерывается до достижения желаемого состояния или распадается на разбросанные во времени части; в последнем случае оно обычно спустя определенное время возобновляется». [27, с. 33].

Побуждение к действию определенным мотивом обозначается как мотивация. Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность. Мотивация объясняет целенаправленность действия.

По мнению Х. Хекхаузена, мотивация безусловно не является единым процессом, равномерно от начала и до конца пронизывающим поведенческий акт. Она, скорее, складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и после выполнения действия.

А. Адлер говорил о том, что человек стремится к совершенству. Люди не отталкиваются от внутренних или внешних причин, а скорее, тянутся вперед - они всегда находятся в движении к личностно значимым жизненным целям. Цели, которые люди ставят перед собой, а также индивидуальные пути их достижения дают ключ к пониманию того, какое значение они придают своей жизни.

«Жизненные цели в значительной степени выбираются индивидуально, а следовательно, в постоянном стремлении к совершенству люди способны планировать свои действия и определять собственную судьбу. Достигая намеченных целей, они не только повышают самооценку, но также находят свое место в жизни»[25, с. 167].

По мнению А. Адлера люди мотивированы фиктивными целями - личными мнениями о настоящих и будущих событиях, регулирующими их поведение. Адлер полагает, что люди ведут себя в соответствии с этими личными убеждениями, независимо от того, являются они объективно реальными или нет. Таким образом, по мнению А. Адлера поведение четко отражает индивидуальное субъективное восприятие реальности.

А.А. Реан говорил о том, что существует мотивация на успех и мотивация на неудачу. Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность. Мотивации на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. Ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

Шварцландер говорил об уровне притязаний человека. Под уровнем притязаний человека понимают его потребности, мотивы или тенденции, проявляющиеся в степени трудности целей, которые он ставит перед собой. Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек, и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которых реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (претендует на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний.