Особенности мотивационной сферы у детей 8-12 лет с личностной беспомощностью

Таким образом, мотивация - это процесс, который регулирует и направляет действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживает эту направленность. Мотивация объясняет целенаправленность действия. Изучением мотивации человека занимались как в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович), так и в зарубежной психологии (А. Маслоу, Х. Хекхаузен, А. Адлер, А.А. Реан, Шварцландер и другие). Таким образом, проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Мотивационная или мотивационно-потребностная сфера объединяет все устойчивые мотивы человека, определяющие его совокупную деятельность, т.е. жизнь в целом, являясь «ядром личности», по мнению А.Н. Леонтьева, она определяет ее основные свойства, прежде всего направленность и главные ценности [24].

Мотивационная сфера человека как ядро, стержень его личности включает личностно значимые (устойчивые) реально действующие и потенциальные мотивы, дальние устойчиво сохраняющиеся цели, в том числе связанные с понимаемыми мотивами, а также сферу произвольности, выполняющую функцию побуждения в достижении целей.

Среди дальних целей, преследуемых человеком, особое место занимают цели, направленные на реализацию выбранного им жизненного пути. Они одновременно являются и главнейшими компонентами мотивационной сферы, показателем направленности личности, и той «генеральной линией», в соответствии с которой человек воплощает в жизнь выбранные им ценности [22, с. 73].

Одним из важнейших этапов в развитии мотивационной сферы личности является период 8-12лет (по периодизации Абрамовой конец детства). С поступлением в школу у ребенка начинается новая жизнь, новый этап развития, а это предполагает новые требования и правила в отношениях с другими людьми и новый вид деятельности - учебной, которая непосредственно направлена на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Он начинает понимать, что мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ему необходимо будет овладеть [1; 35].

Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считает Д.Б. Эльконин. Поэтому наипервейшей задачей учителя и школьного психолога является формирование познавательной мотивации.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида труда - учебной деятельности. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, т.к. действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. В этом возрасте начинает формироваться рефлексия - качественно новое свойство человеческой психики.

Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок - не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности [35, с. 273-274].

Таким образом, уже в 8-12 летнем возрасте (по периодизации Абрамовой это - конец детства, и в этот период входит младший школьный, средний и старший школьный возраст) введение системы оценивания результатов учебной деятельности способствует закреплению у ребенка экстратенсивной мотивации, и тем самым подготавливает почву для формирования элементов личностной беспомощности. Дети, если уделять больше внимания именно отметке, а не целостной оценке их деятельности, начинают работать «на результат», не получая удовольствия и вообще не вникая в само содержание учебного процесса.

В этот период для ребенка очень важны оценки взрослых, как в школе, так и дома, он очень чувствителен к эмоциональной окраске даваемых ему оценок, а также следит за содержательным аспектом оценивания.

В вопросе об оценке невольно придается значение только результату, а в действительности оценкой меряются способности, трудолюбие и другие качества школьника. То есть, отметка является достаточно формализованной характеристикой достижений ребенка. Оцениванию подвергается лишь конечный результат, итог деятельности, при этом упускается из вида, не учитывается то, каков вклад способностей, личностных качеств, приложенных усилий и везения - тех факторов, которые оказывают влияние на ход учебной деятельности ребенка и на результат. При выставлении оценки за проделанную работу не берется во внимание соотношение этих факторов, которые у разных детей в различных ситуациях могут оказывать решающее влияние или «отходить на второй план».

Развитие навыков рефлексии и самооценивания в возрасте 8-12 лет способствует соотнесению ребенком внешних и внутренних оценок. При несовпадении полученной отметки собственным представлениям о качестве проделанной работы заставляет ребенка разочаровываться и опускать руки, что способствует развитию общего пессимистического настроя и снижению работы мотивационного компонента личности.. Осознание ребенком того, что большее (или меньшее) приложение усилий по сравнению со сверстниками при выполнении заданий влечет за собой получение одинаковой отметки, способствует снижению самооценки и недооцениванию своих способностей (или повышению самооценки и переоцениванию собственных возможностей).

Когда ребенка спрашивают о его школьных делах, то чаще всего уделяют внимание отметке, которую он получил, упуская из вида то, чему он научился, его достижения. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в возрасте 8-12 лет (по Абрамовой - конец детства). Безусловно, результат учения очень важен, но ведь он не выражается только в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях ребенка.

Именно поэтому большинство старших школьников хотят идти в школу, чтобы получать пятерки, а не знания.

Следует помнить, что успешность ребенка в учении определяется многими факторами, в том числе и верой взрослых в его силы и возможности, реальной помощью и поддержкой, а не очередной нотацией по поводу плохой отметки или бессмысленными усилиями по переписыванию несколько раз домашних заданий [1].

В период конца детства ребенок еще очень сильно зависит от взрослых, от их оценки, а если в оценивании наблюдается преобладание негативных тенденций, то это повлечет за собой снижение самооценки и повышение тревожности. Со временем он может хорошо усвоить пессимистический атрибутивный стиль своих родителей в отношении результатов своей деятельности. Ребенку очень важно услышать именно положительную оценку взрослых, боязнь получить негативную обратную связь приводит к тому, что ребенок становится пассивным, неохотно включается в другие виды деятельности, особенно в те, где возможна проверка его способностей. То есть, согласно точке зрения Н.А. Батурина, ребенок в ходе своей деятельности стремится разрядить напряжение, которое является предвосхищением негативной оценки, и отказывается от поиска все новых видов активности, дабы не усугубить положение.

Со временем конца детства ребенок научается осуществлять контроль не только за своей деятельностью и оценивать ее, но и начинает обращать внимание на результаты деятельности своих сверстников. То есть, на этом этапе развития самосознания в рамках учебного процесса появляется элемент соревновательности. Заниженная самооценка и недостаточная вера в свои способности будут влиять на особенности целеполагания: ребенок в своей деятельности будет стремиться, прежде всего, избегать негативных переживаний (мотивация избегания), нежели искать позитивных (мотивация достижения), что опять же будет ограничивать активность ребенка и тормозить его развитие.

Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого должна предполагать, прежде всего, такие критерии, которые известны самому ребенку, тогда оценка становится содержательной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение в усвоении материала. Само обучение будет поощрять ребенка к дальнейшему обучению. Родители в этом отношении могут многое сделать для своих детей, если сами постараются увидеть содержательную сторону оценки и научить этому видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное значение оценок. Как отмечает Ш.А. Амонашвили, сегодня, к сожалению, можно говорить о социальных портретах оценок: торжествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка».

Современные исследования показывают, что ребенок не может постоянно находиться в ситуации потребления готового знания, его необходимо научить быть активным, самостоятельным в учебно-познавательной деятельности. Степень активности ребенка в значительной степени влияет на формирование личности. Нужно так построить общение с ребенком, чтобы он был так же жаден до знаний, как и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя внимания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не просто, требуется совместная работа учителя и родителей.

Большой вклад в изучение проблемы формирования компонентов личностной беспомощности внесли исследования школьных неврозов, проведенные психологом З. Гелусом. По его мнению, ситуация учения, постоянная оценка действий ребенка как взрослыми, так и сверстниками, порождают сложные явления, тормозящие, ограничивающие развитие личности. Эти негативные явления были названы «дефицитными» свойствами личности [15; 1, с. 481-482].

Первая группа дефицитных свойств характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действия по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, который ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество. То есть, согласно концепции беспомощности, эта группа дефицитных свойств может быть представлена как сочетание оценочного и мотивационного компонентов в структуре личностной беспомощности.

Преодолеть этот тип ориентации можно только в том случае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и приходящего характера.

Второе из дефицитных свойств, обесценивающее понимание себя, - это неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низкими способностями ребенка или везением, случайностью или же качествами его личности (рассеянный, несобранный, не старательный). Это оказывает неодинаковое влияния на отношение ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Опять же, говоря терминами теории беспомощности, у ребенка формируется заниженная самооценка, неуверенность в своих способностях, ребенка приучают использовать малоадаптивный, пессимистический тип атрибуции, который в дальнейшем может закрепиться.

Преодоление таких дефицитных свойств личности, если они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано, прежде всего, с формированием уверенности в себе, в своих силах. Стоит повторить, что довольно часто среди школьников встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся значительно ниже своих возможностей, бояться любой ситуации напряжения сил -- как умственных, так и физических. Одобрение при малейшем успехе -- вот путь преодоления этих дефицитных качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная жизненная перспектива. Она проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию окружающих, не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети малоинициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. В период конца детства у ребенка полностью не сформировались критерии оценивания своей деятельности и деятельности других, такое положение делает ребенка зависимым от оценки окружающих, которая принимается как единственно правильная.

Необходимо развитие самостоятельности таких детей. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку. В данном случае могут быть использованы внешние формы организации действия: составление плана на день.

Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о способностях другого человека, да и своих, только по школьным оценкам.

Эту ограниченность можно и нужно преодолевать, показывая ребенку разные качества других людей и его самого, которые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же как не зависит от ситуации ценность его самого.

Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются обучением и поведением родителей, которые ориентируют ребенка на оценку результата его действий, а не на достижения в учебной деятельности. Общее направление работы с такими детьми -- это всесторонняя помощь взрослого, в которой раскрываются для ребенка те положительные изменения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как результат обучения [1, с. 483 - 484].

Сложность внутреннего мира ребенка вызывает необходимость соподчинения мотивов, что связано с выработкой системы ценностей.

Ценности общественного сознания становятся ценностями индивидуального сознания ребенка тогда, когда являются реально действующими мотивами, т.е. внутренними эмоционально переживаемыми побуждениями. С ними должны быть связаны направляемые этими мотивами соответствующие деятельности, соответствующие стороны жизни -- глубокие непреходящие интересы, увлеченности, привязанности, духовные отношения между людьми [30, с. 84-85].

Дети с наличием признаков личностной беспомощности отличаются непостоянством интересов, ограниченным количеством привязанностей и увлечений, обесцениванием себя в собственных глазах, что опять же ведет к развитию и закреплению неуверенности в себе, потери интереса к содержанию учебной деятельности, сокращению контактов и снижению активности в других сферах деятельности. Боязнь получения отрицательной оценки результатов своих действий способствует снижению учебной мотивации, обесцениванию в сознании ребенка тех направлений активности, в которых он считает себя недостаточно преуспевающим, это приводит к отказу от включения в новые интересные для него виды деятельности из-за неуверенности в собственных способностях и силах. Это в значительной степени сужает круг интересов ребенка, сокращает его жизненную перспективу и в конечном счете оказывает негативное влияние на формирование жизненного замысла и реализацию жизненного выбора.

Грустные явления школьной, а потом взрослой жизни состоят в том, что происходит закрепление пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицитным свойством личности и наоборот -- подкрепление дефицитного свойства пониженным уровнем результатов деятельности в итоге способствует формированию личностной беспомощности у ребенка. Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социальным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свойства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают увидеть у них плохие качества, которые обязательно приведут к неуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных заданий. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть личностная беспомощность или «синдром неуспешной личности», которая не способствует проявлению индивидуальности ребенка.

Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок может только через изменение отношения к нему, через изменение системы оценок, которой подвергают его взрослые. Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средства контроля над своими действиями, как средства для дальнейшего углубленного понимания материала.

Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство педагогического общения родителей с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельности.

Организуя содержание обучения и общения с детьми 8-12 лет, взрослые определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. Но в конце детства происходит и важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире, что становится важнейшим условием для перехода к юношескому возрасту [1, с. 485].

Выводы по первой главе

Выученная беспомощность - это особенность поведения, приобретаемая при систематическом негативном воздействии, избежать которого невозможно. В дальнейшем атрибуция причин негативных событий, отрицательная оценка своих действий и достигнутого результата и стремление к избеганию неудачи способствуют развитию и закреплению беспомощности как образования личностного уровня.

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Направленность обеспечивает в основном регуляцию поведения, она часто понимается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Что же касается стимуляции поведения, или побуждений, обеспечивающих активизацию и направленность поведения, то это связано с мотивами и мотивацией.

Мотив - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта.

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие и используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека.

Период конца детства (8-12 лет) -- переломный этап в развитии мотивационной сферы ребенка. Неадекватная система оценивания учебной деятельности является решающим фактором в формировании признаков личностной беспомощности школьника. Оценивание по результатам, а не по содержанию, акцентирование внимания на ошибках, а не на достижениях способствует формированию и закреплению у ребенка таких особенностей, как снижение учебной мотивации, заниженная самооценка, неуверенность в себе, тревожность, обесценивание собственной личности, стремление к избеганию неудач и негативных переживаний, ограничение активности и сужение круга интересов. Все эти дефицитарные особенности личности ребенка способствуют формированию ущербной, искаженной жизненной перспективы.

Преодолеть дефицитные свойства личности ребенок может только через изменение отношения к нему, через изменение системы оценок, которой подвергают его взрослые. Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средства контроля над своими действиями, как средства для дальнейшего углубленного понимания материала.

Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство педагогического общения родителей с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельности.

Организуя содержание обучения и общения с детьми 8-12 лет, взрослые определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. Но в конце детства происходит и важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире, что становится важнейшим условием для перехода к юношескому возрасту

2. Исследование мотивационной сферы детей 8-12 лет с личностной беспомощностью

2.1 Организация исследования

Исследование проводились на базе СШ № 3 г. Костанай. Всего в исследовании приняло 222 ребенка 8-12 лет. Форма проведения исследования как групповая, так и индивидуальная. По результатам проведенного исследования дети были разделены на 4 кластера:

1) с признаками личностной беспомощности - 30 человек (13,5%)

2) самостоятельные - 43 человека (19,4%)

3-4) с промежуточными результатами - 149 человек (67,1%)

Смотреть диаграмму 1.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1. Выявление личностной беспомощности у детей 8-12 лет.

2. Выявление особенностей мотивационной сферы у детей 8-12 лет.

3. На третьем этапе с помощью методов математической обработки данных производился анализ полученных результатов.

Диаграмма 1

2.2 Методы исследования

1. Для диагностики выявления личностной беспомощности использовались следующие методики:

1) Опросник стиля атрибуции детей - ОСАД. Методика состоит из 48 пунктов. Каждый пункт представляет собой гипотетическое событие и два возможных объяснения тому, почему это событие произошло. Проводится групповое обследование. Ответ испытуемые записывают на специальном бланке для ответов. Респондентам давалась инструкция представить, что события происходят с ними, затем выбрать, какое из двух объяснений наилучшим образом описывает, почему это событие могло бы произойти с ними. Например, пункт 21 из адаптированного опросника:

Ты получаешь плохую оценку в школе.

А. Я не очень сообразительный.

В. Учителя несправедливо ставят оценки.

Половина событий в опроснике позитивны по своему содержанию, половина - негативны.

По содержанию ситуации, описанных в тексте можно разделить по б темам: 1) школа; 2) отдых, развлечения, подарки; 3) отношения со сверстниками; 4) здоровье, игра; 5) отношения со старшими, семья; 6) другие. Конечно, это разделение достаточно условно, поскольку некоторые вопросы можно отнести одновременно к разным темам.

Авторы теории выученной беспомощности выделяют три параметра, которыми характеризуется атрибутивный стиль: персонализация, постоянство и широта.

Возможны различные сочетания отмеченных параметров атрибуции. Два из них получили названия оптимистического и пессимистического атрибутивного стиля.

Как уже отмечалось выше, существует три параметра, характеризующих атрибутивный стиль: персонализация, устойчивость, генерализация. Поскольку атрибутивный стиль можно охарактеризовать по этим параметрам отдельно для хороших событий и отдельно для плохих, то авторы методики ОСАД (М. Селигман и его коллеги) выделяют шесть категорий: категории персонализации, устойчивости и генерализации для плохих событий и персонализации, устойчивости и генерализации для хороших событий.

В опроснике описание каждого из событий и двух вариантов их возможных атрибуций сформулированы так, что они равномерно распределяются по этим шести категориям:

-устойчивость хорошего - УХ (хорошее воспринимается как устойчивое во времени, как то, что существует постоянно);

-устойчивость плохого - УП (плохое воспринимается как устойчивое во времени, как то, что существует постоянно);

-персонализация хорошего - ПХ (человек воспринимает себя, а не внешний мир как причину хороших событий, которые с ним происходят);

-персонализация плохого - ПП (человек воспринимает себя, а не внешний мир как причину плохих событий, которые с ним происходят);

-генерализация хорошего - ГХ (хорошее воспринимается как происходящее во многих сферах жизни, а не в одной);

-генерализация плохого - ГП (плохое воспринимается как происходящее во многих сферах жизни, а не в одной).

Помимо шести исходных категорий, существуют ещё 4 производных показателя: “показатель надежды” (ПН), представляющий собой сумму показателей по категориям “устойчивость плохого” (УП) и “генерализация плохого” (ГП), “сумма хорошего” (ПХ), представляющий собой сумму показателей по трём параметрам для хороших событий, “сумма плохого” (ИП), являющаяся суммой показателей по трём параметрам для плохих событий и разность этих сумм (Х-П). Для последующего анализа использовались все десять показателей.

2) детский опросник неврозов (ДОН). Разработан в 1992 году в донецком государственном университете В.В. Седневым. Методика предназначена для обследования детей не только с клинически определённой патологией, но и для выявления субклинических, донозологических феноменов, являющихся скорее факторами риска формирования пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств.

Утверждения теста-опросника систематизированы в шести основных формах проявления невротических расстройств у детей - депрессии, астении, нарушений поведения, вегетативных расстройств, нарушений сна и тревоги. В опросник встроена также шкала искренности, позволяющая не учитывать результаты, являющиеся недостоверными или сомнительными.

Шкала депрессии состоит из 20 утверждений, описывающих основные проявления депрессивных расстройств. Учитывается возрастная специфика проявления депрессии, заключающаяся в её маскированности. Проявления депрессии, описываемые утверждениями данной шкалы, заключаются в следующем: сочетание снижения жизненного тонуса, низкой самооценки, замедленности темпа мышления, двигательной обыденности, ощущении тоски, подавленности, безысходности, внимание, как правило, трудно привлекается внешними стимулами. На первый план часто выступают различные нарушения вегетативной регуляции. Зачастую депрессивные расстройства проявляются через ухудшение успеваемости.

Шкала астении включает в себя 20 утверждений, описывающих наиболее типичные для астенического синдрома у детей нарушения внимания, мышления, памяти и работоспособности.

Шкала нарушений поведения включает в себя 5 утверждений, описывающих наиболее яркие, гиперстенические формы нарушения поведения, проявляющиеся в агрессивности, неподчиняемости, антидисциплинарных проступках, а также изменениях общего контура поведения в сторону, прежде не характерную для ребёнка.

Шкала вегетативных расстройств содержит 10 утверждений, описывающих нарушения со стороны сердечно-сосудистой, дыхательной, желудочно-кишечной и выделительной систем, являющиеся типичными формами вегетативных «масок» при неврозах у детей.

Шкала нарушений сна состоит из 5 утверждений. Нарушения сна свойственны как для депрессивного, так и для астенического расстройств, а также могут встречаться в детском возрасте изолированно.

Шкала тревоги включает в себя 10 утверждений, описывающих общее состояние эмоционального переживания ожидания неблагополучия, предчувствия угрозы, которое считается начальным этапом формирования невротических нарушений.

Всего методика содержит 41 утверждение, с которым испытуемый должен согласиться или не согласиться. Утверждения, относящиеся к разным шкалам, могут совпадать, поскольку являются описанием симптомов, характеризующих различные невротические расстройства.

Опросник предлагается ребёнку для самостоятельного заполнения после предварительного ознакомления с инструкцией. Проводилось групповое обследование. Ответы регистрировались на стандартном бланке. После подсчёта «сырых» баллов показатели нормировались при помощи коэффициентов по каждой шкале, для дальнейшего анализа использовались показатели по всем шести шкалам опросника.

3) Методика определения самооценки (по Будасси) для определения самооценки испытуемым предлагался перечень из тринадцати черт личности:

· Веселый

· Воспитанный

· Вспыльчивый

· Высокомерный

· Гордый

· Жизнерадостный

· Завистливый

· Замкнутый

· Искренний

· Любознательный

· Настойчивый

· Нерешительный

· Нетерпеливый

· Обидчивый

· Общительный

· Отзывчивый

· Сдержанный

· Терпеливый

· Трудолюбивый

· Честный

На первом этапе процедуры предлагалось проранжировать эти качества по степени значимости для идеального мальчика или девочки. На втором этапе испытуемым предлагалось проранжировать данные качества в соответствии со степенью выраженности их у испытуемых.

2. Для диагностики выявления особенностей мотивационной сферы у детей - 12 лет использовались следующие методики:

1) Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации АМ. Прихожан. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя -- наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1. здоровье;

2. ум, способности;

3. характер;

4. авторитет у сверстников;

5. умение многое делать своими руками, умелые руки;

6. внешность;

7. уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя”.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой -- 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально -- с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе проверяющему необходимо проследить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная -- «здоровье» -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

1. По каждой из шести шкал определить:

a. уровень притязаний -- расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

b. высоту самооценки -- от «о» до знака «--»;

c. значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой -- расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

2) Методика исследования самооценки моторная проба Шварцландера. Методика предназначена для определения уровня притязаний личности. Задание дается как тест на моторную координацию. Испытуемому предлагается бланк с четырьмя прямоугольными секциями по количеству проб в эксперименте.

Методика направлена на выявление осознанности различных компонентов мотива. Материал методики представляет собой бланк, на котором напечатаны два варианта заданий: вариант А - неоконченные предложения, вариант Б- вопросы- сюжеты. Под уровнем притязаний человека понимают его потребности, мотивы или тенденции, проявляющиеся в степени трудности целей, которые он ставит перед собой. Уровень притязаний обычно оценивается с помощью эксперимента по следующей схеме: совокупность однотипных заданий ранжируется по степени трудности, и испытуемым предлагается последовательно выбирать для выполнения определенное (часто фиксированное) количество этих заданий любых степеней трудности. При этом эксперимент обычно представляется как испытание интеллекта. Об уровне притязаний человека судят по средней степени трудности выбранных им заданий. Возможность применения экспериментальной схемы основывается на предположении об обобщенности уровня притязаний: в любой деятельности, независимо от ее специфики, у каждого человека будет формироваться характерный для него уровень притязаний. Однако, наряду с данными о действительной обобщенности уровня притязаний, имеются факты и противоположного рода, например свидетельствующие о том, что уровень притязаний, формирующийся у человека в экспериментальном задании, отличается от уровня притязаний, сложившегося у него в его привычной профессиональной деятельности. Эта характеристика несет на себе отпечаток конкретной истории ее формирования и развития и зависит не только от внутренних, но и от внешних условий.

Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которых реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (претендует на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний.

Лица с нереалистично завышенным уровнем притязаний, переоценивая свои способности и возможности, берутся за непосильные для них задачи и часто терпят неудачи. Люди с высоким, но реалистичным уровнем притязаний стремятся постоянно к улучшению своих достижений, к самосовершенствованию, к решению все более и более сложных задач, к достижению трудных целей. Лица с умеренным уровнем притязаний стабильно и успешно решают круг задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения и способности и перейти к более трудным целям. Лица с низким или нереалистично заниженным уровнем притязаний выбирают слишком легкие и простые цели, что может объясняться: а) заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности», либо б) «социальной хитростью», когда, наряду с высокой самооценкой и самоуважением, человек избегает социальной активности и трудных, ответственных дел и целей.

4) Сказочный Проективный тест. Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых (или не вполне осознанных) форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики. Однако реальность бессознательного значительно богаче по своей феноменологии, а также и по возможности ее содержательной интерпретации, чем это представлялось, например, в классическом психоанализе. “Значащие переживания”, “личностные смыслы” и другие образования, в которых проявляется пристрастность психического отражения, не будучи презентированы сознанию, могут не выявляться и при непосредственном обращении к данным самоотчетов или наблюдении поведения. Проективные методики позволяют опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме различных личностных установок.) Если большинство психологических приемов направлено на изучение того, как и за счет чего достигается объективный характер отражения человеком внешнего мира, то проективные методики ставят своей целью выявление своеобразных “субъективных отклонений”, личностных “интерпретаций”, причем последние далеко не всегда объективны, но, всегда как правило, личностно значимы.

Автор (СПТ) - доктор психологии Карина Колакоглоу. Методика направлена на изучение детских потребностей, конфликтов и защитных механизмов. Сказочный проективный тест используется для диагностики детей 7-12 лет. Его цель - помочь психологу оценить личностную динамику ребенка, а также его личностные черты. В качестве стимульного материала теста использованы изображения героев известных сказок, которые имеют архетипические черты. Это Красная Шапочка, волк, колдунья, гном и великан. Сказочный проективный тест измеряет 26 переменных, таких, как Агрессия, Оральные потребности, Тревожность, Потребность помогать, потребность в защите, потребность в привязанности, Аффилиативная потребность, Страх агрессии, Депрессия, Самооценка, Стремление к превосходству, Чувство собственности и др.

5) Методика «Направленность на отметку» предложена Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой. дается ряд вопросов. Ответы на них, поставив в соответствующей ячейке, знаки «+» («да») или «-» («нет»).

б) Методика «Направленность на приобретение знаний» предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой. дается ряд утверждений вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса нужно написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.

7) Методика «Домик» О.А. Ореховой Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций. Тест позволяет произвести диагностику:

ь шкалы духовных ценностей;

ь деятельностных ориентаций, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей;

ь предпочтений определенных видов деятельности;

ь личностных отношений и вариантов личностного развития, с рекомендациями коррекции в случае необходимости в определенных личностных блоках.

Методической основной теста «Домик» является цвето-ассоциативный эксперимент. Применение цвето-ассоциативного эксперимента является реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение, не выходя за пределы своего актуального опыта. В последним задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности. Так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности относительно социальных объектов и занятий.

3. Методы математической обработки.

1) Сравнение детей с признаками личностной беспомощности и самостоятельных детей в феминной группе проводилось при помощи критерий Манна-Уитни.

При оценке различий между двумя выборками по уровню количественно измеряемых признаков применялся U-критерий Манна-Уитни, эмпирическое значение которого вычислялось по формуле:

где n1 -- количество испытуемых в выборке 1,

n2 - количество испытуемых в выборке 2,

Tx - большая из двух ранговых сумм,

nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

При Uэмп > UКр 0,05 (Uэмп - полученное по формуле значение критерия; UКр - критическое значение критерия, найденное по таблице «Критические значения критерия U Манна-Уитни для уровней статистической значимости р<0,05 и р<0,01 для уровня статистической значимости р<0,05) принимается нулевая гипотеза, в противном случае принимается альтернативная гипотеза и делается вывод о достоверности различий в уровнях интересующего признака между двумя группами. При этом, чем меньше значения Uэмп, тем достоверность различий выше.

Расчет среднего арифметического и среднего квадратичного отклонения производился по общепринятым формулам.

Все вычисления выполнены на компьютере с применением пакета математической статистики SPSS 12.0 RUS.

2) Кластерный анализ решает задачу построения классификации, то есть разделения исходного множества объектов на группы (классы, кластеры). При этом предполагается, что у исследователя нет исходных допущений ни о составе классов, ни об их отличии друг от друга. Приступая к кластерному анализу, исследователь располагает лишь информацией о характеристиках (признаках) для объектов, позволяющей судить о сходстве (различии) объектов, либо только данными об их попарном сходстве (различии).

Кластерный анализ - это процедура упорядочивания объектов в сравнительно однородные классы на основе попарного сравнения этих объектов по предварительно определенным и измеренным критериям.

На первом шаге кластерного анализа путем перебора всех пар объектов определяется пара (или пары) наиболее близких объектов, которые объединяются в первичные кластеры. Далее на каждом шаге к каждому первичному кластеру присоединяется объект (кластер), который к нему ближе. Этот процесс повторяется до тех пор, пока все объекты не будут объединены в один кластер.

Можно указать ряд задач, при решении которых кластерный анализ является более эффективным, чем другие многомерные методы:

ь разбиение совокупности испытуемых на группы по измеренным признакам с целью дальнейшей проверки причин межгрупповых различий по внешним критериям, например, проверка гипотез о том, проявляются ли типологические различия между испытуемыми по измеренным признакам;

ь применение кластерного анализа как значительно более простого и наглядного аналога факторного анализа, когда ставится только задача группировки признаков на основе их корреляции;

ь классификация объектов на основе непосредственных оценок различий между ними (например, исследование социальной структуры коллектива по данным социометрии по выявленным межличностным предпочтениям).

Несмотря на различие целей проведения кластерного анализа, можно выделить общую его последовательность как ряд относительно самостоятельных шагов, играющих существенную роль в прикладном исследовании:

1. Отбор объектов для кластеризации. Объектами могут быть, в зависимости от цели исследования: а) испытуемые; б) объекты, которые оцениваются испытуемыми; в) признаки, измеренные на выборке испытуемых.

2. Определение множества переменных, по которым будут различаться объекты кластеризации. Для испытуемых это набор измеренных признаков, для оцениваемых объектов субъекты оценки, для признаков испытуемые.

3. Определение меры различия между объектами кластеризации. Это первая проблема, которая является специфичной для методов анализа различий: многомерного шкалирования и кластерного анализа.

4. Выбор и применение метода классификации для создания групп сходных объектов.

Непосредственными данными для применения любого метода кластеризации является матрица различий между всеми парами объектов. Определение или задание меры различия является первым и необходимым шагом кластерного анализа. Поэтому прежде, чем продолжить чтение, убедитесь, что вы уже знакомы с основными мерами различий, с требованиями к ним и со способами их получения.

Из всего множества методов кластеризации наиболее распространены так называемые иерархические агломеративные методы. Название указывает на то, что классификация осуществляется путем последовательного объединения (агломерации) объектов в группы, оказывающиеся в результате иерархически организованными. Представленные нами методы -- очень простые комбинаторные процедуры, отличающиеся критерием объединения объектов в кластеры.

Критерий объединения многократно применяется ко всей матрице попарных расстояний между объектами. На первых шагах объединяются наиболее близкие объекты, находящиеся на одном уровне сходства. Затем поочередно присоединяются остальные объекты, пока все они не объединятся в один большой кластер. Результат работы метода представляется графически в виде девдрограммы -- ветвистого древовидного графика.

Таким образом, кластерный анализ можно применять в ходе корреляционного анализа -- для исследования взаимосвязей множества переменных, как существенно более простой и наглядный аналог факторного анализа.

2.3 Результаты выявления личностной беспомощности у детей 8-12 лет

На первом этапе исследования было проведено диагностирование детей, при помощи методики изучения самооценки Будасси, детского опросника неврозов (ДОН) для определения уровня астении, депрессии, тревожности как составляющих симптомокомплекса беспомощности. Привычный стиль атрибуции определялся при помощи опросника ОСАД.

В результате проведенного исследования 222 детей в возрасте 8-12 лет при помощи кластерного анализа дети были разделены на 4 кластера: 45

1-2) дети с промежуточными результатами - 149 человек

3) дети с признаками личностной беспомощности --30 человек

4) дети самостоятельные - 43 человека

Результаты исследования представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Средние значения по кластерам

Показатели	Кластеры
	1	2	3	4
Депрессия	9,5100	7,4138	9,6744	5,1667
Астения	8,880	7,8276	9,9302	4,6667
Тревожность	4,1500	9,7241	6,3256	2,4333
ХП	4,1600	4,1724	-1,3721	8,2667
СО	0,3323	0,2836	0,1990	0,6290

*ХП - хорошие и плохие события *СО - самооценка

Из данной таблицы следует, что атрибутивный стиль у беспомощных детей более пессимистический, чем у самостоятельных детей. Так как были выявлены наибольшее различие по показателям: суммарный показатель по плохим событиям (П), суммарный показатель по хорошим событиям (Х) и итоговый показатель (ХП), характеризующий атрибутивный стиль в целом. Таким образом, беспомощные дети склонны думать, что плохие события постоянны, и они сами являются причиной этих событий, а хорошие события временны и являются результатом внешних обстоятельств.

У детей с симптомами беспомощности самооценка ниже, что отражает более низкую степень удовлетворённости собой. Люди с низкой самооценкой ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые можно достичь, преувеличивают значение неудач. Им свойственны такие черты, как нерешительность, боязнь, обидчивость, придирчивость, конфликтность. Человек с низкой самооценкой легче поддается влиянию других.

При сравнении результатов депрессии, астении и тревожности у группы детей с признаками беспомощности и у группы самостоятельных детей были обнаружены значимые различия. У беспомощных детей показатели тревожности выше, чем у самостоятельных. То есть у них общее состояние эмоционального переживания, ожидания неблагополучия, предчувствия угрозы. Именно повышение уровня тревожности является начальным этапом формирования невротических нарушений. Показатели депрессии и астении у беспомощных детей высокие, это говорит о сочетании снижения жизненного тонуса, низкой самооценки, подавленности, безысходности. Депрессия является состоянием глубокого уныния, безнадежности, сопровождающееся апатией, дети переживают грусть или вину, ощущают потерю энергии, удовольствия и мотивации, а также нарушение сна, аппетита и других физиологических функций. Эти депрессивные расстройства у детей ведут к ухудшению успеваемости. Астения проявляется нарушением внимания (оно отличается повышенной истощаемостью и отвлекаемостью), мышления (замедленность осмысления), памяти (затруднения в воспроизведении), плохой работоспособностью. Все эти признаки влияют на мотивационную сферу детей, то есть они снижают побуждения к деятельности.

Кроме того, по результатам таблицы наблюдается тенденция склонности детей, с промежуточными результатами, к беспомощности по таким результатам как депрессия, астения и тревожность.

2.4 Результаты исследования особенностей мотивационной сферы детей 8-12 лет

Особенности мотивационной сферы детей 8-12 лет были изучены при помощи методик на направленность приобретение знаний, изучения самооценки, уровня притязаний, выявления ценностных ориентаций, выявление осознанности различных компонентов мотива и направленность на отметку.

Результаты исследования мотивационной сферы по методикам «На приобретения знаний» и «На самооценку» представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Сравнение показателей мотивационной сферы беспомощных и самостоятельных детей

Показатели	Ранговые суммы	U	P
	Самостоятельные	Беспомощные
Приобр. знаний	43,65	32,36	445,500	0,023
Самооценка	50,37	27,67	244,000	0,023

Сравнение результатов в выборках проводились по критерию U -критерий Манна-Уитни.

Полученные результаты свидетельствуют, о том, что у детей с признаками личностной беспомощности степень выраженности мотивации на приобретение знаний значительно ниже, чем у самостоятельных детей. Беспомощные дети остро реагируют на неудачу, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, отсюда идет сильное и постоянное ожидание неудачи. Такое ожидание сказывается на мотивации субъекта: снижается желание действовать, так как его усилия теряет всякий смысл. Эти дети обладают низкой толерантностью к негативному воздействию, то есть они слишком поспешно объясняют неудачу недостаточностью своих способностей место того, чтобы приписывать ее слабому старанию или высокой сложности задания. В случае успеха решающую роль играет такой параметр как локализация, то есть самостоятельные дети свой успех объясняют внутренним фактором (хорошие способности), а беспомощные -- внешним фактором (везение, легкость задания). Неудачу же самостоятельные дети объясняют внешними факторами (недостаточное старание, невезение), а беспомощные дети недостаточными способностями.