Первое место по количеству опубликованных исследований, посвященных проблеме выгорания, занимают работы, касающиеся труда педагогов. По мнению большинства авторов, учителя - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности. К основным факторам, обуславливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуальными - энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение "трудных" учащихся [47].

Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда также представляет собой фактор, способствующий выгоранию. Т.В. Форманюк выделяет три фактора, играющих существенную роль в "эмоциональном сгорании" учителей: личностный, ролевой, организационный. [59].

Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности. Например, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономности определяют быстрое развитие "сгорания". По мнению К. Кондо [59], наиболее уязвимы в этом отношении люди, реагирующие на стресс по типу А: агрессивно, несдержанно, стремясь к соперничеству. Также сгоранию в большей степени подвержены трудоголики, т.е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудятся по самозабвению, страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс.

Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью. Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности.

В исследовании [47], которое проводилось среди российских учителей, сопоставлялись показатели выгорания, адаптационных способностей и моделей преодолевающего поведения. Выборка состояла из лиц в возрасте от 22 до 75 лет (средний возраст 42,5 года), со стажем работы от 2 до 50 лет (51 человек). В результате были обнаружены достоверные различия (на 1% -ном уровне значимости) между учителями с высокой и низкой степенями выгорания по показателям адаптационного потенциала. Педагоги, отличавшиеся высокой степенью выгорания, имеют более низкие показатели личностного адаптационного потенциала (ЛАП), поведенческой регуляции (ПР) и нервно-психической устойчивости (НПУ) по сравнению со своими коллегами, обладающими низкой степенью выгорания (1-4-я фазы по модели Р.Т. Голимбиевского и Р.Ф. Мунзенридера).

Учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно-психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптационное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов [48].

Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что высокий уровень выгорания дезорганизует деятельность человека и снижает его способность к саморегуляции поведения, что ведет к эмоциональному и физическому истощению. Поскольку с возрастом биологические адаптационные возможности человека снижаются, для профилактики выгорания необходимо создавать такие организационные условия в высшей школе, чтобы они способствовали сохранению и развитию личностных адаптационных способностей учителей, особенно по мере увеличения возраста и стажа работы.

Преподаватели с высоким выгоранием чаще используют осторожные стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивных действий, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания. Во втором случае поведение учителей характеризуется более "здоровым" копингом: ассертивностью (уверенностью), готовностью к социальным контактам и поиску социальной поддержки [48].

"Здоровый" копинг представляет собой такие модели поведения, которые способствуют сохранению здоровья и успешному (конструктивному) совладению с профессионально трудными ситуациями. "Здоровые", или конструктивные, модели, к которым относится активное и просоциальное поведение, повышают стрессоустойчивость человека, способствует профессиональной адаптации и противостоят выгоранию специалистов социальных профессий, в том числе и педагогов. Неконструктивные модели поведения - пассивные и асоциальные действия - чаще сопряжены с низкой устойчивостью по отношению к профессиональным стрессам и ведут к выгоранию.

Учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще своих коллег, имеющих низкий его уровень, используют такие стратегии поведения, как "избегание" и "агрессивные действия", и реже - "поиск социальной поддержки". Поэтому в качестве профилактики выгорания целесообразно поведение специальных семинаров с психологической разгрузкой и обучением приемам и техникам, снижающих риск выгорания.

Для учителей неконструктивными стратегиями поведения представляются "избегание" и "агрессивные действия". Первое не позволяет эффективно разрешать возникающие профессиональные трудности и устанавливать педагогически целесообразные отношения со студентами и коллегами, что ведет к повышению уровня психологического стресса и риску выгорания. Агрессия также препятствует формированию благоприятного психологического климата в рабочей среде и затрудняет решение профессиональных задач. Кроме того, можно предположить, что более частое использование агрессивных действий в группе с высоким уровнем выгорания становится механизмом компенсации неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе.

Поиск социальной поддержки, наоборот, конструктивная модель поведения. Она позволяет эффективно разрешать проблемы межличностного взаимодействия и координировать усилия для достижения целей совместной деятельности. Тот факт, что учителя с высокими показателями выгорания реже обращаются к поиску социальной поддержки, можно объяснить следующим образом. Высокий уровень выгорания, как правило, сопровождается осложнением отношений с окружающими людьми и снижением профессиональных достижений, которые во многом зависят от сотрудничества с коллегами. Поэтому он влечет снижение частоты обращение к окружающим за помощью и поддержкой. Вместе с тем учителя, изначально мене склонные к поиску социального подкрепления, вероятно, испытывают большие профессиональные трудности, стараясь добиться всего самостоятельно, и уровень стресса у них повышается [48].

Так же обнаружены статистически значимые отрицательные связи между нервно-психической устойчивостью и такими показателями выгорания, как эмоциональное истощение и редукция личных достижений, между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания. Поскольку нервно-психическая устойчивость и способность к регуляции поведения во многом определяются темпераментом и свойствами нервной системы, вероятно, уровень выраженности этого свойства определяет и уровень эмоционального истощения, которое выступает центральным компонентом синдрома выгорания [50].

Связь между нервно-психической устойчивостью и редукцией личностных достижений может быть объяснена тем, что человек с низкой нервно-психической устойчивостью и недостаточно развитой способностью к регуляции поведения склонен воспринимать больший спектр рабочих ситуаций, как проблемные и трудные. Соответственно, он ощущает себя недостаточно компетентным, а это порождает негативизм по отношению к своим профессиональным успехам и служебным обязанностям.

Отрицательные взаимосвязи между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания свидетельствуют о большом значении коммуникативных свойств личности для профессиональной адаптации учителя. Специфика педагогической деятельности состоит в постоянном общении с учениками, которое предполагает не просто передачу информации, но и установление педагогически оптимальных межличностных отношений, поэтому коммуникативные способности представляют профессионально важные качества учителя, определяющие успешность его деятельности в целом. Таким образом, можно предположить, что развитый коммуникативный потенциал препятствует появлению не только деперсонализации, означающий искажение межличностных отношений, но и других компонентов выгорания учителей [50; 52].

Корреляционный анализ показывает наличие взаимосвязей между компонентами выгорания и моделями преодолевающего поведения. Получены отрицательные корреляции между просоциальными моделями поведения (вступлением в социальный контакт и поиском социальной поддержки) и деперсонализацией, однако снижение частоты использования таких моделей может быть следствием высокого уровня деперсонализации: происходит деформация межличностных отношений, что и затрудняет эффективное просоциальное поведение.

Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с редукцией личных достижений, поскольку он, вероятно, предполагает не только обмен мнениями и чувствами, но и намерение совместными усилиями разрешать проблемную ситуацию. Соответственно редкое использование данной модели поведения затрудняет решение многих профессиональных задач и способствует усилению редукции личных достижений [52].

Эмоциональное истощение положительно коррелирует с такими моделями поведения, как избегание, манипулятивные и агрессивные действия, которые относятся к неэффективному копингу. Их частое использование не способствует успешному преодолению профессиональных стрессов, что служит одним из факторов нарастания эмоционального истощения. Вместе с тем частое использование избегания и манипулятивных действий может быть следствием повышенного эмоционального истощения и реакцией на снижение продуктивности деятельности и неудовлетворенностью своей работой. Агрессивные действия, скорее всего, представляют собой компенсацию негативного эмоционального фона.

Те или иные модели преодолевающего поведения имеют различную конструктивность. Неконструктивные затрудняют разрешение профессиональных трудностей и выступают одним из факторов высокого уровня профессионального стресса, определяющего развитее синдрома выгорания. Конструктивные модели поведения, наоборот, способствуют поиску оптимальных решений тех или иных проблем и во многом преодолевают профессиональное здоровье.

Интересно отметить, что манипулятивные действия положительно коррелируют с вступлением в социальный контакт. Это говорит о том, что само вступление в социальный контакт преследует разные цели. Оно может быть направленно на прямой и открытый обмен мнениями и переживаниями и связанно с обращением к окружающим за помощью и поддержкой, будучи "здоровой" просоциальной стратегией поведения и положительно коррелируя с поиском социальной поддержки. В других случаях вступление в социальный контакт предполагает непрямые (манипулятивные) действия, которые не служат для учителей эффективным способом разрешения профессиональных трудностей.

Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с избеганием. Эта связь обусловлена тем, что избегание - пассивная стратегия поведения, а поиск социальной поддержки предполагает попытку активного решения проблемы. Агрессивные и ассертивные действия имеют отрицательную взаимосвязь: менее уверенные действия - более частое использование агрессивных моделей поведения. Очевидно, агрессия компенсирует недостаточную уверенность в себе.

Нервно-психическая устойчивость положительно соотносится с такими моделями поведения, как ассертивные действия, избегание и агрессивные действия. С ними же коррелирует и моральная нормативность. Указанные связи свидетельствуют, что данные модели поведения, будучи личностно обусловленными, имеют очень большое значение для профессионального здоровья учителей.

Ассертивные действия, положительно коррелирующие с нервно-психической устойчивостью, можно считать фактором, препятствующим развития синдрома выгорания. Агрессивные, наоборот, оказываются стратегией поведения, компенсирующие недостаточную нервно-психическую устойчивость и ассертивность. Она повышает риск выгорания, как и склонность к избегающему поведению.

Отрицательные корреляции между моральной нормативностью, избеганием и агрессивными действиями объясняются тем, что у человека с высокой моральной нормативностью развито чувство долга, стимулирующие к поиску решения профессиональных проблем, а не к их избеганию. Моральные принципы сдерживают от применения агрессивных действий и стратегий избегания [53].

Коммуникативный потенциал положительно коррелирует с профессиональными моделями поведения. Чем выше коммуникативная компетентность и способности, тем эффективнее взаимодействие с субъектами профессиональной деятельности и меньше риск выгорания.

Описанные связи между моделями преодолевающего поведения и аспектами адаптационного потенциала убеждают, что избегание и агрессивные действия во многом обусловлены свойствами личности, но в отличие от них подлежат коррекции. Следовательно, профилактические и реабилитационные мероприятия, снижающие риск высокого профессионального выгорания учителей, должны включать тренинги, направленные на формирование конструктивных моделей преодолевающего поведения, а именно: тренинг уверенности в себе, тренинг социальных навыков, позволяющий расширить коммуникативный потенциал личности.

Глава 3. Эмпирическое исследование профессионального стресса у преподавателей высшей школы и возможность снижения его с помощью аутопсихологической компетентности

3.1 Цель, задачи и гипотеза исследования

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки исследования аутопсихологической компетентности.

2. Рассмотреть профессиональный стресс в отечественной и зарубежной литературе.

3. Исследовать профессиональный стресс у преподавателей высшей школы и возможность снижения его с помощью аутопсихологической компетентности.

4. Разработать практические рекомендации по профилактики профессионального стресса путем развития аутокомпетентности.

Объектом исследования является профессиональный стресс у преподавателей высшей школы.

Предметом исследования является влияние аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

Гипотеза: предполагается, что высокий уровень аутопсихологической компетентности позволяет предупреждать развитие профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

3.2 Организация и методика исследования

1. Методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко;

2. Тест-опросник "Самоотношения" В.В. Столина, С.Р. Пантелеева;

3. Самоактуализационный тест (САТ);

4.16-F опросник Кеттелла;

5. Методика исследования социальных ценностей.

Описание методов исследования: см. приложение.

К профессиональным стрессам тесно примыкает явление, которое в различных источниках обозначается как " феномен профессионального выгорания", "явление психического выгорания", "синдром эмоционального выгорания" и т.д. Показано, что степень интенсивности профессионального выгорания зависит от жизненных стратегий, применяемых тем или иным работником. Высокий уровень выгорания отмечается при наличии у людей пассивных тактик сопротивления стрессу, а личности, занимающие активную жизненную позицию по отношению стресс-факторов, демонстрируют низкие показатели выгорания [60]. Исследователями также отмечается, что профессиональному выгоранию способствует экстернальный локус контроля индивида, т.е. перенесение ответственности за свою жизнь на внешние факторы [10].

Для статистической и математической обработки, интерпретации результатов использовался метод статистической связи двух переменных. Для математической обработки использовался корреляционный метод Р. Фишера, Т-критерий Стьюдента. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерной программы SPSS - 10.0. При анализе учитывались данные с уровнем значимости р = 0,05. При написании выводов использовались количественный и качественный анализы результатов.

Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов, а также применением при их обработке методов математического и статистического анализа [35,40].

На начальном этапе для определения уровня эмоционального выгорания преподавателя была предложена методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко [6]. В результате были получены данные, характеризующие степень эмоционального выгорания по показателям "напряжение" (1), "резистенция" (2), "истощение" (3) (см. таблица 6). Полученные результаты по данной методике свидетельствуют, что основная масса преподавателей находятся на второй фазе развития эмоционального выгорания - сопротивлении (76,5%) ("резистенции"), а следовательно, испытывает тревожное напряжение и осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снижает давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в распоряжении средств, что проявляется в неадекватном эмоционально избирательном реагировании, в эмоционально-нравственной дезориентации; в расширении сферы экономии эмоций и редукции профессиональных обязанностей.