Театрализованная деятельность как способ формирования адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета

· Методика Будасси

· Методика Дембо-Рубинштейн

· Методика Спилбергера

На основании анализа данных методик мы определили, что в экспериментальной группе после проведённой нами работы качественный состав студентов изменился - 1 студент с заниженной самооценкой, 8 студентов с адекватной и 1 с завышенной. Контрольная группа показала следующие результаты - 3 студента с заниженной самооценкой, 6 с адекватной и 1 с завышенной.



Для подтверждения статистической значимости или незначимости различий в уровне самооценки у экспериментальной группы до и после проведения формирующего этапа эксперимента мы применим критерий Уилкоксона-Уитни-Манна.

В процессе подсчёта мы будем использовать введённые ранее обозначения и относительные величины.

В данном подсчёте «Х» обозначает экспериментальную группу до формирующего этапа, «У» - после. Мы получили две выборки: Х - 1,1,1,1,1,2,2,3,3,3 и У - 1,2,3,3,3,3,3,3,3,3.

Примем следующую формулировку математической гипотезы:

- различия в уровне развития контрольной и экспериментальной группы статистически незначимы,

- различия в уровне развития контрольной и экспериментальной группы статистически значимы.

x	1	1	1	1	1		2	2		3	3	3
y						1			2				3	3	3
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	?=210
Rx	3,5	3,5	3,5	3,5	3,5		8	8		15	15	15				=78,5
Ry						3,5			8				15	15	15	=131,5

=1010 + 10= 23,5

=27 для =10, =10, р=0,05

19 для =10, =10, р=0,01

Критические значения

UКр
p?0.01	p?0.05
19	27

Полученное эмпирическое значение U_эмп(23.5) находится в зоне неопределенности. На основе проведенной статистической обработки мы можем сделать вывод, что различия в представленных выборках статистически значимы. Принимается гипотеза . После анализа и сравнения данных тестирования, проведённых на констатирующем и контрольном этапах педагогического исследования можно выявить, что при проведении разработанного нами комплекса занятий мы можем выявить положительную динамику исследуемого качества, а именно, что театрализованная деятельность способствует формированию адекватной самооценки.

Данные свидетельствуют, что за время проведения педагогического исследования в экспериментальной группе наблюдалось изменение качественных и количественных показателей уровня самооценки студентов. Так, например, количество участников исследования с низкой самооценкой уменьшилось с 50% (5 человек) до 10% (1 человек), в то время как количество студентов с адекватной самооценкой увеличилось с 30% (3 человека) до 80% (8 человек).

Нужно отметить, что динамика не значительна, но значима, в рамках представленного нами педагогического исследования. В данных результатах весьма значимую и весомую роль играл фактор времени, отведённого на педагогический эксперимент.

Из предоставленных материалов видно, что проводимая нами работа по формированию адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета успешно помогла сформировать у студентов понятие о театрализованной деятельности, помогла в адаптации к новым, для студентов первого курса, условиям обучения и к новому коллективу, в умении находить подход к партнёру по общению, реализовать себя в творческом действии, чувствовать себя более уверенно в незнакомой ситуации, уметь быстро ориентироваться в ситуации, умение доказать свою точку зрения и выслушать точку зрения другого.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные и количественные изменения показателей уровня самооценки у выделенной нами группы студентов посредством использования системы занятий по театрализованной деятельности, как одного из средств формирования адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог нашему исследованию необходимо отметить, что цель, поставленная нами в начале исследования, была достигнута: нам удалось выявить сущность самооценки и выявить роль театрализованной деятельности в процессе её формирования у студентов первого курса педагогического университета.

Важность самооценки, как структурного компонента личности очень велика для студента именно первого курса педагогического университета, поскольку в это время закладываются межличностные связи с преподавателями и сверстниками, отношение к учёбе, общее положение студента в данном сообществе. Самооценка влияет на отношение студента к учёбе и чем адекватнее будет уровень самооценки, тем продуктивнее будет учебная деятельность студента. Также неоценимую роль адекватная самооценка имеет и в аспекте педагогической профессии. Именно самооценка помогает педагогу быть более гибким в процессе педагогической деятельности, находить общий язык с учениками, реализовывать свои замыслы более эффективно, выстраивать отношения с другими людьми, вносить в свою деятельность необходимые и своевременные изменения. Именно поэтому идеальный объект нашего исследования - студент первого курса педагогического университета.

При подготовке теоретической базы исследования были определены виды самооценки, сущность, место в структуре личности, факторы формирования самооценки вообще и у студентов в частности. Самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки, отказываться от неоправдавшихся гипотез и версий.

Гипотеза, предложенная нами о том, формирование самооценки у студентов первого курса педагогического университета будет обеспечено при необходимых, указанных нами условиях, была доказана в ходе работы. Был проведён анализ литературы по данной теме, на основе которого был сделан вывод, что театрализованная деятельность влияет на формирование самооценки студентов первого курса.

Были реализованы следующие задачи:

1. Проведение анализа литературы по вопросам «самооценка», «театрализованная деятельность».

2. Рассмотрение проблемы формирования самооценки студентов.

3. Рассмотрение театрализованной деятельности в системе обучения студентов, как средства формирования самооценки.

4. Проведение ряда методик по определению уровня самооценки у студентов первого курса.

Тем не менее, полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, т.к. накопленный теоретический материал требует развития и уточнения по причине многоаспектности и сложности рассматриваемой проблемы.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова, Г.А. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академический Проект 2003.

2. Аллахвердян, С.Р. / Референтное общение как фактор развития адекватной самооценки личности; автореферат. - Н-ск, изд-во НГПУ, 2005.

3. Алянский, Ю. /Азбука театра. - М.: ACADEMA, 1998г.

4. Ананьев, Б. Г. / Избранные психологические труды, т. 1, 2., -- М., Педагогика, 1980.

5. Анн, Л. Ф. / Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2005.

6. Ахметова, М. Н. / Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий. // Сибирский педагогический журнал - 2009 - №1.

7. Бакланова, Н. К. / Психологические основы профессионального мастерства. - М.: МГИК, 1991.

8. Барская, Н. А. самооценка в системе обеспечения качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня - 2008 - №12

9. Баумстейр, Р., Кемпбелл Дж. / Мифология самооценки // В мире науки - 2005 - №4.

10. Бернс, Р. / Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Просвещение, 1986.

11. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии - 1999 - №4 - С.23-24.

12. Будасси, С. А. / Моделирование личности в группе. - М.:типография МГПИИЯ, 1972.

13. Выготский, Л. С. / Педагогическая психология. - М.:Педагогика, 1991.

14. Выготский, Л. С. / Психология искусства. - Мн.: Современное Слово, 1998.

15. Выготский, Л. С. /Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 1996.

16. Герберт, О. И. / Формирование положительной самооценки подростков в условиях приюта. - Бийск,.:типография БПГУ им. В. М. Шукшина, 2007.

17. Гиппиус, С. В. / Актёрский тренинг. Гимнастика чувств. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

18. Головей, Л. А Практикум по возрастной психологии/п.ред. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. - СПб.:Речь, 2002.

19. Гройсман, А. Л. /Личность ,Творчество, Регуляция Состояний: руководство по театральной и паратеатральной психологии. - М.: издательство Магистр, 1998.

20. Дарвиш, О. Б. / Возрастная психология. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

21. Джеймс, В. / Психология. - М.: Педагогика, 1991.

22. Изард, К. Э. / Психология эмоций. - М.: ПИТЕР, 2002.

23. Интернет-проект Глоссарий.ru

24. Карпова, А. В. - М.:Гардарики /Общая психология п.ред. , 2002.

25. Колесникова, Т. И. / психологический мир личности и его безопасность. - М.: Владос-пресс, 2001.

26. Коломинский, Я. Н./ Человек среди людей: Кн.для старшеклассников. - Мн.: Нар. Асвета, 1987.

27. Кон, И. С. / выбор профессии и социально-нравственное самоопределение. - СПб.:Владос., 1997

28. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979.

29. Кузьмина, З. В. / Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи. - М.: типография МГПИ, 1973.

30. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская Г. С./ Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М.: Педагогика, 1971.

31. Купер, Д. / Как повысить свою самооценку. - М.: Мир Книги, 2008.

32. Липкина А. И. / Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968.

33. Лясковсая, Т. П. / Воспитание эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства. - Челябинск., 2004.

34. Молодцова, Н.Г. / Практикум по педагогической психологии. - СПб.: Питер, 2007.

35. Мухина, В. С. /Возрастная психология. - М.: ACADEMA, 1999.

36. Первушина, О. Н. / Общая психология. - Нск.: НГУ, 1996.

37. Полети, Р., Доббс Б. / Самооценка. Основное благо. - М,: Изд. Дом Мещерякова, 2009.

38. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / п.ред. Калмыковой З. И. - М.: Педагогика, 1975.

39. Прутченков, А. С. / Наедине с собой. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

40. Психологические источники активности личности. / п.ред. Леонтьева В. Г., Н-ск, 2004.

41. Рубинштейн, С. Л. / Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

42. Рубинштейн, С. Л. /Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 2000.

43. Рувинский, Л. И., Соловьёва А. Е. / Психология самовоспитания. - М.:Просвещение, 1982.

44. Савостьянов, А. И. / Общая и театральная психология. - СПб.: КАРО, 2007.

45. Сарсенбаева, Б. И. / Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей. - М.:МПСИ, 2005

46. Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003.

47. Стаунэ, Г. Д. / Развитие творческого потенциала подростка средствами театрального искусства. - Иркутск.: Листок, 2007.

48. Студенческий театр // п.ред. Э. Мазо и И. Громовой. - М.: Сов. Россия, 1983

49. Таров, Д. А. / Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков; автореферат. - Елец.:типография ЕГУ им. Бунина, 2003.

50. Федосова, А. Н. / развитие творческих способностей студентов в ходе практики по организации театрализованной деятельности // Среднее Профессиональное Образование - 2008 - №6.

51. Филиппова, К. А. Педагогические условия целенаправленного фирмирования позитивных ценностных ориентаций у студентов ВУЗов // Аспирант и соискатель - 2007 - №6.

52. Цилинко, А.П. /Музыкально-театральное воспитание в процессе развития эмоциональной сферы личности современного школьника; автореферат. - М,:типография МПГУ, 2007.

53. Чеснокова, И. И. / Проблема самосознания в психологии. - М.:Наука, 1977.

54. Чудновский, В.Э. /Воспитание способностй и формирование личности, --М., Знание, 1986.

55. Шубина И. Б. / Драматургия и режиссура зрелища: игра, сопровождающая жизнь. - ростов н/Д.:Феникс, 2006.

56. Шумилин, Е. А. /Психологические особенности личности старшеклассника. - М.: Педагогика, 1979.

57. mirslovarei.com



ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика Дембо-Рубинштейна

Это одна из самых известных методик исследования самооценки. Внешне методика очень проста. На листе проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств личности. Соответственно, верхний край становится уровнем максимального проявления этого свойства, нижний - минимальным. Также обозначается середина шкалы. Задача испытуемого - отметить на каждой шкале уровень, соответствующий его состоянию на данный момент (знак «-»), «идеальный» уровень, то есть уровень, на котором испытуемый был бы полностью удовлетворён собственным состоянием (знак «о»), и уровень, на котором возможно оказаться, реально оценивая свои возможности (знак «х»).

Для удобства измерения высота шкалы составляет 100 мм., тогда 1 мм соответствует 1 баллу.

Основные параметры самооценки - это её высота, устойчивость и реалистичность. После простановки отметок мы получаем: уровень притязаний - от нижней точки шкалы до знака «х»; высоту самооценки - от «о» до знака «-» и значения расхождений между уровнем притязаний и самооценкой.

Высота самооценки (-)

Количество баллов примерно от 50 до 75 (средняя и высокая самооценка) соответствуют реалистичной или адекватной самооценке. Количество баллов от 75 до 100, как правило, свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на какие-то отклонения в формировании личности. Такая самооценка может указывать на искажения в формировании личности - закрытость для нового опыта, нечувствительность к своим ошибкам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 50 указывает на заниженную самооценку. В принципе поставленная человеком оценка должна служить предметом дальнейшего анализа - почему он сделал отметку именно в этом месте шкалы.

Уровень притязаний (х)

Реалистический уровень притязаний характеризует количество баллов от 60 до 90. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности.

В соответствии с классической моделью нормальная актуальная самооценка (-) должна находиться чуть выше середины; идеальная самооценка (о) чуть ниже верхнего полюса, а оценка своих возможностей (х) - между этими отметками.

Самооценка считается пониженной, если большинство отметок актуальной самооценки стоят ниже средней отметки. В этом случае можно говорить о чрезмерной критичности, или чрезмерной требовательности к себе.

Соотношение между параметрами самооценки

Теперь посмотрим соотношения между всеми значками. Символы «х» должны находиться между символами «о» и «-». Расстояние между х и о - это интервал недостижимого. Желаемого, но недостижимого. «х» - это то, что человек сможет, а то, что выше нее, - недоступно. Ниже «х» вплоть до актуальной самооценки - то, что достижимо. Соотношение между этими двумя интервалами (выше и ниже х) определяет уровень оптимизма испытуемого. Чем больше интервал возможного и меньше - невозможного, тем выше уровень оптимизма.

Высота «о» должны стоять немного ниже верхнего полюса. Если «о» находится на полюсе, можно предполагать незрелое отношение к ценностям. Зрелый человек не мечтает быть идеальным. Чрезмерно высокая актуальная самооценки служит признаком нереалистичности.

Неравномерная самооценка, когда показатели разных шкал серьезно отличаются друг от друга, может говорить об эмоциональной неустойчивости.

«о» - идеальная самооценка, символизирует уровень мечты человека. Обычно все люди испытывают потребность мечтать. Если мечта сбывается, то возникает новая мечта. Мечта, для того чтобы сбыться, должна превратиться в цель. То есть символом «х» мы обозначаем уровень цели или реальных перспектив. По мере достижения цели, место мечты, превратившейся в цель, занимает другая мечта, а «о» по-прежнему стоит выше «х». Если этого не происходит, мы говорим об «инфляции мечты».



Приложение 2

Методика Спилбергера-Ханина

Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч. Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л.Ханиным. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, её темперамента и характера.

-Личностная тревожность характеризует тревожность как личностную черту. Это устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

- Реактивная тревожность представляет собой тревожность как состояние на данный момент. Характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Данный тест представлен в виде опросника из 40 вопросов. Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21-40) тревожность.

Шкала ситуативной тревожности состоит из 20 суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций, напряженности, беспокойства, озабоченность, а 10 - отсутствие тревожности). Результаты подсчитываются по ключу. В методике есть нормативы, указывающие на высокий уровень тревожности, средний и низкий. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания. Высокая тревожность предполагает склонность к проявлению тревоги в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Также разработана шкала для оценки личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека), которая также состоит из 20 высказываний. Испытуемый должен оценить, как он себя обычно чувствует.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

В предоставленном бланке необходимо зачеркнуть цифру, соответствующую нынешнему состоянию, по отношению к суждению из левой колонки. Над вопросами долго не задумываться, поскольку не существует правильных или неправильных ответов.

Тестирование по методике Спилбергера-Ханина проводится с применением двух бланков: один бланк для измерения показателей ситуативной тревожности, а второй - для измерения уровня личностной тревожности.

Шкала ситуативной тревожности

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Суждения

№пп	Суждение	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности, напряжения	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

Шкала личной тревожности

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Суждения

№пп	Суждение	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
21	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23	Я легко расстраиваюсь	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
25	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26	Я чувствую прилив сил и желание работать	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я бываю доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4



Обработка результатов

Обработка результатов включает следующие этапы:

· Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

· На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

· Вычисление среднегруппового показателя ситуативной тревожности (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

Ключ

СТ	Ответы	ЛТ	Ответы
№№	1	2	3	4	№№	1	2	3	4
Ситуативная тревожность	Личностная тревожность
1	4	3	2	1	21	4	3	2	1
2	4	3	2	1	22	1	2	3	4
3	1	2	3	4	23	1	2	3	4
4	1	2	3	4	24	1	2	3	4
5	4	3	2	1	25	1	2	3	4
6	1	2	3	4	26	4	3	2	1
7	1	2	3	4	27	4	3	2	1
8	4	3	2	1	28	1	2	3	4
9	1	2	3	4	29	1	2	3	4
10	4	3	2	1	30	4	3	2	1
11	4	3	2	1	31	1	2	3	4
12	1	2	3	4	32	1	2	3	4
13	1	2	3	4	33	1	2	3	4
14	1	2	3	4	34	1	2	3	4
15	4	3	2	1	35	1	2	3	4
16	4	3	2	1	36	4	3	2	1
17	1	2	3	4	37	1	2	3	4
18	1	2	3	4	38	1	2	3	4
19	4	3	2	1	39	4	3	2	1
20	4	3	2	1	40	1	2	3	4



Интерпретация результатов

При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).

При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

· до 30 баллов - низкая,

· 31 -- 44 балла -- умеренная;

· 45 и более -- высокая.



Приложение 3

Методика Будасси

Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования. В предложенной методике исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между Я идеальным, и Я реальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны.

Сущность методики заключается в том, что из предложенных качеств испытуемому нужно выбрать двадцать - десять положительных и десять отрицательных и записать их в среднюю колонку. Затем расположить в левой колонке цифры 1-20 в порядке значимости для идеального человека, то есть под цифрой 1 - самое важное и значимое качество, под цифрой 20 - самое незначимое. Затем проделать то же самое в правой колонке, но уже по отношению к себе.

1. Аккуратность	17. Легковерие	33. Педантичность
2. Беспечность	18. Медлительность	34. Радушие
3. Вдумчивость	19. Мечтательность	35. Развязность
4. Восприимчивость	20. Мнительность	36. Рассудительность
5. Вспыльчивость	21. Мстительность	37. Самокритичность
6. Гордость	22. Надежность	38. Сдержанность
7. Грубость	23. Настойчивость	39. Справедливость
8. Гуманность	24. Нежность	40. Сострадание
9. Доброта	25. Нерешительность	41. Стыдливость
10. Жизнерадостность	26. Несдержанность	42. Практичность
11. Заботливость	27. Обаяние	43. Трудолюбие
12. Завистливость	28. Обидчивость	44. Трусость
13.Застенчивость	29. Осторожность	45. Убежденность
14. Злопамятность	30. Отзывчивость	46. Увлеченность
15. Искренность	31. Подозрительность	47. Черствость
16. Капризность	32. Принципиальность	48. Эгоизм

Бланк ответа

Идеальное Я	Качества	Реальное Я

Цель обработки результатов - определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Результат высчитывается по формуле Рождерса - коэффициент корреляции рангов.

Если r стремится к +1, то это указывает на завышенную самооценку;

Если r стремится к -1, то это указывает на заниженную самооценку;

При -0,5 < r< +0 ,5 - самооценка нормальная



Приложение 4

Занятие 1.

Определение сущности театральной деятельности. Действующие лица театральной деятельности.

Цель: установить контакт с участниками экспериментальной группы, настроить на положительное взаимодействие.

Задачи:

· организовать условия для выявления уровня сформированности представлений у студентов о театрализованной деятельности;

· воспитать у студентов положительное отношение к культуре театра;

· предоставить студентам необходимые материалы для выявления уровня готовности к театрализованной деятельности.

Содержание:

1. Вводная часть: знакомство с группой

2. Основная часть: беседа на тему «Театр. Действие. Актёр». Определение уровня готовности студентов к совместной работе. История театра, от языческих обрядов и древнегреческих амфитеатров до наших дней. Участники театральной деятельности, разновидности театров, театры разных стран. Виды действий на сцене. В беседе мы определяем, насколько студенты осведомлены о различных сторонах театральной деятельности.

3. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 2.

Спектакль высшего уровня. Анализ спектакля.

Цель: определить основные направления актерского искусства на примерах просмотренных спектаклей

Задачи:

· дать определение искусству;

· выявить существующие направления актёрского искусства;

· воспитать у студентов ценностное отношение к театральной деятельности.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: просмотр спектакля «Чайка» (А. П. Чехов, постановка Ленкома). Беседа на тему просмотренного спектакля, о чём он, главные герои, основная мысль, сюжет, художественные средства. Введение определений «искусство», «актёрское искусство». Разбор спектакля именно с точки зрения актёрского искусства. Какие положительные и отрицательные стороны человека могут повлиять на актёра. Специфика профессии актёра.

3. Заключительная часть: подведение итогов, написание рефлексии по спектаклю.

Занятие 3.

Театр и театрализованная деятельность.

Цель: подготовка теоретической базы для дальнейшей работы в театрализованной деятельности

Задачи:

· выяснение уровня знаний студентов по данной проблематике;

· введение понятия «театрализованной деятельности»;

· предоставление студентам необходимой информации по данной теме.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: вводная беседа о представлениях студентов о театре и структуре его деятельности. Передача лекционного материала, введение понятия «театрализованная деятельность». Участники театрализованной деятельности, различия между профессиональным и любительским театром. Требования, предъявляемые участникам театрализованной деятельности.

3. Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 4.

Сцена и жизнь. Сценодвижение, как основа театральной деятельности.

Цель: настройка к действию, подготовка к театрализованной деятельности.

Задачи:

· определение понятий «сценопластика», «сценодвижение»;

· развитие телесного ориентирования;

· преодоление телесных зажимов; воспитание ценностного отношения к своему телу.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: определение понятий «сценопластика», «сценодвижение» - разделы сценических навыков, умение управлять своим телом, органично чувствовать себя на сцене, интуитивно понимать, что требуется от актёра в данный момент в сцене; проведение ритмических упражнений, согласование этих упражнений с дыханием. Учим студентов контролировать своё дыхание, правильно дышать. Придумывание и исполнение этюдов на заданную тему (например, «Великан и погремушка», «Амёба учится писать», «Подозрительный паук идёт домой»)

Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 5.

Мастерство импровизации в театральной деятельности.

Цель: развитие артистической смелости и непосредственности.

Задачи:

· формирование навыка артистической импровизации;

· развитие свободного проявления личности внутри роли;

· преодоление чувства скованности.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: психологические игры на раскрепощение, на сплочение коллектива, на доверие; построение этюдов на заданную тему (например, «Слон собирается на свидание», «Продавец матрёшек на восточном базаре», «Гениальный поэт у стоматолога»). Вовлечение всех студентов в импровизационную ситуацию, в которой задаётся общая тема и студенты должны постепенно все найти свою роль в рамках заданной ситуации (прибывание поезда Новосибирск-Бишкек в Алма-Ату)

3. Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 6.

Голос - основной инструмент актёра.

Цель: формирование целостного понятия голоса в театрализованной деятельности.

Задачи:

· изучить виды голоса и схему звукоизвлечения;

· работа с литературой;

· сформировать представление у студентов о важности голоса в театральной деятельности;

· воспитать ценностное отношение к своему голосу.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: вводная лекция об основах голосового тренинга, видах голоса. Значение голоса в жизни и на сцене, сопряжённые с голосом дыхательные и двигательные техники. Выбор студентами из представленных источников отрывков из стихотворений или прозы; работа с литературой; индивидуальная работа со студентами - основы выразительного чтения. Значение тембра, высоты, ритма голоса, способа звукоизвлечения. Каждый студент должен прочувствовать основную мысль, которую хотел донести автор и передать её различными выразительными средствами голоса.

3. Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 7.

Характер героя и его проявление во внешности, поведении, голосе.

Цель: формирование характера персонажей посредством голоса

Задачи:

· формирование правильной красивой речи;

· умение работать со словом;

· умение держать внимание аудитории.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: рассмотрение роли в контексте сюжета. Работа с сюжетом, выделение главной мысли. Составных частей сюжета, основных линий. В соответствии с этим мы выбираем линию поведения героя, его характер и характеристики. Разбираем, насколько влияет внешность, поведение, голос, тезаурус на впечатление о герое. Репетиция спектакля.

3. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 8.

Движение на сцене. Способы проявления характера героя.

Цель: побуждать к импровизации с использованием доступных каждому студенту средств выразительности (мимика, жесты, движения и т. п.);

Задачи:

· очищение, освобождение от негативных состояний;

· снятие нервно-психического напряжения;

· создание студентами выразительных образов.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: упражнения актёрского мастерства на раскрепощение (например, «Странные позы», «Оправдание крика», «Лилипуты и великаны»), репетиция ролей в контексте двигательной активности на сцене, освоение пространства сцены.

3. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 9.

Эмоции и личность. Самооценка, как способ самовыражения на сцене.

Цель: воспитание активно - творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову через подготовку и постановку спектаклей.

Задачи:

· коррекция нарушений межличностного общения;

· формирование адекватного межличностного поведения,;

· Становление самооценки через сцену.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: упражнения актёрского мастерства на коррекцию межличностного общения, общения в коллективе, в социуме и на сцене. Воспитание инстинктивных реакций, взаимодействия и взаимозависимости партнёров (упражнения «Лови кастрюлю!», «Суфлёр - правда», «Сиамские близнецы») Подготовка к репетиции, прорабатывание психологической составляющей роли.

3. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 10.

Монолог в жизни и на сцене.

Цель: вызывать желание исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги.

Задачи:

· развивать умение работать со словом;

· умение держать внимание аудитории;

· обучить студентов включаться в монологическую речь.

Содержание:

1. Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

2. Основная часть: беседа на тему «Монолог в жизни и на сцене», включение экрана внутреннего видения. Мысленное действие актёра, при отсутствии внешнего проявления - ведение активного внутреннего монолога. Искусство монолога, составляющие части, последовательность, способность к убеждению без поддержки на сцене партнёров. Упражнения ораторского искусства, развитие умения слушать и слышать («Три докладчика», «Оправдание слова», создание рекламы бытовых вещей - зубной щётки, расчёски, скрепки, листа бумаги) репетиция спектакля.

3. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.



Приложение 5

Сцены у моря…

Главные герои:

Саша - глухой парень

Аня - студентка, танцовщица

Егор - парень Ани

Компания отдыхающих

Сцена 1

Море. Шум.

За кадром слова «Если два человека встречаются один раз, это случайность, но если они встречаются снова, - это судьба. Красная нить судьбы связывает двух людей навсегда»

Гаснет свет.

Сцена 2

Саша садится на причал, бросает камешки в воду. Слышен шум моря и крик чаек. Он закрывает уши, потом убирает руки, несколько раз - шум моря не изменяется.

Сцена 3

Выходит компания, задуряются. Под весёлую музыку расстилают плед, ставят магнитофон, начинают праздновать встречу старых друзей.

Один из отдыхающих: «Ребята, спасибо, что позвали! Столько лет с вами не виделись уже, давайте хорошо отпразднуем это событие!»

Музыка становится громче, из толпы выделяются Аня и Егор, начинают танцевать. Егор в шутку бросает Анин шарф, его подхватывает ветер и он попадает на пирс, к Саше. Она бежит к Саше и забирает шарф у него. Мило улыбается. Саша вздыхает и отворачивается.

Сцена 4

Утро. Звучит бодрая музыка. Саша разминается на берегу моря, делает зарядку. Аня бежит с наушниками по пляжу мимо него. Оба замедляют свои движения и встречаются взглядами. Аня продолжает бежать, но оборачивается при этом, Саша опять грустно вздыхает.

Сцена 5

Вечер.

Аня с Егором идут по берегу приобнявшись.

Егор: «И ты представляешь, нормально так погулял. Скоро ещё на работу устроят меня куда-нибудь и вообще всё отлично будет, в шоколаде с тобой будем… Да, кстати, мне отец на день рождения машину подарит! Ты вообще помнишь же, что у меня день рождения?..»

Аня не обращает на него внимания и Егор это замечает.

Егор: «Эй, ты вообще меня слышишь?»

Аня (очнувшись): «А, что?»

Егор: «В чём дело?»

Аня: «Ни в чём, всё нормально…»

В этот момент она замечает Сашу.

Звонит телефон Егора.

Егор: «Алло, да! Что? Ладно, Без меня не начинайте, сейчас приеду!»

Кладёт трубку и обращается к Ане: «Ты поедешь со мной?»

Аня (отстраняясь): «Нет, я останусь здесь»

Егор: «А ну ладно, всё, я пошёл тогда» (Целует в щёку)

Сцена 6

Саша сидит читает книгу. Аня подходит к нему со спины, заглядывает.

Аня (кокетливо): «Я вам не помешаю?»

Саша молчит. Аня: «Что читаете?»

Саша опять не отвечает. Аня пожимает плечами и отходит назад. Любуясь морем, она начинает пританцовывать.

Саша смотрит на неё и опять в книгу. Аня начинает заигрывать с Сашей, танцует. Вдруг приходит друг Саши, и она, отвлечась от танца, замечает, что Саша разговаривает на языке жестов. Она останавливается, немая сцена. Свет гаснет.

Сцена 7

Рассвет.

Она сидит на пирсе с тетрадкой. Саша подходит к ней. Садится рядом.

Аня (пишет в блокноте, звучит голос за сценой): «А ты совсем-совсем не слышишь?»

(Далее весь диалог происходит с закадровым голосом)

Он кивает головой.

Аня: «А как тебя зовут?»

Саша: «Саша, а тебя?»

-Аня: «Аня»

Саша повернул голову Ани за подбородок.

Саша: «Говори»

Аня: «Ты понимаешь по губам?»

Саша кивает. Начинает учить её языку жестов.

Они встают с пирса и идут гулять вдоль берега. Звучит нежная музыка.

Саша: «Смотри, вон то облако похоже на корабль!»

Аня: «Да, и этот корабль умчит нас двоих в наше счастливое будущее!»

Саша: «А вот это - похоже на танцующую девушку»

Аня: «Я люблю танцевать… Наверное это я»

Саша: «Станцуешь для меня?»

Аня: «Конечно! Давай встретимся здесь вечером»

Сцена 8

Аня приносит магнитофон, включает его и Саша начинает подносить к нему руки. Аня танцует. Потом он берёт Анины руки и прикладывает к колонке. Они начинают слушать музыку руками. В самый романтичный момент, момент поцелуя, на пляж выходит Егор.

Он замечает Аню и Сашу и, отталкивая его, утаскивает насильно Аню в сторону.

Егор: «Ты что делаешь?! Он же ненормальный!»

Аня: «Нормальнее тебя точно!»

Егор: «Ты посмотри, где он , а где я, ты понимаешь, что ты теряешь?! Он же глухой, немой! Он никто!»

Аня: «Я не хочу этого слышать, лучше бы ты был немым!»

Оправившийся Саша встаёт на защиту Ани, между Егором и Сашей завязывается драка. В итоге Егор отталкивает Сашу, тот падает.

Замирают Аня и Егор, а Саша слушает море. Он закрывает руками уши, потом открывает, и шум моря то стихает, то нарастает.

Саша (закричал в голос): «Аня!»

Аня оборачивается, затем бежит к Саше и обнимает его. Свет приглушается и звучит стихотворение.

Когда стихает всё вокруг

И режут снов прикосновенья,

Я слышу сердца тихий стук -

Стук твоего сердцебиенья.

И, в час, когда уходит ночь,

И солнце -

в небо -

выше,...

выше,...

Я, провожая дрёму прочь,

Стук сердца

слышу,...

слышу,...

слышу...

И оттого - всегда тепло,

И оттого - немного грустно;

По ритму сердца твоего

Твои угадываю чувства:

Когда мечтаешь обо мне,

Купая душу в неге зыбкой,

Непроизвольно, как во сне

Я грежу вновь твоей улыбкой.

Дню уходящему вослед

Прохладным бризом шепчет вечер -

Как доказал один поэт -

За расставаньем будет встреча!

А расстоянье - как стена...

Но всё ж - сильна любовь, как прежде!

Пусть между нами - Свет и Тьма -

Разлуки Тьма и Свет надежды...

Вдали желаю одного:

Сквозь километры Тьмы и Света

Услышь стук сердца моего!

Как слышу я!...

Ты сможешь это.

Затем свет гаснет и остаётся только шум моря.

Размещено на Allbest.ru