Способы повышения эмоциональной устойчивости педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

стресс педагогический эмоциональный

Среди актуальных проблем современной психологии проблема стрессогенных состояний человека в сложных условиях занимает одно из ведущих мест. Она рождена самой жизнью, предъявляющей все возрастающие требования к деятельности человека, его психической устойчивости, способностям и умениям. Наше время характеризуется обилием напряженных ситуаций. Мир стал более неопределённым и непредсказуемым и вызвал такую динамику человеческой жизни, когда события стали всё больше и больше определять поведение человека.

Профессия педагога, учителя относится к разряду стрессогенных и эмоционально наиболее напряженных. По степени напряжённости, как свидетельствуют данные современных исследований [13,29], нагрузка педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий, заведующих лабораториями, профсоюзных работников, но никто не учит педагогов выдержке и самообладанию, умению сохранять профессиональную форму, отсюда и столь многочисленные проблемы в их физическом и психическом состояния.

Низкий уровень психологической культуры, недостаток коммуникативных способностей и навыков психической саморегуляции/

Делают педагога в стрессовых ситуациях и палачом, и жертвой одновременно. Страдают, конечно, дети, ибо попадают в невротизирующую среду обитания. Но страдает и сам педагог, расплачивающийся за всё соматическими и нервно-психическими заболеваниями. Как профессиональная группа учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья [15].

И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы. Для проработавших в школе 15-20 лет характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание», низкий уровень социальной адаптации.

Частые отрицательно окрашенные состояния педагога, вызванные напряжёнными ситуациями, снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и коллегами, способствуют восстановлению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт. Поэтому умения управлять собственными состояниями, а также овладение приёмами и способами регуляции являются важными компонентами процесса самосовершенствования педагога. Крик на уроке, стук по столу, жалобы родителям на детей, дисциплинарные двойки и т. д. - это проявление беспомощности, психологической невооруженности учителя, неумения владеть собой и незнания приёмов саморегуляции. Особенно этим страдают молодые учителя. Сложность состоит ещё и в том, что учитель в любой ситуации на уроке должен одновременно регулировать психические состояния и учащихся, и собственные.

Данная проблема становится особенно актуальной в настоящее время, ибо экономические, политические и социальные процессы, происходящие в нашей республике, являются мощным психотравмирующим фактором, приведшим к резкому ухудшению уровня жизни большинства педагогов, смене привычных стереотипов поведения, утрате жизненных ценностей.

У каждого человека свои причины, приведшие к истощению запасов выдержки, оптимизма, здоровья. И далеко не каждый способен понять возможные психологические истоки стрессов, отыскать пути их предупреждения и решения, овладеть некоторыми приёмами эмоциональной разрядки, способами психической саморегуляции. В этих случаях незаменимой является помощь социальных работников, психологов.

Целью работы является - изучение возможностей преодоления стрессовых состояний и выявление наиболее эффективных путей выхода из стресса в деятельности педагога.

Задачи:

Осуществить оценку состояния разработки проблемы стрессоустойчивости на основе анализа использованной литературы.

Провести анализ напряжённых ситуаций в деятельности педагога.

3. Выявить влияние напряженных ситуаций на деятельность педагога.

4. Провести экспериментальное исследование формирования стрессоустойчивости.

5. Разработать рекомендации педагогам по преодолению стрессовых ситуаций.

Объект исследования -- стрессовые состояния у педагога.

Предмет исследования - формирование способов преодоления стресса.

Гипотеза заключается в предположении, что наиболее эффективными способами преодоления стресса являются методы специально направленной тренировки.

Методы: анализ научной литературы, опрос, наблюдение, эксперимент, тестирование, математически обработка.

Практическая ценность заключается в разработке практических рекомендаций для наиболее эффективного преодоления стрессовых состояний в деятельности педагога.

1. АНАЛИЗ НАПРЯЖЕННЫХ СИТУАЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

стресс педагогический эмоциональный

1.1 Профессиональный стресс, как социально-педагогическая и психологическая проблема

Впервые научное описание психического расстройства, вызванного тяжёлой психической травмой, было сделано английским врачом Э. Эриксоном в 1867 году. Он проанализировал состояние больных, которые попали в аварию на железной дороге, и выделил ряд общих симптомов психического расстройства: бессонницу, ослабление памяти, внимания, ощущение душевного дискомфорта. Проблему стресса с различных сторон исследовали немецкий невролог Г. Опенгейм, швейцарский учёный Е. Стейрлин и другие. Исследованиями травматического невроза занимался австрийский врач-психиатр и психолог З. Фрейд, который считал, что основными причинами психических заболеваний являются неожиданность и страх. В первой половине XX столетия проблемами стрессовых нарушений активно занимаются американские учёные Э. Линдеман, В. Нидерланд, Р. Лифтан, С. Леапольд, Н. Дилан [46]. Исследованием психофункционального состояния участников американо-вьетнамской войны занимался Б. Колодин. В 1980 году посттравматическое стрессовое расстройство по предложению Американской психиатрической ассоциации было включено в диагностическую номенклатуру (BSM-Ш), а с 1990-го года -- в Международную классификацию болезней (МКХ № 10) [46].

В наш век количество исследований, посвящённых катастрофам, военным конфликтам, стихийным бедствиям, неудачам, тревогам, защитным реакциям возрастает. Выяснилось, что стресс является настоящим бедствием общества. По данным американских ученых, 2/3 посещений поликлиник вызваны симптомами, в основе которых находится стресс. Некоторые американские специалисты даже считают, что уже сегодня стресс обходится США в 150 млрд. долларов в год [46].

Проблемой стресса занимались к отечественные учёные: А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурие, Н.Д. Левитов, Б.М. Теплов, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, Л.И. Божович и другие.

В 80-90-е годы в нашей республике проблемой стресса начинают заниматься такие учёные как Р.А. Макаревич, А.А. Пергаменщик, М.А. Кремень, Н.В. Тарабарнна, А.А. Лизебная, А.Б. Воеводский, и другие.

В современной науке существует много теорий, где учёные пытаются объяснить возникновение стресса. М.А. Кремень, например, к факторам, которые вызывают стресс (стрессорам), относит мощные физические и психические травмы, потерю крови, резкие смены температуры, ряд формокологических воздействий [20]. Л.А. Пергаменщик считает, что в развитии посттравматических стрессовых расстройств важную роль играют следующие факторы: внезапность и неожиданность (взрывы, катастрофы, стихийные бедствия); жестокость действий (война, терроризм); психологическая или физическая слабость жертвы; недостаточная социальная поддержка [21]. Я.Л. Коломинский отмечает чернобыльскую катастрофу как фактор мощного травмирующего влияния на психику человека [17]. АР. Макаревич занимается изучением особенностей напряженности труда педагога и разработкой рекомендаций по формированию стрессоустойчивости [29,30].

Однако, как известно, теория стресса была создана выдающимся канадским физиологом Г. Селье. В 1963 году в номере от 4 июля журнала «Nature» в разделе «Письма к редактору» была напечатана краткая, состоящая всего лишь из 74 строк заметка молодого исследователя Г. Селье под заголовком: «Синдром, вызываемый разными повреждающими агентами». Отсюда и датируется начало концепции «стресса». Согласно классическому определению самого Г.Селье, стресс-неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование [45]. Этот ответ представляет собой напряжение организма, направленное на преодоление возникающих трудностей и приспособление к возросшим требованиям.

Г. Селье выделяет три фазы стресса: 1. Реакция тревоги, отражающая мобилизацию всех ресурсов организма; 2. Фаза сопротивления (резистентности), когда благодаря предшествующей мобилизации удаётся успешно справиться с вызвавшими стресс воздействиями без какого-либо видимого ущерба для здоровья; 3. Фаза истощения, когда слишком длительная или слишком интенсивная борьба приводит к снижению адаптационных способностей организма, в результате возникают предпосылки для развития самых разнообразных заболеваний. Последняя фаза может закончиться гибелью организма [45].

В последние годы общетеоретические представления о стрессе значительно расширились. Отмечено, что при стрессе нарушаются различные физиологические функции организма: желудочно-кишечного тракта, щитовидной железы, половые, кровообращения сердца, иммунитета, психические. Можно выделить физические признаки проявления стресса: отсутствие аппетита; постоянное переедание (как результат чрезмерного напряжения); частые расстройства пищеварения и изжога; запор и понос; бессонница; постоянное чувство усталости; повышенная потливость; нервный тик; постоянное покусывание ногтей; головные боли; мышечные судороги; тошнота; затруднения с дыханием; обмороки; слезливость без видимой причины; импотентность или фригидность, что часто умалчивается; неспособность долго оставаться на одном месте, привычка ерзать на стуле; высокое кровяное давление. Симптомы стресса, проявляющиеся на уровне психики: постоянная раздражительность при общении с людьми; чувство, что вы не вполне справляетесь с повседневными заботами и т.д., с чем до этого вы справлялись успешно; потеря интереса к жизни; постоянное ожидание неудачи; чувство, что я - плохой, или даже ненависть к самому себе; трудность с принятием решений, чувство, что моя внешность непривлекательна; потеря интереса к другим людям; постоянное чувство едва сдерживаемого гнева или ярости; чувство, что вы являетесь объектом враждебности со стороны других людей; утрата чувства юмора и способности смеяться; безразличие; страх перед собственной несостоятельностью; чувство, что никому нельзя доверять; пониженная способность к концентрации; неспособность завершить одно дело, не бросив его и не начав другое; сильный страх открытого или замкнутого пространства или страх перед уединением. Чтобы бороться со стрессом, необходимо иметь представление об его физиологии. Можно выделить три физиологических механизма стресса:

1. В коре головного мозга формируется интенсивный стойкий очаг возбуждения, так называемая доминанта, которая подчиняет себе всю деятельность организма, все поступки и помыслы человека. (Для успокоения надо разрядить эту доминанту, или же создать новую конкурирующую, переключиться на занятие любимым делом).

2. Вслед за появлением доминанты развивается особая цепная реакция- возбуждается одна из глубинных структур мозга - гипоталамус, который заставляет близлежащую особую железу - гипофиз - выделить в кровь большую порцию адренокортикотропного гормона (АКТГ). Под влиянием АКТГ надпочечники выделяют адреналин и другие физиологически активные вещества (гормоны стресса), которые

вызывают многосторонний эффект: учащается сердцебиение, повышается кровяное давление и т.д. (Во время этой фазы подготавливаются условия для усиленной мышечной нагрузки, что и поможет нейтрализовать гормоны стресса физкультура). 3. Из-за того, что стрессовая ситуация сохраняет свою актуальность (конфликт не разрешён) в кору головного мозга вновь и вновь поступают импульсы, поддерживающие активность доминанты, а в кровь продолжают выделяться гормоны стресса. Следовательно надо разрешить конфликт, либо логически переоценить его значимость [22].

Природа стрессора (эмоционального раздражителя), как правило, и определяет терминологическую характеристику стресса. Выделяют три группы стрессовых состояний: эмоциональный, физический и смешанный. Наряду с понятием стресса в науке сложилось представление об эмоциональном стрессе как о первичной психоэмоциональной реакции субъекта на действие стрессоров, которая характеризуется также комплексом неспецифических вегетативных и гормональных проявлений. Основы представлений об эмоциональном стрессе заложены В. Кеноном и развиты Л. Леви [25].

Главным и наиболее существенным для эмоционального стресса является наличие эмоции в стрессовой реакции, эмоциональный настрой личности по отношению к стрессу.

Физический стресс (физиологический) -- класс реакций, которые выражаются резкими сдвигами физиологических функций, вызванными действием на организм стрессоров, не связанных с какими-либо переживаниями.

Следует заметить, что Селье склонен был полагать, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс... Полная свобода от стресса означает смерть» [45,с.86].

Комплексные стрессоры, или стрессорные ситуации, являются причиной смешанного стресса, который обусловлен одновременным действием на организм эмоциональных и физических стрессоров. Так, травма, связанная с потерей крови, вызывая сдвиги в физиологическом гомеостазе, может быть причиной серьёзных эмоциональных переживаний, придающих стрессовой реакции смешанный характер.

Существует две формы реакции на стресс, внешне очень различные, но сходные по отношению к конечному результату. Первая из них - тормозная реакция - характеризуется заторможенностью двигательной активности, трудностью восприятия и запоминания новой информации, невозможностью переключить внимание даже при подсказке со стороны, неспособность выполнить простые действия. Основными эмоциями являются страх, беспомощность на фоне вялости и апатии, безразличие к возможным последствиям. Человек как бы замирает, пассивно пережидая неприятность, а исправить ситуацию должен кто-то другой, со стороны.

Другая, внешне противоположная реакция, получила название импульсивной. Внешне - человек проявляет максимум активности, находится в постоянном движении, суетлив, многословен, хватается за выполнение одновременно различных дел, но ни одно из них не доводит до конца. Мысли скачут, часто застревая на несущественных мелочах. Настроение крайне неустойчивое, возбуждение сменяется агрессией.

Для разных людей характерны различные типы поведения в трудных ситуациях -- у одних преобладает тормозная, у других импульсивная форма реагирования.

Некоторые исследователи (Л. Леви и др.) эмоционально-стрессовые состояния, связанные с отрицательными переживаниями, обозначают как «дистресс», а с положительными - как «эустресе» [25]. Понятие «дистресс» впервые ввёл Г. Селъе как состояние вредное для здоровья.

Дистресс в переводе с английского - горе, бедствие, истощение [45]. Отечественные учёные В. Ротенберг и В. Аршавский на основании результатов своих исследований пришли к выводу, что стресс переходит в дистресс в тех случаях, когда живое существо отказывается от поиска выхода из нестерпимой ситуации, прекращает борьбу. А также когда человек временно теряет смысл дальнейшего существования.

У человека, в отличие от других живых существ, первое место занимает эмоциональный стресс. Это связано со способностью предвидеть и планировать будущее. Стрессорами становятся не только уже свершившиеся события, но и те, которые ещё не произошли и, возможно, не произойдут вообще. Угроза стресса особенно велика для людей, которые ставят перед собой недостижимые цели; пытаются контролировать события, не находящиеся в их власти; не готовы корректировать свое поведение в соответствии с меняющейся ситуацией.

Современный человек особенно часто подвергается эмоциональному стрессу, т.е. психотравмам, возникшим из-за межличностных столкновений. Селье, будучи не только великим учёным, но и человеком большой души, гуманистом, не мог пройти мимо этого факта и в книге «Стресс без дистресса» предлагает руководствоваться в межличностных отношениях принципом «альтруистического эгоизма». Он считает, что «эгоизм - существенная черта всего живого, и если мы будем честны перед собою, то должны согласиться, что ни один из нас не любит так своих собратьев, как самого себя. Когда интересы сталкиваются, я не в праве ожидать от других, что они примут свои интересы так же близко к сердцу, как свои собственные» [45,с.57]. Поэтому он указывает, что известный из библии альтруистический завет «Возлюби ближнего как самого себя» нереален, поскольку несовместим с биологическими законами. С точки зрения Селье гораздо более разумен и важен иной призыв: «Заслужи любовь ближнего». Это самый лучший и простейший способ удовлетворить естественные эгоистические желания. Если человек будет стремиться быть как можно полезнее другим, тогда ответное расположение и доброжелательность окружающих создадут ему максимум безопасности и возможностей для достижения целей. Подобный альтруистический эгоизм - ключ к успеху, тогда как эгоизм в чистом виде приводит к конфликтам и неустойчивым взаимоотношениям.

Исходя из принципа альтруистического эгоизма, Селье сформулировал следующие рекомендации относительно повседневного общения, сохранения эмоционального равновесия и предупреждения стрессовых ситуаций.

Постоянно стремясь завоевать любовь, всё же не заводите дружбы с«бешеной собакой».

Признайте, что совершенство невозможно, но в каждом виде достижений есть своя вершина, стремитесь к ней и довольствуйтесь этим.

Цените радость подлинной красоты жизненного уклада. Избегая всего нарочитого, показного и вычурно-усложнённого, вы заслужите расположение и любовь; напыщенная искусственность вызывает неприязнь.

С какой бы жизненной ситуацией вы ни столкнулись, подумайте сначала, стоит ли сражаться.

Постоянно сосредоточивайте внимание на светлых сторонах жизни и на действиях, которые могут улучшить ваше положение. Старайтесь забывать о безнадёжно отвратительном и тягостном.

Даже после сокрушительного поражения бороться с угнетающей мыслью о неудаче лучше всего с помощью воспоминаний о былых успехах. Даже в самой скромной карьере есть что-то, о чём можно с гордостью вспомнить.

Если вам предстоит удручающе неприятное дело, но оно необходимо для достижения цели, не откладывайте его. Вскройте нарыв, чтобы устранить боль, вместо осторожного поглаживания, которое лишь продлит болезненный период.

Не забывайте, что нет готового рецепта для всех. Мы все разные и наши проблемы тоже.

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:

Стресс - это проблема XX века, которой занимались известные зарубежные и отечественные учёные.

Стресс - это такое эмоциональное состояние, которое вызывается неожиданной и напряжённой обстановкой, это действие в условиях риска, необходимость самостоятельно принимать быстрое решение, мгновенные реакции при опасности, поведение в условиях неожиданно меняющейся обстановки.

В стрессовом состоянии может с трудом осуществляться целенаправленная деятельность, переключение и распределение внимания, может наступить общее торможение или полная дезорганизация деятельности. Возможны ошибки восприятия, памяти, неадекватные реакции на неожиданные раздражители и т. д.

Поведение в стрессовой обстановке во многом зависит от личностных особенностей человека, от умения быстро оценивать обстановку, от навыков личностной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, от волевой собранности, решительности, целесообразности действия и развития выдержки, эмоциональной устойчивости и от имеющегося опыта поведения в аналогичной ситуации.

1.2 Характер и виды напряжённых ситуаций в педагогической деятельности

Современный педагог работает в условиях больших психических и эмоциональных нагрузок. Он почти ежедневно сталкивается с различного рода конфликтными, эмоционально напряжёнными ситуациями, которые требуют умения владеть собой, сохранять способность к деятельности в эмоциональных ситуациях. Анализируя наиболее характерные случаи из педагогической практики преподавателей, можно выделить типичные ситуации, которые служат фоном эмоционального переживания в профессиональной деятельности.

1. Это ситуации в системе педагогического взаимоотношения учителя с учениками, а именно:

ситуации деятельности, что возникают в связи с качеством выполнения учениками заданий, их успеваемостью;

ситуации поведения, связанные с нарушением учениками правил поведения, плохой дисциплиной на уроках;

ситуации отношений, которые проявляются в несовпадении оценки учителем личности ученика с его самооценкой, в отношениях учителя с учениками за стенами школы.

2. Это ситуации взаимодействия учителя с коллегами. Известно, что взаимоотношения в педагогическом коллективе воздействуют на настроение всех его членов, а это, в свою очередь влияет на качество учебно-воспитательного процесса. Эмоциогенные ситуации во взаимоотношениях с коллегами могут носить деловой(при оценке методов работы, из-за распределения нагрузки и т.д.}

и личный характер (связанный с эмоциональным восприятием и отношением преподавателей друг с другом).

Выявляются эмоциональные ситуации в системе взаимоотношений учителя с руководством школы. На его эмоциональное состояние могут влиять чрезмерный контроль за учебной и воспитательной работой, излишне критическая оценка результатов открытого урока, чрезмерное администрирование.

Ситуации взаимоотношений с родителями также могут стать эмоциогенными, когда расходится оценка ученика учителем и родителями либо, когда учитель имеет дело с родителями, которые уклоняются от воспитания детей.

Все перечисленные ситуации являются источниками эмоционального стресса, приводят к чрезмерному нервно-психическому напряжению, в результате которого нарушается работа многих психических функций. Происходит снижение объёма, концентрации, устойчивости, переключаемости внимания. Снижается продуктивность кратковременной памяти, уменьшается эффективность логического мышления. Могут возникнуть некоторые нарушения речи - появляются продолжительные паузы, увеличивается количество лишних слов, становится тихим голос. Ухудшается сообразительность, появляется чувство растерянности. Снижается умственная трудоспособность, появляется быстрая утомляемость. Выявляется низкая сопротивляемость, неспособность работать при наличии конкретных раздражителей. Может возникнуть чувство страха, паники, отчаяния, угнетения. Появляется неуверенность в себе, ожидание неудачи, провала. Овладевают чувства утомляемости, безразличия, растерянности, апатии. Снижается психический тонус.

Необходимо отметить, что состояние психологической готовности современного учителя к педагогической деятельности не полностью соответствует требованиям сегодняшнего дня. Так результаты опроса 150 молодых учителей нескольких районов города Минска, а также аналогичный опрос в городе Бобруйске показывают, что 70% учителей оценивают уровень своей психологической готовности к педагогической деятельности как низкий и очень низкий.

Большая часть респондентов (86,2%) считает, что деятельность учителя осуществляется в условиях больших психических и эмоциональных нагрузок, напряженными являются ситуации отношений с учениками, уроки, организация внеклассных учебно-воспитательных мероприятий и др. В этих ситуациях появляется волнение, нервозность, растерянность, ухудшается самочувствие. Это отрицательно сказывается на результатах работы, о чём свидетельствуют 50% респондентов. У некоторой части учителей (28%) наблюдаются заметные изменения в мимике, позе, тонусе лица, у большинства учителей (60%) изменения в речи, зафиксированы также изменения показателей психических процессов: памяти, объёма, устойчивости внимания, быстроте и гибкости мышления. Всё это указывает на присутствие психической напряжённости у части преподавателей при их отношениях с учениками, родителями, руководством школы и т.д. [29].

Известные стрессоры, вызывающие у учителей нервные состояния, можно разделить на пять групп с учётом убывания их частоты. Группу первую составляют стрессоры, детерминированные условиями педагогического труда.

Группа 1. Стрессоры, вызываемые условиями учительского труда.

Быстрое переключение на работу по-новому.

Материальные затруднения.

- Монотонная работа.

- Обязанности работать дома (подготовка к занятиям, проверка

тетрадей).

- Отсутствие стимулов для качественной работы.

- Нереализуемые профессиональные знания и умения.

- Перегрузка внеурочной деятельностью.

- Перегрузка уроками.

Группа 2. Стрессоры, возникающие по личностным причинам.

- Боязнь администрации школы, инспектуры.

- Дефицит знаний психологии школьников.

- Когнитивный диссонанс.

- Нехватка времени.

- Нехватка знаний по педагогической технологии.

- Ошибки в выборе профессии.

- Ошибки в общении с учениками, коллегами, администрацией,

родителями учащихся. «Сгорание» на работе.

- Чувство высокой ответственности за результаты работы.

Группа 3. Стрессоры, провоцируемые администрацией школы.

- Аттестация педагогического профессионализма.

- Внушение администрацией неполноценного профессионального

труда учителям.

- Контроль за работой учителя извне.

- Конфликты с администрацией.

- Оскорбления со стороны администрации.

- Оскорбления со стороны коллег. Группа 4. Конфликты с родителями учащихся - Конфликты с учащимися.

Низкая успеваемость школьников по предмету.

Плохая дисциплина учащихся на уроках.

Группа 5.Стрессоры в общении с коллегами.

Конфликты, мотивированные негативными проявлениями воценках деятельности и личностных качеств партнёров по работе.

Конфликты немотивированные (психофизиологическая несовместимость, безотчётная неприязнь и т.д.).

Напряжённость, инспирированная группировками в коллективе.

Одиночество из-за замкнутости или позиция «отвергаемого» в коллективе.

Столкновение на почве антагонизма в педтехнологии [13].

При всех разновидностях нервных переживаний учителей, вызываемых стрессорами, стрессовые состояния поддаются группировке. Каждая из групп, в свою очередь, может быть детализирована на подгруппы по разным основаниям: глубине, длительности, тяжести нервных потрясений. Условно при укрупнённом подходе выделяется три группы стрессовых состояний учителей.

Группа 1. Стрессовые состояния психические.

Гневное самовыражение в словах, поступках.

Депрессия.

Озлобленность против учащихся.

Дурные предчувствия.

Озлобленность против учителей и администрации.

Потрясение нервное.

Ригидность когнитивная (переживание трудностей перестройки восприятий и представлений в изменившейся обстановке).

Страх (переживание угрозы нормальной жизнедеятельности и профессиональной самореализации учителя).

Тревожность.

Стыд.

Фрустрация (переживание неудачи).

Группа 2. Стрессовые состояния нравственно-психические.

Озлобленность против партнёров по педагогической деятельности, включая учащихся, учителей, проявляемая в поведении и поступках.

Отвращение к коллегам, демонстрируемое в поведении и отношениях.

Чувство неопределённости в месте работы, проживания.

Чувство неустроенности в социальном плане.

Утрата интереса к работе.

Группа 3. Стрессовые состояния, пограничные с патологией.

Навязчивые идеи физической расправы с виновниками стресса.

Навязчивые мысли о суициде.

Недомогание, разрушающее трудоспособность.

Потеря сна.

Усталость, парализующая способность сопротивляться обстоятельствам.

- Ярость, сопровождающаяся потерей самообладания. Профессиональный кругозор современного учителя не может считаться достаточным без осведомлённости его в теории и практике решения аналогичных проблем за рубежом. Это тем более необходимо по нескольким причинам. И прежде всего по основной - в связи со значительным опережением психологической наукой Запада разработок прикладных проблем деятельности в системе человек - человек. Кроме этого педагогическая политика развитых стран Европы и Америки держит в сфере государственного внимания стандарты профессионализма с использованием тестовых технологий и поддержки карьеры специалистов в зависимости от качества их труда.

Значительный интерес представляет собой теория и практика стрессологии в Германии. Педагогическая общественность констатирует факт, что при подготовке специалистов для работы в школах у будущих учителей не формируются такие необходимые профессиональные умения, как способность к сочувствию, сопереживанию, способность безболезненно воспринимать критику. Но педагоги имеют дело не только с учебной информацией. Они работают с многочисленными людьми: детьми, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения и т.д. Возникают специфические нагрузки общения, происходят энергозатраты на межличностные отношения. Немецкие психоаналитики констатируют факты, когда, сталкиваясь с конфликтными ситуациями, учителя действуют так, как им кажется по интуиции правильным. Такое мнение основывается на подсказках подсознания, которое оживляет опыт собственного детства учителя. Именно здесь и возникает множество недоразумений, приводящих к стрессу, весьма опасному для учителя, ибо причина лежит в области подсознательного. Может возникнуть цепь всё новых и новых конфликтов со всеми вытекающими последствиями.

В ряде публикаций немецких авторов анализируются причины стрессовых состояний учителей. К числу зафиксированных факторов, способствующих возникновению психологических напряжений, относят такие, как недостаточно сформированный профессионализм, способствующий саморегуляции в кризисных случаях, неконструктивные отношения внутри коллектива, психологические перегрузки. Фактором, возбуждающим стрессовые ситуации, считается и социальная политика в

области образования. Не случайно, в некоторых публикация формулируются требования к педагогической политике государства. Приведём несколько подобных предложений, опубликованных в журнале «Педагогика» (ФРГ, 1990, 42).

Безоговорочное предоставление учителю отпуска по его первому требованию.

Введение после определённого срока работы оплачиваемого годичного отпуска. Финансирование может осуществляться за счёт федеральных земель, спонсоров и частично самих учителей (путём введения социальной страховки).

Сокращение рабочего времени, после достижения 55 лет ежегодное снижение нагрузки на 1 час.

Досрочный выход на пенсию.

Возможность изменения, в случае необходимости, профессии за счёт переквалификации и получения второй специальности.

Повышение автономии и самостоятельности школ, освобождение от «зарегламентированности», излишней отчётности и т.п.

В опыте немецкой школы и педагогики обращает на себя внимание использование методик предупреждения и преодоления конфликтов и стрессовых ситуаций при переподготовке педагогических кадров -методика Гоффмана Е., методика Далинтома М., методика Д.Карнеги.

Среди публикаций в немецких печатных источниках есть темы о стрессах, которые встречаются чаще других. Так довольно популярной

оказывается тема «сгорания» учителя на работе. Она обсуждается в контексте возникновения психических состояний в коллективе и анализа его воздействия на межличностные отношения коллег, работающих в одной школе. «Синдром сгорания» расценивается и трактуется как один из вариантов неблагополучных психических состояний взаимодействующих в школе специалистов. Чаще всего он ассоциируется с ощущением исчерпанности, усталости, разочарования некоторых учителей в своей профессии. Причины его возникновения подвергаются глубокому анализу. Создаются службы для защиты педагогов от подобного рода переживаний. Природа, стадии возникновения профессиональной усталости, опустошённости, чувства ненужности становится объектом анализа психоаналитиков и патопсихологов. В числе тем стрессологической проблематики в работе учителя немецкая пресса отмечает и темы эмоционального состояния. Отрицательные эмоции рассматриваются как один из факторов возникновения стрессов учителей.

Таким образом, стрессологическая проблематика в педагогической науке и практике Германии занимает одно из существенных мест и разрабатывается специалистами психоанализа, организаторами системы переподготовки и повышения квалификации учителей.

Значительное место проблемам стресса в педагогической деятельности уделяется во Франции. В центре внимания результаты наблюдений и исследований психических неблагополучных состояний в самочувствии школьных работников. Анализируются факторы негативного воздействия на психологию учителей, как их внутреннего состояния, так и разнообразные внешние воздействия. Профессиональные болезни учителей являются следствием постоянных стрессов, уныния, упадка духа, тревог, страха перед администрацией. Необходимо научится бороться с чувством растерянности начинающих учителей, практикантов-студентов, которые особенно остро переживают негативные стрессогенные события во время дебюта в школе. С этой целью в школе должны создаваться определённые щадящие условия: поддержка опытными педагогами, снижение искусственно завышенной ответственности учителя и другие.

По мнению французских стрессологов, правомерны подходы к обучению будущих учителей в контексте их готовности выходить из сложных психических состояний с меньшими болезненными последствиями. Начальное профессиональное образование следует строить не на характеристиках нормативных предписаний, не на общих описаниях будущих трудовых действий, операций, а на примерах профессиональной деятельности хороших учителей. Иначе говоря, обучение профессии на начальном этапе будет эффективней на образцах учителей высокого уровня мастерства. Именно у них можно увидеть искусные решения по предупреждению и преодолению стрессовых состояний. В их конкретных вариантах поведения воочию предстают способности ориентироваться в непредвиденных ситуациях, предвосхищать трудности.

Учёные полагают, что в содержание профессиональной подготовки необходимо вводить специальные дисциплины и тренинги, где отрабатываются навыки решения педагогических и психологических проблем, формируется способность снижения порога чувствительности и напряжений. И конечно, будущий учитель окажется неподготовленным к сложным психологическим ситуациям, если он не овладеет сложными, разнообразными вариантами межличностных коммуникаций с партнёрами по педагогической деятельности.

Вместе с тем французские психологи предупреждают, что победить стрессы и болезни, вызываемые ими у учителей, невозможно, если всё французское общество не будет по достоинству оценивать труд учителей. Интересны предложения психологов и медиков, которые рекомендуют школьным педагогам краткий курс психоаналитического обучения. Для этой цели, например, готовят небольшую группу для обучения навыкам коммуникации. На занятиях проигрываются возможные сюжеты конфликтных сценариев, обсуждают их, сообща находят рациональные решения противоречий. Важно, чтобы в составе группы были опытные учителя, которые прошли большую «школу кризисов».

В опыте педагогов Финляндии и исследованиях стрессовых состояний финских учителей можно отметить несколько своеобразных решений. Исследования учёных показали, что стрессы учителей приводят к глубоким биолого-физиологическим нарушениям: накоплению в крови адреналина, сбой сна, ритма работы мочевого пузыря и т.д. По мнению финских учёных, стрессы учителей могут быть предупреждены и сняты. Причём в разные времена года с различной лёгкостью или сложностью. Легче всего стрессы снимаются весной, в мае. Труднее - осенью. Рекомендуются разумные средства предупреждения и ликвидации стрессовых состояний. Накопленные стрессы могут быть сняты простым эффективно проведённым уикэндом. Осенью, по мнению финских учёных, к выходным дням целесообразно прибавлять дополнительные перерывы в работе. Зимой - в роли средств разрядки могут служить рождественские каникулы, праздники [13].

При возникновении кризисных отношений учителя с учащимися не следует оставлять его один на один с трудностями. Помогут усиленные наблюдения коллег и администрации, готовность их прийти на помощь. Полезно копирование эффективных достижений в этой области, успехов, которые достигаются другими учителями. Уместна разработка совместных стратегий решения трудных психолого-педагогических проблем в коллективе. По мнению авторов рекомендаций, существенное значение для нормализации психологической атмосферы в школе имеет ритмичная, равномерная, разумная жизнь и деятельность в целом. В каникулярное время полезны творческие обсуждения стрессоров и способов снятия психологической напряжённости.

В педагогических рекомендациях английских авторов даётся анализ причин, которые вызывают нервное напряжение у учителей. К числу стрессоров британские педагоги относят дополнительную сверхурочную работу, решение школьных проблем дома: проверку тетрадей, написание планов уроков и т.д. Стрессы могут быть следствием большого стажа работы с учащимися, числа классов, с которыми ведёт занятие учитель, видами контроля извне и т.д. Считается правомерным и менее травмирующим учителей вовлечение их в принятие решений, касающихся их деятельности. Администрация должна давать такие установки, чтобы учителя как можно меньше брали работы домой. Это создаёт для них возможности отвлечься от школьных дел, и на следующий день воспринимать события школьной деятельности, не испытывая напряжения.

Заканчивая обзор информации о стрессах учителей в школах различных стран, сделаем следующие выводы:

При всей своей актуальности в нашей стране эта проблема изучена недостаточно.

Мировой педагогической мыслью стрессология как отрасль науки и практики рассматривается как межнаучная. В ней синтезируются педагогические, психологические, физиологические и медицинские знания, обращённые к практике профессиональной деятельности учителей. Педагогическая стрессология в условиях современного прогресса ищет свою дорогу в содержание профессиональной подготовки учителя.

Осведомлённость будущих учителей о научных и прикладных проблемах стрессологии в педагогической деятельности за рубежом преследует несколько целей. Главная из них эрудиция студента в области стрессологии как отрасли педагогических знаний мирового масштаба. В свете этой эрудиции и формируется готовность выпускника ВУЗа к встрече с профессиональными прессингами и способность противопоставить их болезненному влиянию свою компетентность, умение выходить невредимым из сложных психологических переживаний.

1.3 Эмоциональная устойчивость как профессионально значимое качество педагога

Профессия педагога относится к разряду таких, с которыми может справиться далеко не каждый человек. Учителю должны быть свойственны специфические качества: профессионально-педагогическая направленность, психологическая наблюдательность, конструктивные, перцептивные, коммуникативные, организаторские способности, эмпатия, хорошо развитые психологические познавательные процессы, высокая степень эмоциональной устойчивости.

Эмоциональная устойчивость - это синтез всех свойств, качеств, умений педагога, которые позволяют уверенно, самостоятельно, без эмоционального напряжения и эффективно выполнять свою профессиональную деятельность в условиях эмоциональных воздействии. Они являются одним из главных факторов, которые означают психологическую подготовленность учителя к педагогической практике. Однако, у современных выпускников педагогических учебных учреждений психологическая подготовленность к профессиональной деятельности, в состав которой входит эмоциональная устойчивость, сформирована недостаточно. Это подтверждается результатами опроса молодых учителей, работников дошкольных учреждений, 70% которых отмечают низкий уровень их психологической готовности к педагогической деятельности, которые особенно проявляются в напряжённых ситуациях (Р.А. Макаревич, А.М. Шебека) [32].

Можно выделить несколько видов эмоциональной напряжённости педагога:

незначительная напряжённость, которая относительно быстро проходит и не оказывает особенного влияния на профессиональную деятельность;

продолжительная напряжённость, которая значительно откладывается на деятельности и проходит постепенно;

продолжительная, резко выраженная напряжённость, которая совсем не проходит, либо кратковременная, но очень мощная, близкая к аффектическому состоянию. Она может повторяться при каждом новом эмоциональном воздействии.

Труд учителя является очень напряжённым. Чрезмерные эмоциональные нагрузки оказывают влияние на успешность выполнения профессиональных обязанностей и ведут к возникновению психосоматических заболеваний, особенно у учителей, которые имеют низкую ступень эмоциональной устойчивости.

Учёными выявлены эмоциогенные факторы, которые приводят к эмоциональной напряжённости. В деятельности педагога к ним относятся:

нарушение межличностных взаимоотношений,

загруженность рабочего дня,

утомляемость,

столкновения с трудными ситуациями,

случаи повышенной ответственности,

неудачи,

плохое самочувствие, которое вызвано заболеваниями, различными нарушениями и пр.

В условиях сильных эмоций достаточно вероятны неправильное восприятие и неадекватные ошибочные решения, иногда прямо противоположные истинным, принимаемым в спокойной обстановке. В условиях: развития паники люди действуют вопреки всякому здравому смыслу, совершают нелепые действия, воспринимают окружающую реальность в совершенно искажённом виде. Говорят «у страха глаза велики», т.е. опасность представляется намного больше, чем в реальности. В подобной ситуации ни о какой объективной истине не может быть и речи.

Субъективное, неадекватное восприятие реальности может быть не только кратковременным, при эмоциональном стрессе, но также и вполне долгосрочным.

Психофизиологический механизм таких явлений заключается в том, что образующийся в эмоциях индивидуально значимый сильный доминантный очаг временно затормаживает в сознании все следы памяти, представлений, понятий, способные противостоять ошибочному умозаключению. Человек видит возникшую проблему односторонне, как бы через призму возникшей психологической установки. Применяется только то, что находится в русле установки. Когда же эмоции стихают и становится возможным обратиться к растормаживаемым знаниям, понятиям, представлениям, человек становится способным принять верное решение, осудить свой опрометчивый поступок, сожалеет о случившемся.

Необходимо отметить, что всё вышесказанное имеет место при чрезмерных эмоциях, которые вначале играют свою положительную роль, мобилизуя функциональные резервы. Эмоции способствуют активизации познавательных процессов, более быстрой и чёткой переработке поступающей информации, принятию верных решений, затем практически не оказывают положительного влияния. И, наконец, роль их становится явно негативной. Изучением подобных явлений занимались американские психологи Г.М. Иеркс и Дж. Додсон, а также отечественные учёные В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Б.В. Плетницкий и другие [34].

Следует отметить необходимость и важность понимания педагогами реальности парадоксальной реакции, и если на фоне эмоционального стимулирования прекращается улучшение результатов, то вслед за небольшим периодом возникающего безразличия к эмоциональным воздействиям следует ожидать неизбежного их падения. Следовательно, важно чётко дозировать как учебные, так и воспитательные воздействия, прекращать стимулирование (во избежание «отравления эмоциями») или изменить форму и силу воздействия (прекращать стимулирование) во избежание неадекватной на них реакции. Что в равной степени относится и к отношениям педагог-педагог, руководитель-педагог.

Таким образом, напряжённые ситуации встречаются в деятельности педагога ежедневно, каждый учитель реагирует на них по-разному, здесь имеют конкретное значение не только предыдущий опыт в аналогичных ситуациях, не только отношение к профессиональной деятельности, профессиональные умения и опыт, способности, уровень самооценки, социальный статус в коллективе, но прежде всего особенности нервной системы, особенности эмоциональной сферы и степень сформированности эмоциональной устойчивости.

2.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГА

2.1 Методы формирования эмоциональной устойчивости в период подготовки молодых специалистов

Педагогическая деятельность характеризуется высокой эмоциональной насыщенностью. Для того, чтобы это не приводило к перенапряжению нервной системы следует искать эффективные противодействия не только в процессе педагогической деятельности, но и в период подготовки молодых специалистов.

Отрицательное влияние эмоциональной напряжённости в значительной степени уменьшается при организованной психологической подготовке будущих учителей в процессе обучения в педагогических ВУЗах. Такая подготовка может осуществляться путём использования специфических и неспецифических методов.

Специфические методы направлены на профессионально заострённое развитие качеств и особенностей личности будущего педагога. Этому способствует проведение следующих мероприятий.

Беседы, диспуты, «круглые столы» на темы «Что ты знаешь о своей будущей профессии?», «Психологические особенности педагогической деятельности», «Напряжённые ситуации в деятельности педагога»,«Качества личности молодого учителя» и т.д.

Социально-психологический тренинг, который включает деловые игры, психотехнические игры и упражнения, групповые дискуссии, танцевальную и музыкальную терапию. Тренинг формирует у студентов профессиональные знания и умения, развивает качества и навыки саморегуляции своего эмоционального состояния.

Проведение всех видов занятий, куда включаются проблемные ситуации, при которых у студентов формируются умения отстаивать свою точку зрения и уверенность в своей правоте.

Проведение лабораторных практикумов, где студенты выполняют лабораторные работы в условиях воздействия экстремальных факторов, а также имеют возможность оценить свой уровень развития психических процессов (внимания, памяти и т.д.), формирование навыков совместной деятельности и др., на основе чего разработать программу улучшения необходимых качеств, а затем реализовать эту программу.

Тематические вечера с приглашением выпускников по обмену опытом становления молодого специалиста; викторины, тематические КВН, направленные на привитие интереса к будущей профессии, формирование положительных отношений к ней.

Неспецифические методы профессиональной подготовки студентов направлены на использование средств и способов, общих для решения многих задач, мобилизации своих сил, опыта, воли, чувств. Здесь целесообразно участие студентов в общественной жизни института, факультета, курса, группы. Оно оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу личности, поднимает настроение, снимает нервозность, а также формирует организаторские и коммуникативные способности. Значительную роль в формировании эмоциональной устойчивости педагога играют физическая культура и спорт. Систематические занятия физкультурой улучшают физическую форму, увеличивают надёжность сердечно-сосудистой системы, способствуют освобождению от эмоциональной напряжённости, приобретению уверенности в собственных силах. Исследования учёных последних лет показывают, что физические упражнения стимулируют выработку в организме биологически-активных веществ - эндорфинов, которые вызывают состояние удовлетворения, уверенности, способности к преодолению трудностей, уменьшают чувствительность к различным неблагоприятным факторам. Физические упражнения дают энергию для борьбы с психической напряжённостью. От работающей мышцы в головной мозг поступают импульсы, которые снимают активность очага возбуждения, в результате чего происходит снижение психического напряжения.

Выполнение упражнений необходимо сочетать с брюшным дыханием. Это улучшает обеспечение кислородом всех органов, особенно мозга, ликвидирует гормоны стресса, которые выделяются в кровь.

Не менее значительным методом формирования эмоциональной устойчивости является обучение студентов оценке своего эмоционального состояния по внешним проявлениям эмоций (мимике, дыханию). Сюда относится умение определить у себя состояние напряжения, а затем попробовать снять его: свободно расслабить мышцы, установить спокойный ритм дыхания. Активное воздействие на внешнее проявление эмоций значительно уменьшает эмоциональную напряжённость, повышает уровень трудоспособности, помогает своим поведением в сложных ситуациях.

Одним из эффективных способов снятия эмоционального напряжения является овладение приёмами саморегуляции (самоприказа, самоубеждения, самопринуждения и др.). Саморегуляция - это способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптимальным образом действовать в сложных педагогических ситуациях. Необходимость саморегуляции возникает в следующих случаях:

1. Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой.

Проблема не имеет однозначного решения. Его или нет на данный момент времени, или имеется несколько альтернативных вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный.

Педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям.

Решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать не раздумывая, в условиях жёсткого дефицита времени.

Действия педагога оцениваются со стороны, он постоянно находится под пристальным внимание коллег, детей, других людей. На карту поставлены его авторитет и престиж.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление познавательными процессами: восприятием, вниманием, воображением, мышлением, памятью, речью, а также личностным поведением, эмоциями и действиями - реакциями на возникшую ситуацию. Саморегуляция каждого из перечисленных психологических процессов, свойств и состояний человека связана с волей и внутренней речью. Внутренняя речь, как известно, служит для произвольности в управлении всеми психическими явлениями, а воля обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий.

Своеобразная методика самовнушения при максимальном мышечном расслаблении - аутогенная тренировка или кратко -аутотренинг. Он представляет собой систему упражнений, направленных человеком на себя и предназначенных для саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, и в том числе в педагогической работе, так как в общении педагога с детьми и их родителями нередко возникают напряжённые ситуации, которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции. Использование приёмов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья. Термин «аутогенная тренировка» ввёл Шульц в 1932 году. Процедура сопровождается нейтрализацией напряжённости, психической и физической релаксацией. Наибольший эффект при аутогенной тренировке достигается в отношении эмоционального самоконтроля, устранении нервно-эмоциональной напряжённости, чувства тревоги и неуравновешенности, в регуляции сердечной деятельности и поведения.