Самоуправление у студентов
Значение способности к самоуправлению для профессиональной деятельности педагога. Исследование данного качества в психологии и развитие в процессе обучения в вузе. Анализ модели развития способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.12.2015 |
| Размер файла | 178,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
В большинстве подходов к пониманию соотношения процессов самоуправления, саморегуляции и самоорганизации понятие «самоуправление», включающее постановку цели и предполагающее творческий характер постановки и достижения цели, понимается шире, чем понятия «саморегуляция» и «самоорганизация». Саморегуляция актуализируется в достижении поставленной цели, в реализации намеченного плана. Самоорганизация, являясь более узким понятием, чем саморегуляция и самоуправление, также реализуется в достижении цели, являясь механизмом структурирования системы. В целом, анализируя подходы к соотношению понятий «самоуправление», «саморегуляция» и «самоорганизация», можно сделать вывод, что самоуправление включает в себя саморегуляцию и самоорганизацию, а это обеспечивает продуктивность всех уровней управления деятельностью человека.
Рассматривая вопрос о саморегуляции, Л.М. Веккер выделяет три регуляторных уровня:
1) Непроизвольная саморегуляция - первый уровень. На данном уровне саморегуляция заключается в непроизвольных реакциях, при этом в структуру саморегуляции входят сенсорные, перцептивные образы, являющиеся регуляторами действий и движения. Регуляция на данном уровне осуществляется рефлекторно, спонтанно.
2) Произвольная саморегуляция - второй уровень саморегуляции. Данный уровень характеризуется осознанностью, проявляющейся в намеренности, планомерности, понимании причин, сознательном контроле, регуляции хода действия. Осуществляется произвольная саморегуляция при участии второй сигнальной системы.
3) Волевая саморегуляция - высший уровень произвольной саморегуляции [67]. Выделение этого уровня ставит вопрос о дифференциации воли и саморегуляции, самоуправления как произвольных регуляторных процессов.
Ряд исследователей рассматривает саморегуляцию в контексте проблемы воли (А.В. Быков, Л.М. Веккер, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.К. Калин, Т.И. Шульга и др.), анализируемой в психологии в двух аспектах: первый представлен традиционной проблемой самодетерминации, второй - проблемой саморегуляции. Указанные авторы наделяют волю регулятивной функцией и рассматривают волевую регуляцию как личностный уровень регуляции.
Е.П. Ильин, придерживаясь сходных взглядов в вопросе дифференциации воли и самоуправления как произвольных регуляторных процессов с В.И. Селивановым, отмечает, что волевая регуляция (воля), являясь разновидностью произвольного управления, проявляется в неспецифических ситуациях, характеризующихся трудностями, преодоление которых требует от субъекта проявления усилий посредством мобилизации психических и физических возможностей [63]. Волевая регуляция и произвольное управление (самоуправление), по его мнению, соотносятся как часть и целое, где волевая регуляция уже произвольного управления [63,62,172].
Проведенный анализ подходов к проблеме самоуправления позволяет дать следующее определение понятия «способность к самоуправлению деятельностью»: способность к самоуправлению деятельностью - это способность человека самостоятельно ставить перед собой ближние и дальние цели различного типа (материальные, идеальные), а также успешно достигать поставленных целей посредством целостной системы самоизменений в процессе управления человеком своей деятельностью.
1.2 Значение способности к самоуправлению для профессиональной деятельности педагога
Вопрос о значении способности к самоуправлению педагога для его профессиональной деятельности многогранен, поэтому для раскрытия данного вопроса необходимо рассмотреть структуру педагогической деятельности, профессионально-важные качества личности педагога.
Говоря о ведущих детерминантах личностного развития ребенка, Л.М. Митина, соглашаясь с мнением Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, выделяет творческую самодеятельность, самостоятельность личности, определяемую как реальную, конкретную, жизненно важную деятельность ребенка, а не как формальную, абстрактную активность. Автор отмечает: «Но чтобы выработать у учащихся самостоятельность, нужно выработать ее у педагога. Самостоятельность учеников при несамостоятельности педагогов приводит к анархии, вседозволенности, безответственности» [119].
Структуру педагогической деятельности Л.М. Митина представляет следующим образом: 1) постановка педагогических целей и задач, 2) выбор способов и средств решения поставленных задач (кого учить? кому учить? чему учить? как учить?), 3) анализ и оценка педагогической деятельности [119]. Соотнося предложенную структуру со структурно-функциональной моделью самоуправления, разработанную Н.М. Пейсаховым, можно сделать вывод о наличии сходных компонентов: целеобразование, планирование, самоконтроль.
Под педагогической деятельностью А.К. Маркова [114] понимает профессиональную активность педагога, направленную на решение задач обучения и воспитания учащихся с помощью различных средств воздействия на них. Педагогические цели и задачи рассматриваются как компоненты педагогической деятельности. Задачи определяются ею как цели, заданные в определенных условиях. Сущность педагогической деятельности, по ее мнению, состоит в постановке учителем перед самим собой педагогических целей и задач, которые он черпает из педагогических ситуаций, а затем трансформирует в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в результате, вызывать позитивные изменения в их психическом развитии. Целостная педагогическая деятельность, с точки зрения автора, включает три компонента: 1) постановку учителем педагогических целей и задач, 2) выбор и применение педагогических средств на учащихся, 3) контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Педагогическое целеполагание предполагает способность педагога к созданию системы целей, готовность к изменению задачи с учётом ситуации. В данном случае речь идёт, прежде всего, о целях повседневной работы, поскольку о личностных свойствах ученика, которые сформируются в итоге, учитель имеет, как правило, отдалённое представление. Вместе с тем, как показывают исследования, педагог, ясно определяющий цели своей работы, даже при средних способностях добивается достаточно высоких результатов.
Для достижения целей педагогу необходимо решать иерархически организованную систему задач, в которой выделяются группы и виды задач (глобальные, исходные, стратегические; поэтапные, тактические; оперативные и т.д.). Решение педагогических задач осуществляется в несколько этапов (Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская): 1) аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации, формулирование задачи), 2) конструктивный этап (планируются способы решения поставленных задач с учетом содержания учебного материала, а также деятельности и развития учащихся; планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся),
3) исполнительный (реализация учителем действий посредством воздействия с учениками) [114]. Также исследователи указывают на значимость планирования в педагогической деятельности и его связь с эффективностью педагогической деятельности. Это согласуется с моделью процесса самоуправления деятельностью, в которой выделяются этапы анализа противоречий, прогнозирования, целеполагания, планирования и т.д.
Н.П. Анисимова, рассматривая педагогические цели в связи с ценностями педагога, указывает на важность анализа ценностно-смысловой сферы личности педагога применительно к постановке целей его деятельности. Декларируемые и истинные ценности педагога связаны с целями педагогической и учебной деятельности [133].
Педагогическую деятельность А.Н. Леонтьев представляет как интеграцию, единство цели, мотивов, действий (операций), результата. В качестве системообразующего компонента деятельности, по его мнению, выступает цель [100].
Под педагогической деятельностью В.А. Мижериков понимает «особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе». Опираясь на системный подход, автор рассматривает деятельность учителя как разновидность педагогической системы, при этом структура педагогической деятельности включает такие компоненты, как цель деятельности, субъект деятельности (преподаватель), объект-субъект деятельности (ученики), содержание деятельности, способы деятельности, результат деятельности [120].
Рассматривая вопрос о качестве подготовки педагога, Н.В. Кузьмина [96] выделяет проблему управления и самоуправления качеством образования, связанных с решением стратегических, тактических и оперативных задач. Процесс управления качеством образования включает ряд компонентов (анализ сложившейся ситуации, принятие решений), а также преемственность от первого курса до последнего. Вместе с тем автором подчеркивается значение самоорганизации, самообразования и самоконтроля педагога в процессе самодвижения к вершинам развития.
Эффективность педагогической деятельности связывается автором с успешностью решения системы педагогических задач. Анализ возникшей ситуации, выбор педагогом тех или иных способов и средств ее решения, самоотчет педагога по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения - необходимые этапы процесса самоуправления деятельностью и в то же время непременные условия правильного решения педагогических задач.
Н.В. Кузьмина, рассматривая саморегуляцию и самоорганизацию личности в рамках вопроса об образовательной траектории обучающихся, связывает их с реализацией намеченного плана. Под образовательной траекторией исследователем понимается возможность человека определять свой образовательный путь, реализующий потребность в образовании, в получении профессиональной квалификации, в интеллектуальном, физическом и нравственном развитии, происходящем с учетом сформированных интересов и склонностей, а также самооценки возможностей. Образовательная траектория студентов - будущих педагогов, предполагающая достаточный уровень развития субъектности студентов, реализуется в профессиональном обучении, а также в будущем профессиональном саморазвитии [93].
Основываясь на этом высказывании, можно утверждать, что способность к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов связана с качеством их профессиональной подготовки, в частности, с эффективностью решения учебно-профессиональных задач и задач самосовершенствования.
Многие труды исследователей прошлого и современности посвящены изучению профессионально важных качеств личности педагога, однако до настоящего времени не сложилось единой точки зрения в отношении данного вопроса.
П.Ф. Каптерев выделяет «специальные учительские свойства», к которым он относит «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Автор указывает, что «…первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [71, С. 595]. Второе свойство также включает педагогическую самостоятельность и творчество педагога, реализующиеся в самостоятельности, творчестве, инициаторстве, развитии и поисковой деятельности педагога.
Вместе с тем П.Ф. Каптерев отмечает, что «учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться - это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила». К свойствам учителя (научным знаниям и педагогическому таланту), от которых весьма много зависит воспитательность обучения, нужно прибавить еще одно - постоянную работу учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием» [71].
В работах других исследователей (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) также отмечается важность наличия у педагога желания самосовершенствоваться и саморазвиваться. Это подчеркивает большое значение способности к самоуправлению, поскольку движение вперед связано с анализом противоречий, постановкой целей и будет затруднено при низком уровне развития данного качества личности.
К профессионально-важным качествам личности педагога А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление (практическое и диагностическое), педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию. Многие из этих качеств автор определяет как «способности». В частности, педагогическое целеполагание определяется ею как «способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [114].
Постановка и достижение педагогом профессиональных целей предполагают реализацию всех звеньев процесса самоуправления деятельностью, поэтому педагогическое целеполагание и целеосуществление правомерно рассматривать в связи со способностью педагога к самоуправлению деятельностью.
Исследуя вопрос о профессионально-важных качествах личности педагога, Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, отмеченными Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно - перцептивными способностями.
Л.М. Митиной выделяется более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-важных качеств, так и собственно личностных). В числе этих свойств отмечены следующие: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.
Данные личностные свойства составляют психологический портрет идеального учителя. Стержнем этого портрета являются собственно личностные качества: направленность личности, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». [119, 121]. Анализируя вышеперечисленные качества, можно отметить, что некоторые из них неразрывно связаны со способностью к самоуправлению деятельностью.
Результатом исследований, проведенных Л.М. Митиной, стало выделение трех интегральных характеристик личности учителя: направленность, компетентность и гибкость. Данные характеристики личности педагога как субъекта жизнедеятельности, отмечает исследователь, обусловливают как эффективность педагогической деятельности в целом, так и профессиональное развитие учителя, которое понимается как непрерывный и динамический процесс самопроектирования личности.
Под педагогической компетентностью Л.М. Митина понимает «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации [119]. Это определение, на наш взгляд, является уточнением определений, предложенных другим исследователями (В.А. Сластенин, Е.И. Рогов, Р. Либсон и др.). Также определение, предложенное Л.М. Митиной, отражает большое значение овладения педагогом приемами саморазвития и самосовершенствования как необходимыми условиями повышения педагогического мастерства.
Владение приемами и средствами саморазвития - одна из профессиональных компетенций, которыми должен обладать педагог. В свою очередь, важным аспектом саморазвития педагога является развитие способности к управлению своей деятельностью.
Теоретическим и экспериментальным исследованием проблемы педагогических способностей, определяющих эффективность педагогической деятельности, занимались такие авторы, как Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Щербаков, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и другие.
Широкую известность получила структура педагогических способностей, предложенная Н.В. Кузьминой. Педагогические способности автор определяет как специфическую форму чувствительности учителя как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам своей работы, а также к учащемуся как субъекту общения, познания, труда. Н.В. Кузьминой выделяются две группы педагогических способностей: перцептивно - рефлексивные и проективные. Перцептивно-рефлексивные способности включают в себя три вида чувствительности: 1) чувство объекта, связанное с эмпатией, 2) чувство меры, такта, 3) чувство причастности. Указанные проявления чувствительности составляют основу педагогической интуиции. Проективные способности соотносятся с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения и включают в себя гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Автором отмечается, что отсутствие каждой отдельной способности является конкретной формой неспособности [95].
Гностические способности характеризуются быстротой и творческим подходом в овладении методами обучения учащихся, изобретательностью способов обучения. Проектировочные способности проявляются в умении представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях - задачах, всего периода обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности реализуются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающихся. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Организаторские способности характеризуются избирательной чувствительностью к способам организации учащихся в группе, освоением учащимися учебного материала, самоорганизацией обучающихся, самоорганизацией собственной деятельности педагога [95].
Л.М. Митиной выделяются два класса педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности. Исследователем уточняется, что терминологические названия способностей близки к классификации способностей, представленной Н.В. Кузьминой, но «содержательно они несут другую психологическую нагрузку» [119].
Проектировочно-гностические способности, по Л.М. Митиной, реализуются в возможности и необходимости прогнозирования педагогом индивидуального развития каждого ученика, основываясь на всестороннем знании о нем, а также управления поведением и сознанием ребенка, воздействуя на его мотивы и цели. Вместе с этим эти способности реализуются в создании педагогом эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего «социальную ситуацию развития» учащихся. Автором уточняется, что прогнозирование распространяется как на ближайшую перспективу развития учащегося, так и на отдаленную, заключающуюся в будущих делах тех, кого педагог обучает и воспитывает [119].
Рассматривая представленные виды педагогических способностей, можно отметить их связь со способностью к самоуправлению. Педагогу необходимо ставить не только цели собственного развития, но и цели профессиональные, направленные на развитие учеников.
Рефлексивно-перцептивные способности, по Л.М. Митиной, включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика, способность вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя, а также способности к конструктивному разрешению собственных внутренних противоречий и конфликтов. Данная группа способностей, как отмечает автор, является ведущей, так как напрямую связана с самосознанием учителя, которое, в свою очередь, является основным психологическим условием саморазвития, самопроектирования, самопреобразования учителя в субъекта деятельности [119].
Говоря о рефлексивно-перцептивных способностях педагога, Л.М. Митина подчеркивает значимость способности педагога разрешать собственные внутренние противоречия, необходимость постоянного саморазвития, важным аспектом которого является развитие способности к самоуправлению деятельностью.
Таким образом, анализ сложившихся к настоящему времени представлений о сущности педагогической деятельности, профессионально - важных качествах личности педагога позволяет сделать вывод о том, что развитие у педагога способности к самоуправлению имеет большое значение для совершенствования его профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность связанна с постановкой и реализацией системы педагогических задач, способы и средства решения которых определяют ее эффективность. Анализ возникшей ситуации, выбор оптимального способа ее решения, оценка и контроль педагогом своих действий - необходимые этапы процесса самоуправления деятельностью и в то же время условия правильного решения педагогических задач, возникающих в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека.
1.3 Развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе
Возрастные особенности психического развития в студенческом возрасте, рассматриваемые в связи с ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития студентов, необходимо учитывать в проведении любого исследования, участниками которого являются студенты.
Проблемы студенчества как особой возрастной и социально - психологической категории впервые были обозначены представителями научной школы Б.Г. Ананьева. Эти проблемы рассматриваются в рамках педагогики и психологии высшей школы и находят отражение в работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Е.И. Степанова, П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др. Результаты их исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально - психологической и психолого-педагогической позиций.
Студенческие годы, как правило, приходятся на возраст 18-25 лет. В разных возрастных периодизациях этот возраст относится либо к юношескому периоду, либо к периоду ранней зрелости. Мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского о том, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [40].
В психологической литературе отмечается, что студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, представляющей собой единство психических процессов, состояний и свойств личности. Главное в этом единстве - психические свойства личности (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов и возникновение психических состояний;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.;
3) с биологической, включающей тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками [25].
Под развитием в психологии понимается взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо - физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений [207].
В ряде исследований показано, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование системы психических функций.
Студенческие годы характеризуются продолжающимся развитием психических познавательных процессов. По сравнению с другими возрастами, в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально - логических задач.
В психологической литературе обращается внимание на то, что для студенческого возраста свойственен высокий уровень развития интеллектуальных и физических сил. В этот период жизни отмечаются спортивные рекорды, значительные художественные, технические и научные достижения. Вместе с тем нередко проявляются расхождения между имеющимися возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, сопровождающееся расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии о том, что это будет продолжаться всегда, что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Исследователи подчеркивают, что в студенческие годы продолжается активное формирование личности с ориентацией на будущую профессию.
Б.Г. Ананьев [10] выделяет в развитии личности как интеграцию, усложняющийся синтез, так и дифференциацию психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств).
При рассмотрении возрастных особенностей развития личности в студенческом возрасте Л.Д. Столяренко [188] отмечает, что возраст 18-20 лет является периодом наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств. Происходит становление и стабилизация характера, овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. В этот период отмечается формирование «экономической активности», предполагающей включение человека в самостоятельную профессиональную деятельность, создание собственной семьи. Преобразование мотивации, системы ценностных ориентаций, а также интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессиональным обучением позволяет выделить этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Большую роль в развитии психики студента играет направленность его личности. В основе направленности личности лежат потребности, которые могут быть материальными (потребность в пище, одежде, жилище и т.д.) и духовными (потребность в познании, музыке, книге, труде и т.д.). Потребности порождают влечения, желания, стремления, вызывают эмоциональные состояния, заставляющие студента проявлять активность. Потребности могут быть ясно осознанными, неосознанными или осознанными частично. Например, стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным человеком - это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента.
Время обучения в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт, что отмечено в работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, 3.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что возраст 19-20 лет является возрастом бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
В юности также продолжается развитие самооценки, которая в данном возрасте может быть неадекватной, что отражается на поведении и деятельности. Образ «Я» включает три компонента:
1) познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах;
2) эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.;
3) поведенческий - отношение к себе.
Студент проявляет повышенный интерес к знанию о самом себе, о своих способностях и личности в целом. При этом применяются два способа самооценки. Первый состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки - социальное сравнение, сопоставление мнений окружающих о себе [50].
В юности закладывается очень важная черта личности - самоуважение, которая заключается в обобщенной самооценке, степени принятия или непринятия себя как личности. На формирование самоуважения влияют многие факторы: отношение родителей, положение среди сверстников и т.д. [50].
Юношеский возраст, по Э. Эриксону [219], строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально - личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Формирование личности в студенческом возрасте обусловливается тремя основными факторами: 1) самим студентом, 2) преподавателями, 3) взаимодействием студента и преподавателей. Важным условием раскрытия потенциальных возможностей личности является ее собственная активность, реализуемая, например, в различных видах социально-значимой деятельности. То, что особенно важно для человека, проявляется в качестве мотивов и целей его деятельности, поэтому развитие ценностно-смысловой сферы личности у студентов является важной задачей их профессиональной подготовки.
Развитие личности студента осуществляется в значительной мере под влиянием системы его взаимоотношений; при этом каждый аспект взаимоотношений вносит определенный вклад в развитие психики. Студенты в период обучения в вузе включены в сложный и многогранный процесс социализации, соответствующий уровню их социальной и психологической зрелости и происходящий в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.С. Грановская, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.). Студенческая среда вносит весомый вклад в развитие личности. Взаимодействие студентов друг с другом в рамках формального и неформального общения содействует проявлению их индивидуальности, формирует личность в определенном направлении. В этом вопросе необходимо учитывать и индивидуально - психологические особенности каждого студента [25].
В целом развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет по следующим направлениям: 1) укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности; 2) совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт; 3) повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента; 4) растут притязания личности студента в области своей будущей профессии; 5) на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента; 6) повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту; 7) крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе [25].
Изучение закономерностей психического развития в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения социальной роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о своеобразии студенческого возраста.
К новообразованиям юности И.С. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску.
Для студенческого возраста характерно и развитие речевой деятельности, что влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти. Разрозненные мнения и взгляды на жизнь, нередко свойственные студентам, постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию их мировоззрения. Реактивные формы поведения все более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти количественные и качественные изменения характеризуют процесс развития человека [207].
Исследователями выделяются особенности развития психики студентов в зависимости от этапов освоения ими профессиональной образовательной программы.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.
Второй курс является периодом напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс связывают с началом специализации, укреплением интереса к научной работе как отражения дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Специализация оказывает влияние на развития личности студентов.
Четвертый курс - первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.
Поиски друга жизни играют на 3-4-х курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и на общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов, но с негативным явлением на обучение это не связывается. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологических исследований показывают, что, как правило, семейные пары не остаются в стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак многих студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается [25].
Исследования В.А. Якунина показали, что одинаковые учебные успехи могут иметь место при разных уровнях учебной активности и, наоборот, при равной учебной активности уровни учебных достижений могут оказаться различными. Первостепенную роль здесь выполняют стержневые характеристики личности - интеллект и мотивация. Уровень учебной активности и успешности, а также сама мотивационная сфера в значительной степени определяются интеллектуальным потенциалом и способностями человека. При этом ни интеллект, ни направленность или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают однозначно конечных результатов учебной деятельности. Учебные достижения выступают как итог сложных взаимоотношений интеллекта и мотивации, тенденций и потенций человека [226].
Наряду с этим на уровень учебной активности оказывают влияние нейродинамические характеристики индивида, свойства темперамента, особенности характера и социально-психологические характеристики личности студента.
Формирование положительной мотивации к учению и овладению профессией определяется уровнем организации учебного процесса по следующим аспектам: организация учебных занятий и научной работы студентов, деятельность органов студенческого самоуправления, мастерство преподавателей, создание благоприятной психологической атмосферы на факультете и в студенческой группе, материально-техническое обеспечение учебного процесса. Результаты исследования В.А. Якунина [226] показали зависимость влияния перечисленных факторов организации учебного процесса у студентов с низким ценностным отношением к учению и профессии. При оценке системы обучения они видят больше недостатков в самой системе, чем в собственной работе. Студенты с положительным отношением к профессии видят причины трудностей и пути их преодоления в субъективных психологических факторах, а студенты с противоположными установками связывают причины трудностей преимущественно с внешними, педагогическими условиями обучения.
Выделяют три группы факторов, которые определяют учебную успешность студентов:
1. Социологические: социальные и социально-демографические факторы (социальное положение и происхождение, место жительства, уровень и качество довузовской подготовки, половозрастные различия и т.п.);
2. Психологические (интеллект, профессиональная и учебная мотивация, общие и специальные способности, обучаемость и воспитуемость, индивидуальный стиль деятельности, психологический склад личности в целом);
3. Педагогические (общая организация учебного процесса, его материально-техническая база и т.д.) [204].
При развитии способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки необходимо создавать соответствующие условия, а также учитывать психологические особенности студентов, влияющие на успешность их обучения.
В качестве факторов, влияющих на успешность обучения студентов в вузе, С.Д. Смирнов рассматривает такие, как телосложение, особенности темперамента, интеллектуальное развитие, социальный интеллект, специальные способности, креативность, учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, акцентуация характера, а также навыки самоорганизации, контроля и планирования своей деятельности. И.И. Ильясов в группу личностных качеств, связанных с успешностью обучения студентов, включает самооценку и самосознание. Самоуправление, саморегуляцию и самоорганизацию А.Д. Ишков рассматривает в контексте вопроса о факторах успешности деятельности [67]. Исходя из этого, способность к самоуправлению деятельностью можно рассматривать как фактор успешности учебной деятельности студентов.
Учитывая взаимосвязь самоуправления с самосознанием и субъектностью личности, самооценкой, рефлексией, волевыми качествами и ценностно-смысловой сферой личности, можно сделать вывод о влиянии обучения в вузе на развитие способности к самоуправлению у студентов - будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.
На основе результатов лонгитюдного исследования способности к самоуправлению у студентов А.Д. Ишков делает вывод, что с первого по пятый курс обучения общий уровень развития способности к самоуправлению у студентов вуза последовательно снижается. При этом исследователем отмечается, что снижается уровень развития таких звеньев процесса самоуправления, относящихся к ориентировочному уровню самоуправления, как анализ ситуации, целеполагание и планирование. При этом возрастает уровень развития самоконтроля и самокоррекции как звеньев, относящихся к исполнительному уровню самоуправления. Также в исследованиях выявлено, что у успешных студентов в период адаптации к обучению в вузе (первый семестр) наибольшее влияние на успеваемость оказывает планирование, а во втором и последующих семестрах наибольшее влияние оказывает анализ ситуации [67].
В числе личностных качеств, функционирующих в процессе самоуправления деятельностью, К.А. Абульханова-Славская [3] называет самостоятельность и уверенность. Развитие этих качеств у студентов в процессе их профессиональной подготовки предполагает создание соответствующих психолого-педагогических условий и осуществляется с учетом общедидактических принципов. В качестве одного из них выделяют принцип активности в обучении, заключающийся в том, что эффективное усвоение знаний студентами происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении [69].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что проблема развития способности к самоуправлению деятельностью в студенческом возрасте имеет высокую актуальность. Это связано с отмечающимся противоречием между высокими требованиями к уровню организации студентами своей жизни и деятельности, с одной стороны, и недостаточным опытом самоуправления деятельностью, с другой стороны. Свойственный студенческому возрасту высокий уровень потребности в самопознании и самосовершенствовании, в интенсивном саморазвитии в связи с профессионализацией создает предпосылки для организации целенаправленной работы по развитию у них способности к самоуправлению деятельностью.
1.4 Авторская модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов
Возрастающая с годами ответственность, самостоятельность личности делает актуальной проблему развития у человека способности к самоуправлению, в частности, управлению своей деятельностью, которая становится особо значимой применительно к студенческому возрасту. Молодые люди усваивают нормы студенческой жизни, включаются в «качественно иную систему отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость сознательной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые ещё недавно были им недоступны» [142, С. 73].
Учитывая специфику индивидуально-личностных и социально - профессиональных задач, стоящих перед студентами - будущими педагогами, задачу целенаправленного развития у них способности к самоуправлению деятельностью мы считаем актуальной и значимой. Вместе с тем в проанализированных работах мы не встретили модели и программы развития данного качества личности у студентов - будущих педагогов. В связи с этим в данном параграфе работы мы предлагаем спроектированную нами на основе проведенного теоретического анализа литературы модель процесса развития способности к самоуправлению у студентов-педагогов.
Способность к самоуправлению деятельностью мы рассматриваем как сложноструктрированный психический феномен, включающий в себя ряд взаимосвязанных ценностно-смысловых, мотивационных, когнитивно- информационных, операциональных, рефлексивных, волевых характеристик личности, участвующих в реализации звеньев процесса самоуправления деятельностью.
При разработке модели процесса ее развития у студентов - будущих педагогов нами использовались следующие теоретические положения и идеи:
- идеи о роли активности личности в регуляции деятельности и поведения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, Р.Р. Бибрих, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
- положение концепции Б.Г. Ананьева о разноплановых образованиях в структуре личности, включенных в процесс уровневой регуляции деятельности;
- положения концепций отечественных авторов о способности к самоуправлению как свойстве личности, объединяющем процессы целеполагания и регуляции активности, о развитии системы самоуправления (Н.А. Вагапова, Г.С. Никифоров, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.);
- идеи отечественных психологов об уровневой специфике саморегуляции, ее видах относительно форм человеческой активности (А.К. Осницкий, В.И. Моросанова, В.И. Степанский, Ю.А. Миславский, Н.Ф. Круглова и др.);
- основные положения концепции О.А. Конопкина о целостной системе саморегуляции;
- идея В.И. Моросановой о степени сформированности индивидуальной саморегуляции как значимого предиктора продуктивности выполнения различных видов профессиональной деятельности, вт. ч. учебной деятельности в средней школе и в высших учебных заведениях;
- положения концепций отечественных и зарубежных исследователей о роли ценностно-смысловых и духовно-нравственных факторов в формировании личности и образа жизни человека (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
- идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.).
Учет теоретических положений и идей названных авторов позволяет говорить о соответствии разработанной нами модели процесса развития у студентов-педагогов способности к самоуправлению деятельностью современным подходам к изучению проблемы.
Вслед за Н.М. Пейсаховым [141] мы будем рассматривать самоуправление как процесс, полный цикл которого включает 8 взаимосвязанных звеньев: 1) анализ противоречий или ориентировка в ситуации; 2) прогнозирование; 3) целеполагание; 4) планирование; 5) принятие решений; 6) критерии оценки; 7) самоконтроль; 8) коррекция.
Авторская модель процесса развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью включает формулировку цели и ожидаемого результата ее реализации; теоретико-методологические основания ее разработки; содержательные компоненты развивающей программы как практической составляющей модели; совокупность психологических условий, содействующих эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов; описание основного психологического механизма ее развития у студентов; критерии и показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.
Предложенная модель позволяет воссоздать и обеспечить наглядное представление процесса развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью. Модель ориентирована на развитие всех компонентов предложенной нами структуры способности к самоуправлению деятельностью. Она содержательно связана с моделями профессионально - важных качеств личности педагога и объективной системой требований, предъявляемых к человеку профессионально-педагогической деятельностью.
Психологические условия эффективного развития способности к самоуправлению деятельностью:
- формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;
- расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;
- формирование у студентов механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления деятельностью;
- стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,
- развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.
Показатели развития:
1. Мотивационные (стремление к достижению общественно-значимых результатов, реализация конечной цели при наличии отдаленного мотива через ряд промежуточных действий и др.),
2. Когнитивные (умения планировать, анализировать условия, прогнозировать результат деятельности и т.д.),
3. Деятельностные (умения реализовывать план),
4. Ценностные (отношение к жизни, свободе, творчеству, саморазвитию, познанию и т.д.)
5. Регуляторные (сознательное варьирование различных параметров действий, активация психических состояний, торможение эмоциональных проявлений).
Результат: индивидуально - достижимый уровень развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов
Критерии развития:
1. Мотивационный (преобладание МД или МИ),
2. Когнитивный (знание себя,
методов саморазвития, функционирование познавательных процессов),
3. Деятельностный (умения осуществлять самоуправление),
4. Ценностный (отношение к базовым ценностям),
5. Регуляторный (уровень сформированности волевой регуляции).
Основная цель реализации модели посредством внедрения экспериментальной развивающей программы - развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
В соответствии с этой целью ожидаемым результатом ее реализации является индивидуально-достижимый уровень развития данной способности у будущих педагогов.
Теоретико-методологические основания разработки модели представлены единством следующих подходов: аксиологического, деятельностного, субъектного, системного, компетентностного.
Аксиологический подход, с позиций которого человек представляет собой высшую ценность общества и самоцель общественного развития, предполагает формирование у студентов ценностной структуры сознания, ориентирующей на реализацию высших ценностей в жизни, таких как принесение пользы людям, добро, совесть, познание, развитие себя, творчество. Опора на данный подход содействует развитию духовности будущего педагога как системного качества личности, выражающего способность осознать абсолютные нравственные ценности, принять их в качестве основы своей жизни и следовать им в своем поведении, общении и деятельности.
Подобные документы
Исследование взаимосвязи ответственности подростков с индивидуальными личностными качествами (тревожность, совестливость), параметрами способности к самоуправлению и стратегиями решения конфликтных ситуаций (сотрудничество, соперничество, избежание).
курсовая работа [109,3 K], добавлен 16.08.2010Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.
дипломная работа [153,9 K], добавлен 01.06.2013Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Особенности практического применение профессионально-личностного анализа в деятельности педагога.
курсовая работа [45,3 K], добавлен 03.12.2008Характеристика понятия "способности". Классификация и виды способностей человека. Формирование и развитие одаренности, таланта, гениальности. Организация экспериментального изучения психологических способностей будущих педагогов. Анализ результатов.
курсовая работа [206,2 K], добавлен 27.01.2016Способности - индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Основные этапы и теории развития качеств человека. Исследование профессионально важных способностей работников МЧС.
реферат [593,7 K], добавлен 21.05.2012- Психологическая готовность студентов инженерных специальностей "ХАИ" к профессиональной деятельности
Исследование специфики становления в вузе профессиональных качеств современного инженера, требований к процессу обучения. Анализ профессиональной ориентации студентов инженерных специальностей "ХАИ" по методике "Дифференциально-Диагностический опросник".
дипломная работа [103,9 K], добавлен 27.03.2012 Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.
дипломная работа [2,2 M], добавлен 17.06.2014Понятие рефлексии в психологии. Взаимодействие "учитель-ученик" и "ученик-ученик (ученики)" как условие формирования рефлексивной способности. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования рефлексивной способности младших школьников.
дипломная работа [55,0 K], добавлен 25.08.2011Профессиональная адаптация: понятие, сущность, механизм. Творческие способности как составляющая профессиональной компетенции будущих специалистов социально-культурной сферы. Отечественный и зарубежный опыт профессиональной адаптации будущих специалистов.
дипломная работа [143,5 K], добавлен 04.06.2010Сущность понятия "способности". Вклад Б.М. Теплова в разработку общей теории способностей. Изучение способностей как важный раздел дифференциальной психологии. Типологические свойства и возрастное развитие. Умственные способности в среднем возрасте.
реферат [22,5 K], добавлен 29.03.2011
