самоуправление профессиональный педагог обучение

Актуальность темы исследования. Успешное выполнение разных видов деятельности, умение самостоятельно принимать решение и добиваться поставленной цели предполагает наличие у человека развитой способности к самоуправлению. Особое значение проблема самоуправления, в частности, управления своей деятельностью как одной из форм активности личности приобретает в студенческом возрасте, когда усиливаются требования к умению молодых людей самостоятельно организовывать свою жизнь и деятельность.

Изучение феномена самоуправления является актуальной проблемой современной психологии, для которой характерно возрастание значения проблем, связанных с исследованием личности как субъекта жизни и деятельности.

Различные аспекты процесса самоуправления рассматриваются, в частности, представителями Казанской психологической школы. По определению Н.М. Пейсахова, самоуправление является способностью человека прогнозировать будущие результаты своей деятельности, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать информацию о ходе процесса самоуправления и вносить в него поправки. Также обращается внимание на то, что процесс самоуправления деятельностью носит творческий характер, реализующийся как в постановке целей, так и в поиске оптимальных средств достижения поставленных целей.

Как отмечает Н.А. Вагапова [29], самоуправление, проявляясь в деятельности, одновременно выступает ее механизмом, в значительной степени определяя ее успешность, а также способствуя успешности личности в целом.

Самоуправление личности рассматривается В.И. Моросановой, О.А. Конопкиным в рамках исследования самосознания личности, при этом одной из функций самосознания называется способность личности направлять воздействия на самого себя, быть субъектом этих воздействий (В.И. Моросанова, О.А. Конопкин). Исходя из этого, можно сделать вывод о связи способности к самоуправлению с самостоятельностью личности, реализующейся в «авторстве» профессионального, личностного развития и жизни в целом.

Рассмотрение феномена самоуправления, в частности, способности к самоуправлению деятельностью, применительно к вопросу о профессионально важных качествах личности педагога и специфике профессионально-педагогической деятельности позволяет говорить об обусловленности эффективности деятельности педагога уровнем развития у него способности к самоуправлению. Педагогическая деятельность связана с постановкой и решением системы педагогических задач, как краткосрочных, так и отдаленных по времени. Способы и средства решения этих задач определяют эффективность педагогической деятельности, что отмечается в публикациях ряда исследователей (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Ананьев, Н.В. Нижегородцева, Е.В. Карпова, Н.П. Анисимова и другие). Анализ возникшей ситуации, выбор оптимального способа ее решения, самоотчет педагога по мере выполнения того или иного педагогического действия - необходимые этапы процесса самоуправления и в то же время непременные условия правильного решения педагогических задач.

В ряде диссертационных работ указывается на большое значение развития способности к самоуправлению социально значимой деятельностью в студенческом возрасте, в частности, у студентов - будущих педагогов (Н.А. Вагапова, Т.В. Воробъева, И.В. Плахотникова и др.). Исследователи обращают внимание на то, что развитая способность к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов будет содействовать достижению ими успеха как в учебной, профессиональной деятельности, так и в жизни в целом. Высокий уровень развития данного качества у студентов - педагогов

позволит им развивать способность к самоуправлению у объектов их будущей профессиональной деятельности.

Преодоление личностных конфликтов студентами - будущими педагогами также связано с осознанным самоуправлением деятельностью, способствующим выходу из кризиса, построению перспективы и реализации собственных возможностей.

Актуальность избранной темы и предметной области исследования обусловлена также и тем, что в настоящее время в связи с переходом на новые ФГОС ВПО существенно возросли требования к уровню развития у студентов навыков самоорганизации и самоуправления, способности к самостоятельному и творческому решению встающих перед ними задач.

Вместе с тем отмечается дефицит исследований, посвященных выявлению психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.

Актуальность и значимость вопроса о необходимости развитии у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью обусловлена рядом противоречий:

- между возросшими в условиях трансформации современного российского общества требованиями к уровню активности, мобильности, самостоятельности, гибкости людей, с одной стороны, и недостаточными возможностями многих из них соответствовать новым требованиям жизни в силу сложившихся ранее способов организации своей жизни и деятельности, с другой стороны;

- между изменившимися требованиями к процессу вузовского профессионального обучения, в т.ч. с учетом ФГОС ВПО, и имеющимся у студентов незначительным опытом самоуправления деятельностью;

- между сложностью, ответственностью педагогической деятельности, ее высокой степенью самоорганизации и недостаточностью внимания развитию у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: в теоретическом плане - это разработка, научное обоснование модели процесса развития у студентов университета - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью, в практическом плане - это создание и апробация специальной программы развития данной способности у студентов, экспериментальная проверка ее эффективности.

Недостаточная разработанность данной проблемы в науке и практике обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов».

Цель работы состоит в разработке, теоретическом обосновании и

экспериментальной проверке эффективности программы развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов и развития в нем способности к самоуправлению деятельностью.

Предмет исследования: совокупность психологических условий, определяющих эффективность реализации модели процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов будет эффективным, если:

- разработать модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов-педагогов;

- выявить и обеспечить создание основных психологических условий, определяющих эффективность реализации модели в практике их психологической подготовки к профессиональной деятельности.

В качестве таких условий предполагаются следующие:

- формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;

- расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;

- совершенствование механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления деятельностью;

- стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,

- развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме самоуправления и развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов в период их вузовской подготовки к предстоящей профессиональной деятельности.

2. Изучить уровень развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов до и после реализации экспериментальной программы развития данного качества личности студентов - педагогов.

3. Спроектировать, научно обосновать модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

4. Разработать и реализовать авторскую программу развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.

5. Экспериментально проверить выявленную в теоретическом анализе совокупность основных психологических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

Методологическая основа исследования:

- концепция иерархического (уровневого) построения методологии научного познания (Э.Г. Юдин);

- общеметодологические научные принципы (системности, детерминизма, развития, объективности); фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития);

- системный подход в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, К.К. Платонов);

- деятельностный подход к проблеме развития психики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин);

- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.);

- аксиологический подход (И.Ф. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, С.В. Тимофеева и др.);

- компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов (А.В. Баранников, В.А. Кальней, В.И. Панов, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- положение концепции Б.Г. Ананьева о разноплановых образованиях в структуре личности, включенных в процесс уровневой регуляции деятельности;

- положения концепций отечественных авторов о способности к самоуправлению деятельностью как интегративном свойстве личности, объединяющем процессы целеполагания и регуляции активности, о развитии системы самоуправления (Н.А. Вагапова, А.А. Деркач, Г.С. Никифоров, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.);

- идеи отечественных психологов о целостной системе саморегуляции, об уровневой специфике саморегуляции и ее видах относительно различных форм человеческой активности (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бернштейн, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Н.М. Пейсахов и др.);

- положения концепций отечественных и зарубежных исследователей о роли ценностно-смысловых и духовно-нравственных факторов в формировании личности и образа жизни человека (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

- идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога и их развитии в студенческом возрасте (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.).

Методы исследования:

- из системы теоретических методов нами использовался теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; применялись методы анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, индуктивный метод;

- в ходе исследования использовались следующие эмпирические методы: наблюдение, опрос, метод тестов, метод самооценки;

- на этапе формирующей работы применялись теоретико - экспериментальное моделирование программы диагностики и развития личности студентов, психолого-педагогический эксперимент с использованием комплексной методики развивающей работы;

- в процессе анализа результатов эксперимента использовались методы математико-статистической обработки данных (статистический анализ средних, распределений, корреляционный, факторный анализ, вычислялись значения критерия Колмогорова-Смирнова для несвязанных выборок, t - критерия Стьюдента (для зависимых и независимых выборок), критерия xи - квадрат) и качественный анализ результатов проведенного исследования.

Этапы исследования. Настоящее исследование проведено в 3 этапа:

I этап (2012-2013 гг.) - теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; разработка психологической структуры способности к самоуправлению деятельностью, а также модели процесса ее развития у будущих педагогов, выбор методов и методик психодиагностического исследования уровня развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.

II этап (2013-2014 гг.) - проведение констатирующего этапа эксперимента со студентами первых курсов; разработка программы развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.

III этап (2014-2015 гг.) - формирование экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ) с целью реализации авторской развивающей программы и выявления ее эффективности. Апробация программы, направленной на развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов. Обработка, анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет, Шуйский филиал ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Научная новизна исследования:

1. В качестве самостоятельного предмета психологического исследования предложено, изучено и описано развитие у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью как сложноструктурированного психического феномена в совокупности ценностно-смысловых, мотивационных, когнитивных, операциональных, волевых, рефлексивных характеристик.

2. Спроектирована, научно обоснована авторская модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов. Модель включает формулировку цели и ожидаемого результата ее реализации; теоретико-методологические основания ее разработки; содержательные компоненты развивающей программы как практической составляющей модели; совокупность психологических условий, содействующих эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов; описание основного психологического механизма ее развития у студентов; критерии и показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.

3. Разработана и внедрена авторская программа развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

4. Определен критериально-диагностический аппарат, изучена динамика развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов, отражающая влияние экспериментальной программы на уровень ее развития у студентов. Доказано, что реализация программы содействует эффективному развитию данного качества личности будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обобщены и систематизированы основные подходы к проблеме саморегуляции и самоуправления, а также теоретические материалы по вопросам места и роли способности к самоуправлению в структуре профессионально-важных качеств личности педагога, развития данной способности у студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

2. Изложены принципы, положенные в основу развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью в процессе реализации авторской развивающей программы (субъекта и субъектности, активности, сотрудничества, развития, систематичности и последовательности, системности, доступности).

3. Обосновано выделение совокупности психологических условий, определяющих эффективность реализации модели процесса развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью (формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности; расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью; совершенствование механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности; стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона, развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности).

4. Охарактеризован психологический механизм развития у студентов - педагогов способности к самоуправлению деятельностью (актуализация субъектности студентов, реализация этого качества в поведении, общении, учебной и профессиональной активности, осознание изменений в мере собственной активности, в выборе и осуществлении деятельности, последующее углубление этих изменений).

5. Разработаны критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный, ценностный, регуляторный) и соответствующие им эмпирические показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.

Практическая значимость исследования.

1. Результаты диссертационного исследования позволили уточнить содержание и методы работы со студентами - будущими педагогами в процессе их психологической подготовки к профессиональной деятельности, содействующие развитию у них способности к самоуправлению деятельностью.

2. Практическое значение имеет показавшая свою эффективность программа, направленная на развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

3. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования, а также представленные в работе учебно - методические материалы используются в практике преподавания психологических учебных дисциплин студентам, обучающимся по педагогическим направлениям подготовки.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются широкой теоретико - методологической базой исследования; соответствием примененных методов и методик цели, задачам, объекту и предмету исследования; корректным применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных, в том числе с использованием адекватного программного обеспечения; достаточным объемом выборочной совокупности, обеспечивающей ее репрезентативность; сочетанием методов качественного и количественного анализа данных; опытно - экспериментальной проверкой гипотезы; апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на VI-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых» университет - новой школе (г. Шуя, 2013 г.); XX-ой Международной молодежной научной конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Секция «Психология», подсекция «Психология развития и возрастная психология») (г. Москва, 2013 г.); Международной конференции «Человек, субъект, личность в современной психологии» (к 80-летию А.В. Брушлинского) (ИП РАН, г. Москва 10-11 октября 2013 года); VII-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых университет - новой школе» (г. Шуя, 2014 г.); XXI-ой Международной молодежной научной конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2014» (Секция «Психология») (г. Москва, 2014 г.); VIII-ой Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «УНИВЕРСИТЕТ - НОВОЙ ШКОЛЕ»», (г. Шуя, 2015 г.); VII-ой Международной студенческой электронной научной конференции» СТУДЕНЧЕСКИЙ НАУЧНЫЙ ФОРУМ 2015» (РАЕ, г. Москва, 2015 г.); XXII-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2015» (г. Москва, 2015); Межвузовских научных конференциях «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (г. Шуя, 2013 г., 2014 г.); заседаниях кафедры психологии и социальной педагогики Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет».

Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях автора по теме исследования общим объемом 9 п.л. (в том числе в 3-х статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ) и внедрены в учебный процесс Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева», о чем имеются акты о внедрении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность к самоуправлению деятельностью представляет собой сложноструктрированный психический феномен, включающий в свою структуру ряд взаимосвязанных ценностно-смысловых, мотивационных, когнитивных, операциональных, рефлексивных, волевых характеристик личности, участвующих в реализации звеньев процесса самоуправления деятельностью.

2. Авторская модель процесса развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью включает формулировку цели и ожидаемого результата ее реализации; теоретико - методологические основания ее разработки; содержательные компоненты развивающей программы как практической составляющей модели; совокупность психологических условий, содействующих эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов; описание основного психологического механизма ее развития у студентов; критерии и показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.

3. Эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов содействует реализация специальной экспериментальной программы, встроенной в процесс их психологической подготовки к профессиональной деятельности.

4. Основными психологическими условиями, определяющими эффективность реализации модели процесса развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью, являются следующие:

- формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;

- расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;

- формирование у студентов механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления деятельностью;

- стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,

- развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.

1.1 Способность к самоуправлению деятельностью как предмет психологического анализа

Авторы диссертационных исследований, публикаций, посвященных исследованию различных аспектов способности к самоуправлению деятельностью, отмечают наличие спорных взглядов на определение данного понятия, а также на дифференциацию способности к самоуправлению и других психических феноменов, связанных с произвольностью различных форм активности личности. Наибольший вклад в исследование способности к самоуправлению внесли такие ученые, как Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, К.А. Абульханова-Славская и другие.

Понятие «самоуправление» является относительно новым в системе наук о человеке и нуждается в дальнейшей теоретической разработке. Данное понятие относят к группе психологических понятий «само-», которая для психологов является семантическим образованием, обособленным от других понятийных групп. При этом, как отмечает М.А. Щукина [217], понятия «само-» разделяются на ряд подгрупп, состав которых был уточнен ею с применением иерархической кластеризации (по методу Варда).

Группа «само-» образует два кластера, интерпретировать которые можно как понятия, описывающие само-ориентиры (личностные мотивы) и само-ресурсы (психические средства).

В свою очередь, в группе понятий, описывающих само-ориентиры, выделяются кластеры, которые могут быть истолкованы как «внутренне» направленные, к самой личности (саморазвитие, самореализация, самоактуализация) и «внешне» направленные, социально ориентированные мотивы (самоутверждение, самовыражение, самоопределение).

Понятия, описывающие психические регуляторы поведения и деятельности, подразделяются на когнитивные (самосознание, самооценка) и операциональные средства (самодетерминация, самоуправление, саморегуляция).

Начало исследованию проблемы самоуправления в отечественной психологической науке положила концепция самоуправления, предложенная представителем Казанской психологической школы Н.М. Пейсаховым. Под самоуправлением Н.М. Пейсахов понимает способность личности ставить перед собой дальние цели, прогнозировать будущие результаты, выдвигать критерии оценки качества, самостоятельно планировать свои поступки и действия, а также извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него поправки [145]. В общем виде самоуправление автор определяет как целенаправленное изменение, при котором цель себе ставит сам человек, управляющий различными формами своей активности (общение, поведение, деятельность и переживания). Также Н.М. Пейсахов отмечает, что самоуправление является творческим процессом, так как оно связано с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, с необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей [146].

В развитии системы самоуправления Н.М. Пейсаховым выделяются две стадии. На первой стадии происходит совершенствование горизонтальной структуры системы самоуправления, заключающейся в развитии способности прогнозировать, планировать, контролировать и т.д. Целью второй стадии является создание вертикальной организации системы самоуправления, позволяющей человеку сознательно и целенаправленно изменять всю иерархию форм своей активности: переживания, деятельность, поведение, общение [67,145].

По мнению Н.А. Вагаповой, изучавшей структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью с позиций деятельностного подхода, самоуправление предполагает не только регуляцию деятельности относительно цели, но и поиск самой цели деятельности. С точки зрения автора самоуправление - это «более высокий уровень управления деятельностью, в процессе которого система, реализующая деятельность, сама образует цель этой деятельности» [29, С. 40].

Также ряд исследователей (Н.А. Вагапова, А.Д. Ишков и др.), давая определение понятию «способность к самоуправлению», указывают, что при самоуправлении объект и субъект управления совпадают [29, 67]. Под этим совпадением исследователями подразумевается самостоятельность, инициаторство в процессе самоуправления, а также субъектная позиция человека, осуществляющего этот процесс. Предполагается, что при истинном самоуправлении человек самостоятельно осуществляет процесс самоуправления на всех его этапах.

В прикладном аспекте способность к самоуправлению деятельностью реализуется в особенностях функционирования всех звеньев процесса самоуправления. В общем виде способность к самоуправлению проявляется как в достижении поставленных целей, так и в самой постановке целей, что, в свою очередь, имеет связь с самореализацией личности.

Сходных взглядов на проблему способности к самоуправлению придерживается и О.А. Конопкин. Так, занимаясь проблемой саморегуляции, автор понимает под саморегуляцией то же, что и другие исследователи (Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, Н.А. Вагапова) под самоуправлением.

Осознанная саморегуляция произвольной активности человека определяется В.И. Моросановой как «целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью» [123]. Саморегуляция является процессом, включающим в себя как управление произвольной активностью, так и инициацию активности. Система осознанной саморегуляции выступает для субъекта в качестве средства реализации процесса (инициации и управления произвольной активностью) и организации психических ресурсов, способствующих выдвижению и достижению целей. Большое значение в исследовании саморегуляции автором уделяется индивидуальным различиям в реализации регуляторных психических функций, саморегуляции.

Способность к самоуправлению, в частности к самоуправлению деятельностью рассматривается рядом исследователей в контексте проблемы развития субъектности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Анциферова и другие). Так, К.А. Абульханова-Славская, придерживаясь субъектного подхода, отмечает, что субъект является источником, организатором стратегий и способов осуществления деятельности, субъектная позиция которого находит отражение на каждом из звеньев саморегуляции. Рассматривая саморегуляцию деятельностью в контексте мотивации, воли, уровня притязаний и ценностей, исследователь отмечает, что ценность деятельности заключается в самовыражении и творчестве [1]. Под саморегуляцией (самоуправлением) К.А. Абульханова - Славская понимает «механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта». Также отмечается, что саморегуляция выступает средством оптимизации психических возможностей, компенсацией недостатков, регуляцией индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности, а также обеспечивает целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д. [3]. Такое широкое понимание саморегуляции позволяет рассматривать ее как субъектное интегративное управления произвольной активностью, деятельностью.

Большой вклад в исследование способности к самоуправлению деятельностью, как отмечалось ранее, сделан Н.М. Пейсаховым и О.А. Конопкиным, описавшими структуру процесса самоуправления.

Структурно-функциональная модель процесса самоуправления деятельностью, разработанная Н.М. Пейсаховым в соавторстве с М.Н. Шевцовым, включает в себя восемь компонентов: 1) анализ противоречий, 2) прогнозирование, 3) целеполагание, 4) планирование, 5) принятие решений,

6) критерии оценки, 7) самоконтроль, 8) коррекция.

Содержание этих компонентов, с точки зрения авторов, раскрывается в определении каждого из звеньев процесса самоуправления:

1) анализ противоречий - психический процесс, который направлен на поиск, обнаружение противоречий во внешних (средовых) условиях и создание субъективной модели сложившейся ситуации;

2) прогнозирование - деятельность умственного характера, направленная на формирование моделей возможного будущего, где осуществляется построение предположений по поводу того, каким будет исход при тех или иных действиях субъекта;

3) целеполагание - мыслительная деятельность субъекта, ориентированная на формирование моделей необходимого, желаемого будущего, в которые включаются личностно-значимые цели. В данном случае имеется в виду, что субъект создает иерархически организованную модель, предполагающую существование структуры целей (стратегических, тактических и оперативных);

4) планирование - мыслительная деятельность, результатом которой является план в виде последовательности шагов к достижению каждой из поставленных целей и учет необходимых ресурсов на пути достижения цели (материальных, временных, физических и др.);

5) критерии оценки - на данном этапе субъект определяет, какие явления объективной реальности могут стать признаками того, что движение направлено к сформированной цели, а не в сторону от нее;

6) принятие решения - этап перехода от внутреннего плана деятельности к внешнему;

7) самоконтроль - процесс получения информации об объективных изменениях во внешних условиях (среде) с целью сопоставления со сформированными критериями успешности;

8) коррекция - этап, обусловливающий изменения внешней активности субъекта и самих звеньев системы самоуправления в тех случаях, когда реальные результаты не совпадают с ожидаемыми [145].

Проанализировав содержание звеньев самоуправления деятельностью как процесса, можно отметить, что звенья выстроены в логической последовательности относительно процессуальности самоуправления. Связь между звеньями самоуправления обусловлена их содержанием. Авторы полагают, что реализация каждого из звеньев предусматривает возможность возврата на предыдущее звено.

Модель системы осознанной саморегуляции, представленная О.А. Конопкиным, включает в себя шесть компонентов: 1) принятая субъектом цель деятельности, 2) субъективная модель значимых условий, 3) программа исполнительский действий, 4) система субъективных критериев достижения цели, 5) контроль и оценка реальных результатов, 6) решение о коррекции системы саморегулирования [67, 88, 123].

Компоненты системы саморегуляции, согласно точке зрения автора, могут быть представлены следующим образом:

1) Цели деятельности (принятая субъектом цель деятельности) - это звено реализуется в выдвижении, принятии, удержании целей. Данное звено выполняет системообразующую функцию, так как весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознается субъектом.

2) Модель значимых условий (субъективная модель значимых условий), которая создается посредством анализа внешних и внутренних условий деятельности, а также выделения комплекса условий, важных для достижения цели. Субъект создает модель значимых условий на основе комплекса тех внешних и внутренних условий активности, учет которых считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. В модели значимых условий содержится информация, на основе которой субъект осуществляет программирование исполнительских действий, а также информация о динамике условий в процессе деятельности.

3) Программа исполнительских действий. Субъект реализует это звено посредством создания конкретной программы исполнительских действий, которая является результатом прогнозирования компонентного состава предстоящих действий и способов, а также последовательности осуществления планируемых действий. Программа представляет собой информационное образование, определяющее последовательность, характер, способы и другие характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены субъектом в качестве значимых.

4) Критерии успешности (система субъективных критериев достижения цели). Реализуется данное звено посредством определения показателей достижения цели. Это звено выполняет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели, что осуществляется посредством формулирования критериев оценки результата, соответствующих субъективному пониманию принятой цели.

5) Оценивание результатов (контроль и оценка реальных результатов). Реализация данного звена осуществляется посредством контроля актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами. Данное регуляторное звено несет функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы критериев успеха, принятых субъектом, и позволяет получить субъекту необходимую информацию о степени соответствия или рассогласования между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

6) Коррекция (решение о коррекции системы саморегулирования). В рамках данного звена осуществляется принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий при рассогласовании прогнозируемых и реальных результатов или о переходе к следующей стадии реализации деятельности. Специфика реализации этого звена заключается в том, что конечным (часто видимым) моментом является коррекция собственно исполнительских действий, где первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, уточнение критериев успешности, коррекция модели значимых условий и др. [88].

Также автор отмечает, что «все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции» [88]. Исходя из этого, можно сделать вывод о целесообразности рассмотрения каждого из компонентов в связи с другими компонентами, звеньями, составляющими модель осознанной саморегуляции деятельностью.

Некоторые из компонентов в представленных моделях отличаются по своему названию, но имеют сходное содержание, например: «коррекция» (в модели Н.М. Пейсахова) и «решение о коррекции» (в модели О.А. Конопкина), «контроль и оценка реальных результатов» (в модели О.А. Конопкина) и «самоконтроль» (в модели Н.М. Пейсахова) и т.п. В целом данные структурно-функциональные модели процесса самоуправления деятельностью сходны, но отличаются по уровню обобщенности содержания и иерархии компонентов.

В психолого-педагогической литературе описываются и другие модели осознанной саморегуляции деятельностью, например, системно - динамическая концепция деятельности Р.Х. Шакурова, включающая в себя четыре звена, модель ориентировочно-исследовательской деятельности З.А Решетовой, состоящей из пяти компонентов, а также ряд других моделей, рассматривающих процесс саморегуляции учебной деятельности.

Исходя из того, что самоуправление деятельностью реализуется в постановке целей, выборе средств и способов достижения поставленных целей, можно сделать вывод о связи способности к самоуправлению деятельностью с самооценкой, уровнем притязаний и локусом контроля личности.

Проблема определения понятия «способность к самоуправлению» заключается в том, что исследователи вкладывают в него разное содержание. Так, А.А. Деркач употребляет понятие «самоуправление» в контексте социальной психологии, что имеет отношение к самоуправлению социальных групп [184]. Также им рассматривается самоуправление в рамках политической психологии и политологии, реализующееся в административном самоуправлении [156].

С целью уточнения определения понятия «способность к самоуправлению деятельностью» считаем необходимым рассмотреть такие понятия, как «саморегуляция» и «самоорганизация», встречающиеся в психологической литературе. Разграничение данных понятий помогает конкретизировать и уточнить содержание каждого из них.

К изучению самоорганизации в различных системах обращаются биологи, нейрофизиологи, психологи, педагоги, обнаружившие свойства самоорганизации на уровне клетки, организма, биологической популяции и человеческих коллективов. Первоначально, в 50-60 - е гг. ХХ века, проблемой самоорганизации заинтересовались физики, кибернетики и представители общей теории систем, исследования которых открыли новое научное направление. Концепция самоорганизации, разработанная физиками и кибернетиками, была направлена на изучение закономерностей возникновения структуры в неравновесных системах, одинаково проявляющихся в физических, химических, биологических и социальных системах.

В философском энциклопедическом словаре понятие «организация» (от французского «organisation», позднелатинского «organizo» - сообщаю стройный вид, устраиваю) определяется как: 1. Объединение индивидов в единое целое для совместного труда, 2. Совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, 3. Внутренняя упорядоченность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением [201].

Организация как процесс может быть направлена как на внешний объект, таки на собственную структуру. Организация, направленная на собственную структуру, является самоорганизацией. Самоорганизация является предметом изучения как в психологии, так и в других науках (биологии, нейрофизиологии, физики, кибернетики и др.). В новом энциклопедическом словаре самоорганизация определяется как целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы [136].

Термин «самоорганизующаяся система» впервые употребил в 1947 г. кибернетик У.Р. Эшби, после чего этот термин стал употребляться в научном языке кибернетики. Исследованием самоорганизации в рамках данной науки сначала занимались зарубежные ученые (Н. Винер, Г. Паск, У.Р. Эшби и др.), а затем и отечественные исследователи (А.Я. Лернер, Б.Г. Юдин, В.Г. Пушкин и др.) [67].

Одним из основателей кибернетического подхода к самоорганизации является Н. Винер, заявивший о сходстве в обмене информацией у живых организмов и у машин, а также считавший, что раскрытие секретов самоорганизации в природе может дать мощный импульс к разработке кибернетических систем и искусственного интеллекта. Основная задача исследования проблем самоорганизации в кибернетике, по мнению ученого, состоит в создании искусственных систем, способных к адаптации собственного поведения в условиях изменяющейся окружающей среды [67].

Самоорганизация с позиции кибернетики рассматривается как сложная динамическая система, способная при изменении внешних и внутренних условий сохранять или совершенствовать свою организацию с учетом предыдущего опыта. Самоорганизация системы проявляется в ее способности к адаптации, стремлении к установлению определенного равновесия с внешней средой и характеризуется относительной инвариантностью к воздействиям среды. Существенными свойствами самоорганизующихся систем являются такие, как сложность, адаптивность, стремление к равновесию, надежность, гибкость и устойчивость [163].

Понятие «самоорганизация» используется и в философии, однако по сравнению с кибернетическим подходом его содержание расширилось и преобразовалось. Определяется понятие «самоорганизация» в философии как высшая форма развития динамических систем. Употребляясь в таком значении, оно служит цели общенаучной конкретизации философского принципа саморазвития, то есть уточнения его относительно общенаучного уровня методологии исследований [13, 31, 48].

В настоящее время понятие «самоорганизация» широко используется в различных науках, рассматривающих самоорганизацию, например, как особый тип развития систем природы [215] или как результат развития самоуправления в социальной организации [98].Самоорганизацию связывают и с идеями социальной кооперации [168].

В психологии исследование закономерностей и механизмов самоорганизации в качестве самостоятельного научного направления выделилось относительно недавно. Изучение данного психического феномена сопряжено с рядом теоретических и методологических трудностей.

Одной из проблем исследования самоорганизации является отсутствие общепринятого понятийного аппарата. Проявляется это, например, в употреблении многими авторами понятий «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция» в качестве синонимов.

По этому поводу Н.М. Пейсахов отмечает: «Одни считают самоорганизацию функцией самоуправления, другие предпочитают говорить о самоорганизации как понятии более широком, чем самоуправление».

Подобное наблюдается и в соотнесении понятий «самоуправление» и «саморегуляция»: самоуправление может включать в себя саморегуляцию, быть равной ей по смыслу, выступать как частный случай более широкого понятия саморегуляции» [145, 67].

Исходные значения понятий «организация», «управление» и «регулирование» представлены следующим образом.

1) Организация - совокупность процессов или действий, приводящих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого [201].

2) Управление - функция организованных систем (биологических, технических, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию ее программы, цели [200].

3) Регулировать (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) - подчинять определенному порядку, правилу, упорядочивать [179].

При анализе соответствующих самопроцессов мнения исследователей относительно правомерности употребления данных понятий как синонимов существенно различаются.

Как указывалось ранее, самоуправление понимается Н.М. Пейсаховым как способность человека прогнозировать результаты деятельности, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него поправки. Саморегуляция, по мнению автора, представляет собой частичные, локальные изменения в границах самостоятельно установленных или заданных извне норм. В случае осознанной, произвольной саморегуляции субъект принимает поставленную перед ним цель, нормы и эталоны. Самоуправление приводит к развитию личности, а произвольная саморегуляция стабилизирует, закрепляет в опыте стандартные приемы и способы поведения [146].

Таким образом, самоуправление и саморегуляция - не два разных процесса, а две стороны личности как субъекта, диалектическое единство устойчивого и изменчивого в непрерывном его развитии.

Самоуправление, как отмечают Н.М. Пейсахов и М.Н. Шевцов [145, С. 43], «является механизмом, условием самоорганизации, сохранения и становления целостной системы, ее развития».

Иерархия самопроцессов, с точки зрения Н.М. Пейсахова, выглядит следующим образом:

1) Авторегуляция - основа самопроцессов, проявляющаяся в непроизвольной саморегуляции, в системе жизнеобеспечения организма животных и человека,

2) Произвольная регуляция (более сложный процесс, надстраиваемый над авторегуляцией) совершается в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов,

3) Психическое самоуправление (надстраиваемое над произвольной регуляцией) - процесс творческого характера, связанный с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей,

4) Взаимоуправление (в иерархии располагается на самом верху) - целенаправленное изменение взаимоотношений в группе, возникающее в ходе совместной деятельности и в общении [145].

Исходя из представленной иерархии видно, что понятие «самоуправление» шире понятия «саморегуляция».

Сходных с Н.М. Пейсаховым взглядов на соотношение содержания понятий «саморегуляция» и «самоуправление» придерживается и Г.С. Никифоров [135]. Автор понимает под психическим самоуправлением и саморегулированием сознательные воздействия человека на следующее: а) на присущие человеку психические явления (процессы, состояние, свойства); б) на выполняемую им деятельность; в) на собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания. По мнению Г.С. Никифорова, психическое самоуправление и саморегулирование соотносятся как целое и часть, где управление включает в себя регулирование. Самоуправление конкретизирует мотивы деятельности, ставит цели, определяет пути их достижения, а саморегуляция реализуется в исполнении намеченного.

По мнению Г.М. Бурденюк [26], самоуправление выражается в виде самоорганизации и саморегуляции, следовательно, посредством самоорганизации и саморегуляции обеспечивается реализация функции самоуправления.

Соотнося значения понятий «самоорганизация» и «саморегуляция», И.С. Клецина отмечает: «Отличие заключается в том, что самоорганизация предполагает сознательное управление поведением и деятельностью, интеграция осуществляется при целенаправленных усилиях, а при личностной саморегуляции задействованы, кроме того, и неосознаваемые механизмы психики. Поэтому можно считать, что понятие «личностная саморегуляция» шире понятия «самоорганизация»» [75, С. 31].

Н.А. Вагапова, как отмечалось ранее, высказывает мнение о том, что самоуправление предполагает не только регуляцию деятельности относительно цели, но и поиск самой цели деятельности. Исходя из этого, самоуправление - это «более высокий уровень управления деятельностью, в процессе которого система, реализующая деятельность, сама образует цель этой деятельности» [29, С. 40]. Таким образом, саморегуляция включается в процесс адаптации системы к среде, а самоуправление, наоборот, включается в процесс приспособления среды к системе. Первый процесс характерен для природы, а второй в большей степени для общества. Человек как биосоциальное существо осуществляет оба этих процесса. При этом самоуправление рассматривается как процесс более высокого уровня, включающий в себя и саморегуляцию.

О.А. Конопкин, рассматривая феномен саморегуляции, вкладывает в него, по сути, то же содержание, что и Н.М. Пейсахов в феномен самоуправления. Автор вводит понятие «общая способность к саморегуляции», определяемое им как способность к самостоятельному осознанному построению регуляции в новых формах и видах деятельности. Собственно психологическое звено саморегуляции, по его мнению, состоит в содержании специфических особенностей принятия человеком внешне заданных (поставленных) целей, которые затем выступают как его собственные, детерминирующие деятельность. Относительно заданной и принятой человеком цели посредством процесса саморегуляции организована внутренняя и внешняя активность человека как субъекта деятельности [89].

По мнению И.А. Трофимовой, самоорганизация, «являясь механизмом управления деятельностью, в отличие от саморегуляции (в понимании П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна), являющейся механизмом ее осуществления, предполагает осознание субъектом всей сложности структурно-функционального строения и развития деятельности» [193, С. 16]. Исходя из этого, процессы саморегуляции по отношению к процессам самоорганизации представляют собой иерархически более низкий уровень управления деятельностью, составляющий вместе с тем необходимую основу последних.