Деятельностная теория усвоения социального опыта, а также направленность экспериментальной программы на развитие у студентов способности к сознательному управлению своей деятельностью является основанием для опоры на деятельностный подход при разработке теоретико - методологических основ предлагаемой модели. С позиций данного подхода психические новообразования рассматриваются как результат освоения человеком разных видов деятельности, а движущими силами развития психики являются противоречия между потребностями и возможностями, порождаемые и преодолеваемые в процессе его взаимодействия с окружающим миром.

Субъектный подход основывается на идеях С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и о субъектности как потребности и способности человека к самосовершенствованию. В настоящее время понятия «субъект» и «субъектность» широко используются в деятельностной теории личности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.). Опора на данный подход предполагает установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия, выражающегося в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, в содействии развитию их способности к самоуправлению деятельностью. Такой характер взаимодействия отражает гуманистический принцип в образовании, составляющий доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Поскольку стержневой линией психического развития студентов является произвольность и саморегуляция, данный подход реализуется также в совершенствовании механизма обратной связи, лежащего в основе самоконтроля деятельности.

Одним из ведущих в современном научном познании является системный подход, требующий применения системного анализа, т.е. рассмотрения «комплекса элементов - носителей общесистемных и своих особых признаков, взаимодействия и отношений этих элементов, образующих целостность, тесно связанную и обусловленную всей общественной системой» [162, С. 21]. Системный подход мы относим к теоретико-методологическим основаниям построения модели, учитывая понимание самоуправления как целостной системы самоизменений, позволяющей человеку действовать сообразно изменяющимся условиям, взаимосвязь направлений деятельности при реализации модели, применение совокупности взаимодополняющих форм и методов работы со студентами.

Одно из основных направлений обновления содержания образования заключается в опоре на компетентностный подход, предполагающий формирование системы универсальных знаний, умений, так называемых «ключевых компетенций». Анализ встречающихся в литературе определений понятия «ключевая компетенция» позволяет выделить в качестве ее базовой характеристики умение актуализировать и применять имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации. В психологическом отношении это означает ориентацию на развитие разных психических качеств обучающихся, включая способность к самоуправлению деятельностью. Разработанная нами развивающая программа может содействовать формированию у студентов - будущих педагогов такой компетенции, как «способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса» (ПК-4).

В разарботанной нами модели процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов реализованы следующие принципы.

Принцип субъекта и субъектности (системообразующий) предусматривает учет преподавателем индивидуально-психологических особенностей студентов, помощь в лучшем понимании себя и сознательном совершенствовании себя и своей деятельности. Субъектность студентов в учебно-профессиональной деятельности проявляется в осуществлении функций самоинициации, самоорганизации, самоконтроля, что характеризует их как субъектов управления своей деятельностью. Эти функции обеспечивают самоизменение личности и содействуют самореализации с учетом внешних и внутренних условий.

В актуализации субъектности студентов, проявляющейся в ситуациях отсутствия стереотипов действий, реализации этого качества в поведении, общении, учебной и профессиональной активности, осознании изменений в мере собственной активности, в выборе и осуществлении деятельности, последующем углублении этих изменений заключается, на наш взгляд, основной психологический механизм развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.

Принцип активности, производный от принципа субъекта и субъектности, в контексте нашей работы предполагает увеличение внутренней детерминации деятельности студентов, стимулирование и поддержание их активности в усвоении новых знаний и выработке умений самоуправления деятельностью, усиливающей развивающий эффект их психологической подготовки. Способствует реализации данного принципа использование активных методов обучения.

Принцип сотрудничества применительно к задачам нашей работы предусматривает создание благоприятных условий для самопознания, самореализации, самодвижения в развитии студентов, организацию совместной деятельности преподавателя и студентов на основе субъектно - субъектных отношений, диалогичности взаимодействия, наличия эмпатии в межличностных отношениях.

Принцип систематичности и последовательности предполагает установление логических связей в содержании экспериментальной развивающей программы, обеспечивающих более широкое и прочное усвоение знаний и опыта управления своей деятельностью. Реализации данного принципа содействует планирование занятий со студентами и соответствующая их организация.

Принцип развития в рамках нашего исследования находит свое выражение в рассмотрении способности к самоуправлению деятельностью как динамического образования, подверженного изменениям в процессе жизнедеятельности человека под влиянием объективных и субъективных факторов, в реализации разработанной нами программы развития данной способности у студентов - будущих педагогов.

Принцип системности отражает наше понимание способности к самоуправлению деятельностью как сложноструктурированного психического феномена, включающего ряд взаимосвязанных ценностно - смысловых, мотивационных, когнитивных, операциональных, рефлексивных, волевых характеристик личности, участвующих в реализации звеньев процесса самоуправления деятельностью. В соответствии с этим реализуемая в нашем исследовании экспериментальная программа развития данного качества личности студентов - будущих педагогов предполагает комплексное влияние на мотивационную, когнитивную, операциональную, волевую, ценностную сферы психики студентов.

Принцип доступности находит свое выражение в том, что развитию настойчивости и целеустремленности в процессе самоуправления деятельностью способствует достижение поэтапных целей посредством выполнения заданий, имеющих оптимальную степень трудности. Это содействует большей мобилизации сил и стимулирует активность, направленную на преодоление возникающих затруднений.

Практической составляющей модели является программа развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью, которая включает соответствующие предложенной структуре способности к самоуправлению деятельностью взаимосвязанные и взаимообусловленные содержательные компоненты: мотивационный, когнитивный, операциональный, ценностно-смысловой, рефлексивный, волевой.

В любой из форм активности личности (общение, поведение, деятельность), в отношении которых применимо понятие «самоуправление», можно выделить мотивационный компонент. Общепринятым в отечественной психологии является положение о том, что источником активности человека являются потребности, входящие в структуру мотивационной сферы личности.

Наряду с этим самоуправление как процесс, разворачивающийся во времени, можно рассматривать в качестве особой формы психической активности личности, что, на наш взгляд, делает обоснованным выделение в структуре способности к самоуправлению деятельностью мотивационного компонента как системы побуждений к проявлению этой активности.

Соответственно, мотивационный компонент программы развития у студентов способности к самоуправлению предусматривает работу по формированию ценностного отношения к процессу и результату деятельности, активизации потребности в познании себя и окружающей действительности, в саморазвитии, в достижении общественно-значимых результатов и принятии их в качестве стимулов поведения и деятельности.

Развитие этих потребностей и мотивов должно опираться на систему знаний студентов о различных формах активности личности как субъекта, о самоуправлении как системе внутренне-организованных процессов человека по построению, поддержанию и управлению своей активностью, об уровнях системы самоуправления и их взаимодействии, об этапах процесса самоуправления деятельностью. Решение задач по углублению у студентов данных знаний составляет содержание когнитивного компонента программы развития у них способности к самоуправлению деятельностью.

В свою очередь, знания являются результатом восприятия, переработки информации посредством функционирования познавательных психических процессов, обозначаемых исследователями когнитивной ориентации термином «интеллект» [59, С. 41]. Это дает основание говорить о расширении знаний студентов в процессе реализации программы как способе развития их интеллекта, индивидуальные особенности которого лежат в основе успешности выполнения задач.

Система знаний, потребностей и мотивов личности должна выражаться в соответствующих умениях, обеспечивающих осуществление основных этапов процесса самоуправления деятельностью. Содержание работы в этом направлении составляет операциональный компонент программы, взаимосвязанный с другими компонентами. К таким умениям мы относим следующие:

- аналитические умения, лежащие в основе профессионального типа мышления как преобладающего использования принятых в данной области приёмов решения проблемных задач;

- прогностические умения, содействующие предвидению результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены;

- умения планировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью адекватно обстоятельствам с помощью имеющихся алгоритмов;

- умения осуществлять самоконтроль и самокоррекцию, включая рефлексию поведения и деятельности.

Правомерность включения данных умений в операциональный блок программы обосновывается идеями Н.М. Пейсахова, М.Н. Шевцова, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и др. авторов о функциональной структуре процесса саморегуляции и самоуправления деятельностью.

Названные умения вырабатываются постепенно по мере взросления человека и освоения им различных видов деятельности. Совершенствованию данных умений служит и система разработанных нами задач и упражнений, которые можно отнести к группе активных методов обучения.

Деятельность правомерно рассматривать как реализацию некоторой программы, определяемой целью, которая вместе с тем эту деятельность регулирует. В свою очередь, выбор человеком целей, выполнение совокупности действий на пути к ее достижению во многом зависят от системы ценностей, особенностей отношений к себе и другим людям, к процессу и результату деятельности, от смысла, придаваемого выполняемой деятельности. Выделяемый в связи с этим ценностно-смысловой компонент программы предполагает закрепление у студентов ориентации на высокие нравственно-духовные ценности жизни, такие как забота об окружающих людях, познание, продуктивная жизнь, развитие, творчество, уверенность в себе, формирование готовности следовать этим ценностям в своей жизни. Влияние на ментальность будущих педагогов возможно посредством убеждения их в том, что именно эти ценности в конечном итоге дают наибольшее ощущение полноты и удовлетворенности жизнью.

Самоуправление деятельностью предполагает наличие развитых рефлексивных умений. Они позволяют человеку осознать источники своих действий (мотивы, мысли, чувства), способы их выполнения и результаты, формируя при необходимости основные направления корректировки деятельности. Это дает основание говорить о том, что высокий уровень развития рефлексивных умений является условием успешного выполнения любого вида деятельности.

В соответствии с этим рефлексивный компонент программы отражает работу по формированию рефлексивных умений, содействующих пониманию и оцениванию реальных внешних условий по отношению к себе, осознанию своих достоинств и недостатков применительно к избранной профессии и, в конечном итоге, успешному ее освоению. Содействуют совершенствованию рефлексивных умений студентов их ознакомление с приемами самопознания, ориентация будущих педагогов на самопознание в профессиональной и других видах деятельности, выполнение ими тренинговых, игровых упражнений.

Способность к самоуправлению деятельностью находит свое выражение в умении осуществлять деятельность без посторонней помощи, нередко с преодолением трудностей, что делает правомерным включение в ее структуру волевого компонента. Все этапы единого и динамичного процесса самоуправления, с позиции Н.М. Пейсахова, представляют собой усложняющиеся организации, включающие в себя предыдущие этапы в трансформированном виде. Следовательно, есть основание говорить, что осуществляются они с большей или меньшей степенью детерминации и регуляции человеком своей произвольной активности.

Рассматривая этап целеобразования и связанную с ним сознательную целеустремленность человека, нельзя обойти вниманием проблему воли. Постановка целей, анализ их ценности, формирование модели средств достижения цели и последовательности их применения осуществляются посредством размышлений и требуют нередко усилий воли. Цели, в свою очередь, непосредственно связаны с мотивами личности. Представители мотивационного подхода в понимании воли (Д. Пристли, А. Коллинз, Г. Спенсер, В. Вундт, Э. Мэйман, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Л.И.

Божович и др.) подчеркивают связь волевого действия с борьбой мотивов и рассматривают волю в контексте порождения действия, особо выделяя ее побудительную функцию.

Для достижения поставленной цели человек должен реально оценивать сложившуюся ситуацию, сопоставляя цель действия, условия, средства его выполнения и своевременно внося необходимые коррективы. Без участия мышления волевые усилия лишены сознательности, следовательно, перестают быть волевым действием.

Выбор между несколькими возможными действиями, осуществляемый в зависимости от нравственных позиций и связанный с самоконтролем, требует от человека нередко значительных усилий воли, возникающих при преодолении субъективных трудностей, обусловленных отношением человека к окружающей действительности и к самому себе.

На пути от предвосхищаемых к реально достигаемым результатам большое значение принадлежит этапу планирования действий. Данный этап процесса самоуправления деятельностью, предполагающий выбор путей и способов достижения цели, входит одновременно в структуру сложного волевого действия (наряду с осознанием цели и ее осуществлением).

Иногда человек принимает правильные решения, но не может приложить необходимых волевых усилий, чтобы их реализовать. В связи с этим правомерным нам представляется включение в структуру процесса самоуправления деятельностью этапов самоконтроля и коррекции действий, выполняющих функцию устранения разрыва между планируемым и действительным, а также исправления допущенных ошибок.

Все вышеизложенное дает основание говорить о том, что самоуправление деятельностью можно рассматривать и как иерархическую систему, которая может функционировать с разной степенью волевой регуляции, и как сознательный процесс, этапы которого осуществляются с различными по качеству и интенсивности волевыми усилиями человека.

Эмпирическим подтверждением правомерности выделения волевого компонента в психологической структуре способности к самоуправлению деятельностью и, соответственно, в программе ее развития у студентов - педагогов являются результаты опроса, проведенного нами со студентами университета вторых-третьих курсов дневной и заочной форм обучения (численность выборочной совокупности составила 87 человек). На вопрос о том, связаны ли волевые качества личности и способность к самоуправлению деятельностью, 100% респондентов дали утвердительный ответ.

Развитию целеустремленности и настойчивости студентов в процессе реализации экспериментальной развивающей программы способствуют как упражнения, игры, направленные на развитие данных качеств, так и задания, направленные на повышение степени осознанности степени развития этих качеств у каждого из студентов. Работа по развитию волевого компонента способности к самоуправлению деятельностью предусматривает активизацию мотивов деятельности, нахождение и уточнение смысла действий, включение в регуляцию эмоций, способных ослаблять или усиливать эффект волевых действий. Исходя из того, что настойчивость и упорство определяются в большей мере мотивацией, особое значение мы придаем формированию морального компонента волевых качеств.

В предложенной психологической структуре способности к самоуправлению деятельностью необходимо, на наш взгляд, выделение системообразующего компонента. В качестве такого компонента правомерно рассматривать ценностно-смысловой компонент, поскольку доминирующие в сознании человека ценности обусловливают в конечном итоге выбор целей и способов их достижения, направляя и регулируя активность личности.

Основные виды деятельности при реализации программы развития у студентов способности к самоуправлению деятельностью следующие:

- психологическое просвещение студентов как расширение их знаний в области психологии саморазвития личности,

- работа по развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов, формированию их личности;

- психологическое консультирование, состоящее в оказании помощи в решении возникающих у студентов затруднений и проблем; устранение отклонений в психическом и личностном развитии студентов.

В своей совокупности эти виды деятельности при опоре на вышеназванные принципы развивающей работы со студентами и соответствующей организации содержательного и технологического компонентов программы содействуют созданию основных психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов. К важнейшим из них мы относим следующие:

- формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;

- расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;

- формирование механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления поведением и деятельностью;

- стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,

- развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.

В соответствии с предложенной структурой способности к самоуправлению деятельностью мы выделяем следующие критерии ее развития у будущих педагогов: мотивационный, когнитивный, деятельностный, ценностный, регуляторный.

Мотивационный критерий связан с проблемой выбора целей и мотивов действий, в частности, с соотношением в структуре мотивационной сферы личности мотива достижения успеха и мотива избегания неудач.

Когнитивный критерий характеризует функционирование познавательных психических процессов, участвующих в самоуправлении деятельностью, а также знание своих способностей, склонностей, методов саморазвития личности.

Деятельностный критерий показывает владение умениями осуществлять полный цикл самоуправления социально значимой деятельностью, реализовать индивидуальную программу саморазвития личности.

Ценностный критерий отражает отношение к выполняемой деятельности, к себе и окружающим людям, удовлетворенность качеством профессиональной подготовки, оценку условий реализации способности к самоуправлению деятельностью.

Регуляторный (волевой) критерий характеризует уровень сформированности волевой регуляции, т.е. способности перестраивать свою активность в связи с изменением объективных условий.

Каждый критерий раскрывается через необходимые эмпирические показатели.

Мотивационный критерий находит свое выражение в таких показателях, как стремление к достижению общественно-значимых результатов, преобладание в структуре мотивационной сферы личности мотива достижения успеха или мотива избегания неудач, уровень сложности формулируемых целей, достижение конечной цели при наличии отдаленного мотива через ряд промежуточных действий, относительная независимость действий от текущих обстоятельств.

Когнитивный критерий раскрывается в умениях формировать субъективную модель ситуации, формулировать цели жизни, оценивая их объективную и субъективную значимость, анализировать условия выполнения деятельности и выделять факторы и условия, способствующие достижению поставленных задач, разрабатывать планы деятельности с учетом этих факторов и своих возможностей.

Деятельностный критерий отражает владение умениями реализовывать конкретные мероприятия по достижению поставленных целей и задач.

Ценностный критерий находит свое выражение в отношении к базовым ценностям существования (жизнь, свобода, добро, честь, совесть, достоинство, познание, красота, творчество, саморазвитие), в обсуждении этих понятий со сверстниками, взрослыми и следовании им в своем поведении.

Регуляторному критерию соответствуют такие показатели, как сознательное варьирование различных параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и пр.), легкость перестройки планов и программ исполнительских действий, торможение проявлений неадекватных процессов, прежде всего эмоциональных, активация психических процессов в соответствии с ходом деятельности.

Названные критерии и показатели делают возможным описание уровней развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов. Они не являются строгими в определении уровня развития данного свойства у будущих педагогов, однако для целей нашего исследования представляются достаточно информативными.



2. Эмпирическое исследование способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов

2.1 Методологические принципы, организация, методы и методики исследования

При организации и проведении эмпирического исследования мы опирались на ряд основополагающих методологических принципов психологической науки, разработанных в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым и другими учеными.

В основу проведенного нами эмпирического исследования были положены принцип развития, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип системности, принцип объективности.

Принцип развития предполагает выявление и анализ того, как психические явления изменяются в процессе развития под действием тех или иных причин. Применительно к предмету нашего исследования этот принцип являлся основанием для рассмотрения способности к самоуправлению деятельностью не как завершенной системы, а как развивающегося психического свойства личности студентов. Это давало возможность полагать, что выявленный у студентов в ходе эмпирического исследования уровень развития этой способности представляет собой результат ее развития на предыдущих этапах онтогенеза, позволяющий прогнозировать развитие данного психического свойства личности в процессе реализации авторской развивающей программы.

Принцип детерминизма, отражающий причинно-следственную связь явлений, в рамках нашего исследования предусматривал учет того, что индивидуально-психологические характеристики личности влияют на процесс самоуправления деятельностью, с другой стороны, активность и самостоятельность студентов в различных видах деятельности, имеющих общественно-значимые цели, содействует формированию и развитию их личности.

Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание человека формируется в процессе его деятельности и является внутренней стороной этой деятельности, ее направляющей и регулирующей. В контексте нашего исследования опора на данный принцип позволяла утверждать, что активность студента по управлению своей деятельностью в определенной ситуации обусловлена его индивидуальным восприятием, пониманием и отношением к ней, с другой стороны, сам характер восприятия и оценки ситуации зависит от того, как и в каких условиях студент с данной ситуацией взаимодействует.

Принцип системности предполагает анализ изучаемого психического явления как системы, не сводимой к сумме своих элементов, обладающей определенной структурой; при этом свойства элемента обусловлены его местом в этой структуре. В рамках нашего исследования данный принцип предусматривал рассмотрение процесса самоуправления деятельностью как интегративной системы, объединяющей процессы целеполагания и регуляции активности. Учитывая данный принцип, мы исследовали взаимосвязи между компонентами предложенной нами структуры способности к самоуправлению деятельностью, обеспечивающие целостную систему самоизменений в процессе достижения человеком намеченной цели.

Принцип объективности требует от исследователя минимизировать влияние личных интересов, установок, других субъективных факторов на процесс и результаты исследования. Соблюдение данного принципа в нашем исследовании обеспечивалась последовательной реализацией методологической основы исследования на всех его этапах; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимно дополняющих друга и соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; точным соблюдением инструкции к психодиагностическим методикам и предписаний ключа при обработке полученных результатов; использованием различных видов анализа данных с применением методов математической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности, проведением исследования в сжатые сроки с целью устранения иррелевантного разброса данных, вызванного внешними событиями, произошедшими за время обследования.

Целью данного эмпирического исследования является изучение уровня развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов первого курса - будущих педагогов.

В качестве объекта исследования выбрана способность к самоуправлению деятельностью.

Предметом исследования является уровень развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов первых курсов - будущих педагогов.

Задачи исследования:

1) подбор методов и методик для проведения исследования;

2) проведение эмпирического исследования, направленного на выявление и анализ уровня развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов первых курсов - будущих педагогов;

3) анализ и интерпретация результатов проведенного эмпирического исследования, формулирование выводов.

Исследование уровня развития способности к самоуправлению у студентов - будущих педагогов проводилось в несколько этапов:

На первом этапе исследования была выбрана база исследования и отобраны группы студентов, вошедших в выборочную совокупность, а также составлена психодиагностическая батарея, включающая ряд методик, направленных на исследование способности к самоуправлению деятельностью, саморегуляции, самооценки, волевых качеств (настойчивости и упорства), силы воли, мотивации достижения и терминальных ценностей студентов.

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», Шуйский филиал ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева».

Выборочную совокупность составили 280 студентов первых курсов, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки.

На втором этапе исследования изучались уровень развития способности к самоуправлению деятельностью, самооценка, волевые качества (настойчивость и упорство), сила воли, мотивация достижения и терминальные ценности студентов.

Исследование организовывалось таким образом, чтобы одновременно в диагностических мероприятиях приняли участие максимальное количество студентов, вошедших в выборочную совокупность. Исходя из этого, исследование способности к самоуправлению деятельностью в большинстве случаев проводилось на потоковых занятиях, студентам были даны общие инструкции, выданы все методики с инструкциями, входившими в психодиагностическую батарею, а также бланки (формы) для заполнения. В среднем студенты затрачивали на работу с методиками, входившими в психодиагностическую батарею, два академических часа. Исследование проводилось, как правило, с десяти до двенадцати часов утра, в такие дни недели, как вторник, среда и четверг. Данные организационные моменты позволили минимизировать негативное влияние на результаты исследования психологических факторов, связанных с работоспособностью человека в различное время суток и разные дни рабочей недели.

На третьем этапе исследования на основе полученных результатов был произведен корреляционный анализ, позволяющий исследовать взаимосвязи между компонентами психологической структуры способности к самоуправлению деятельностью. Также на данном этапе был произведен факторный анализ полученных данных, позволивший выделить факторы, интегрирующие группы изучаемых переменных.

Методы и методики исследования.

Основанием выбора методов и методик диагностического исследования служило их соответствие предмету изучения, возможность надежно измерять уровень развития компонентов психологической структуры самоуправления и их взаимосвязи, выражать степень развития этих компонентов в количественных показателях, возможность использования методик на констатирующем и контрольном этапах психолого-педагогического эксперимента.

В соответствии с этими требованиями в программу диагностического исследования были включены следующие психодиагностические методы и методики.

В числе методов исследования использовались: метод наблюдения, метод беседы, метод тестов, метод самооценки.

В ходе проведенного нами исследовании применялись следующие психодиагностические методики.

Для изучения мотивационного компонента самоуправления использовался тест-опросник «МУН» А.А. Реана [21]. Методика позволяет выявить уровень мотивации достижения, в структуре которой выделяют мотив достижения (мотив добиться успеха - Ms) и мотив избегания неудачи (MAF).

Для изучения уровня развития способности к самоуправлению деятельностью была использована методика Н.М. Пейсахова, позволяющая оценить как общий уровень ее развития, так и уровень развития отдельных звеньев процесса самоуправления (анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, критерии оценки качества, принятие решения, самоконтроль, коррекция). Данная методика ориентирована на подростков и юношей. Выделяется пять уровней развития способности к самоуправлению:

1) низкий, 2) ниже среднего, 3) средний, 4) выше среднего, 5) высокий.

Методика содержит 48 утверждений, на которые испытуемому необходимо ответить либо «да», либо «нет». Обрабатываются результаты в соответствии с прилагаемым «ключом», анализируются путем сопоставления результатов (баллов) с психодиагностической шкалой, описывающей уровни развития способности к самоуправлению деятельностью.

Наряду с этим в ходе эмпирического исследования нами применялась методика В.И. Андреева. В основе данной методики лежит понимание самоуправления как процесса, связанного со следующими проявлениями «самости» человека: «самопознание», «самоопределение», «самоорганизация», «самореализация», «самодеятельность», «самоконтроль», «самооценка», «самовнушение», «саморазвитие».

Методика содержит 36 утверждений, к каждому из них предложен свой набор вариантов ответов. Из обработка дает возможность выделить 9 уровней развития самоуправления: 1) очень низкий, 2) низкий, 3) ниже среднего, 4) чуть ниже среднего, 5) средний, 6) чуть выше среднего, 7) выше среднего, 8) высокий, 9) очень высокий.

Применение этой методики позволяет определить как общий уровень развития способностей к самоуправлению, так и ведущие (главные) способности к самоуправлению и, соответственно, доминирование одного из девяти типов самоуправления: самопознающийся, самоопределяющийся, самоорганизующийся, самореализующийся, саморазвивающийся, самодеятельный, самоконтролируемый, самокритичный, самовнушаемый.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатами, полученными с помощью данной методики и методики Н.М. Пейсахова, составил 0,54, корреляция значима на уровне p<0,01 (2-сторонняя).

Этапы процесса самоуправления реализуются посредством выполнения определенных внутренних действий (анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, принятие решения, самоконтроль, коррекция и др.), эффективность которых обеспечивается сформированностью соответствующих психических функций. Исходя из этого, в ходе исследования мы использовали методику В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ). Данная методика позволяет выявить стилевые особенности саморегуляции деятельности, наиболее существенные индивидуальные особенности саморегуляции и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью у испытуемых в возрасте от 16 до 35 лет. В опроснике, состоящем из 46 утверждений, выделяется 3 уровня развития саморегуляции: 1) низкий, 2) средний, 3) высокий.

Корреляционный анализ выявил статистически значимые положительные взаимосвязи между результатами данной методики и методики Н.М. Пейсахова (с=0,41; p<0,01), а также между результатами данной методики и методики В.И. Андреева (с=0,53; p<0,01).

Определению уровня самооценки и ее адекватности способствовало использование методики С.А. Будасси, которая применялась нами для решения следующих задач.

1. Выявление группы студентов с адекватной самооценкой. При обработке и анализе результатов исследования, полученных с помощью других применяющихся в работе психодиагностических методик, учитывались лишь данные этой группы студентов.

2. Самооценка как стержневой компонент самосознания способна отражать степень сформированности рефлексии. Рефлексивность является одной из важнейших процессуальных характеристик самооценки, поэтому адекватность самооценки являлась показателем сформированности рефлексии у студентов - будущих педагогов.

Рефлексивные умения непосредственно связаны с процессом самоуправления деятельностью, каждое звено которого опирается на представления человека о собственных возможностях. Неадекватная самооценка может негативно влиять как на постановку целей (целеполагание), планирование, так и на выбор способов и средств их достижения.

В число качеств, включенных нами в состав волевого компонента способности к самоуправлению деятельностью, входило такое качество, как настойчивость. Важность настойчивости для достижения поставленных целей признана давно. В свое время еще Мак Дауголл считал настойчивость одним из объективных качеств целенаправленного поведения. Настойчивость

– необходимая черта характера современного человека, которая выражается в способности завершить начатое дело и достигнуть намеченной цели вопреки трудностям и препятствиям. В процессе изучения этого волевого качества у студентов нами использовался «Опросник для оценки своей настойчивости», разработанный Е.П. Ильиным и Е.К. Фещенко. Опросник включает 18 утверждений, на которые необходимо ответить либо «да», либо «нет». Для обработки полученных результатов к методике прилагается «ключ».

Также одним из волевых качеств, ставших в нашем исследовании предметом изучения и развития, было упорство. В отечественной и зарубежной психологии настойчивость и упорство нередко рассматриваются как синонимы, поэтому во многих определениях не отмечается, о какой цели

– отдаленной или сиюминутной - идет речь. Мы вслед за Е.П. Ильиным [63, С. 185] будем рассматривать настойчивость как волевое качество, проявляющееся в умении человека в течение длительного времени преодолевать трудности и препятствия, неуклонно идти к намеченной цели, а упорство - как стремление человека достичь желаемого или необходимого «здесь и сейчас», одномоментно, вопреки имеющимся трудностям и неудачам. Для изучения упорства у студентов мы применяли «Опросник для оценки своего упорства», разработанный Е.П. Ильиным и Е.К. Фещенко. Опросник содержит 18 утверждений, на которые исследуемым необходимо ответить либо «да», либо «нет». Обрабатываются результаты посредством соотнесения их с прилагаемым к методике «ключом».

В процессе исследования нами использовалась также методика «Самооценка силы воли», описанная Н.Н. Обозовым и предназначенная для обобщенной характеристики проявления силы воли. Методика содержит 15 утверждений, на которые необходимо ответить одним из вариантов: «да», «не знаю» («бывает», «случается»), «нет». Результаты обрабатываются в соответствии с прилагаемым «ключом».

В названных монометрических опросниках суждение о развитости того или иного волевого качества выносится по частоте его проявления в различных ситуациях, в связи с чем результаты исследования считаются достаточно объективными.

Ценностно-смысловой компонент в психологической структуре способности к самоуправлению деятельностью изучался с помощью

«Опросника терминальных ценностей», разработанного И.Г Сениным. Данный личностный опросник предназначен для диагностики жизненных целей человека. Методика основана на теоретических положениях М. Рокича о структуре человеческих ценностей и позволяет оценить общую выраженность каждой из восьми терминальных ценностей (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности), а также их представленность в различных сферах жизни человека (сфера профессиональной жизни, сфера обучения и образования, сфера семейной жизни, сфера общественной жизни, сфера увлечений).

Применение вышеперечисленных психодиагностических методик в своей совокупности позволяло получить целостное представление о способности к самоуправлению деятельностью в соответствии с предложенной психологической структурой данного психического качества.

Обработка, анализ и описание результатов исследования включали в себя следующие аспекты:

- первичная статистическая обработка эмпирических данных;

- итоговая статистическая обработка результатов исследования;

- анализ и структурирование полученных результатов;

- осмысление эмпирических результатов исследования;

- теоретический анализ и психологическая интерпретация полученных эмпирических данных;

- описание полученных результатов.

В исследовании использовались следующие математико - статистические методы: вычисление среднего арифметического значения, среднего квадратического отклонения, дисперсии, процентного соотношения различных групп студентов; проверка совокупности полученных в исследовании эмпирических данных на соответствие нормальному распределению (одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова); проведение сравнительного, корреляционного, факторного анализа результатов исследования; нахождение величины критерия хи-квадрат Пирсона, t-критерия Стьюдента.

2.2 Анализ и интерпретация результатов проведенного эмпирического исследования

Наряду с исследованием уровня развития и типов самоуправления деятельностью у студентов - будущих педагогов, как отмечалось ранее, нами также проведено исследование самооценки, мотивации достижения, волевых качеств (настойчивость, упорство), силы воли и терминальных ценностей личности студентов.

Важной задачей исследования являлось изучение уровня и адекватности самооценки студентов - педагогов, являющейся регулятором их профессионально-направленного поведения. Результаты исследования, проведенного с помощью методики С.А. Будасси, отражены в таблице 2.1.



Таблица 2.1. Результаты исследования самооценки у студентов 1-го курса

Уровни самооценки	Количество студентов (в% от числа выборки)
Адекватная	75%
Завышенная	6%
Заниженная	19%

Из таблицы 2.1 видно, что только у 75% студентов первого курса (от числа опрошенных) наблюдается адекватная самооценка, у 25% студентов отмечена неадекватная самооценка, из числа которых у 6% обследованных была выявлена завышенная самооценка, у 19% - заниженная.

Полученные результаты можно объяснить возрастом студентов - первокурсников: для юности характерно не только продолжающееся развитие личности, формирование рефлексивных умений, но и переоценивание собственных возможностей. Мы считаем, что выявленное количество студентов с адекватной самооценкой нельзя считать критическим, даже наоборот, можно считать хорошим показателем, так как студенты 1-го курса - это вчерашние старшеклассники. Новая социальная ситуация развития, в которой они оказываются, также может оказывать влияние на их самооценку.

Исследование общего уровня и каждого из звеньев процесса самоуправления деятельностью осуществлено при помощи методики Н.М. Пейсахова. Результаты проведенного исследования представлены в таблице

Таблица 2.2. Результаты исследования уровня развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов 1-го курса (по методике Н.М. Пейсахова)

Уровни развития
«Низкий»	«Ниже среднего»	«Средний»	«Выше среднего»	«Высокий»
Количество студентов (в% от общего числа опрошенных)
0%	41%	34%	23%	2%



Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинству студентов первого курса (41%) присущ уровень развития способности к самоуправлению деятельностью «ниже среднего». У каждого третьего студента-первокурсника (34%) отмечен средний уровень ее развития, у 23% студентов выявлен уровень развития данного качества «выше среднего».

Студентов с низким уровнем развития способности к самоуправлению деятельностью не обнаружено, а количество студентов с высоким уровнем ее развития составляет лишь 2% от общего числа студентов, принявших участие в исследовании. Малое количество студентов с высоким уровнем развития способности к самоуправлению деятельностью может объясняться возрастом студентов, начальным периодом освоения ими профессиональной образовательной программы, а также недостаточным вниманием развитию данного качества у студентов - будущих педагогов.

При обработке полученных результатов общий уровень развития способности к самоуправлению деятельностью, выраженный в баллах, определялся путем суммирования количества баллов, являющихся показателями уровня развития каждого из звеньев процесса самоуправления.

С целью более глубокого анализа данных мы провели изучение уровня развития у студентов-педагогов отдельных этапов процесса самоуправления деятельностью. Результаты исследования представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3. Результаты исследования уровня развития звеньев процесса самоуправления деятельностью у студентов 1-го курса, в% (по методике Н.М. Пейсахова)

Звенья процесса самоуправления	Количество студентов (в% от общего числа опрошенных)
	Уровни развития звеньев процесса самоуправления
	«Низкий»	«Ниже среднего»	«Средний»	«Выше среднего»	«Высокий»
Анализ противоречий	12%	19%	51%	16%	1%
Прогнозирование	12%	12%	49%	23%	4%
Целеполагание	12%	20%	50%	16%	1%
Планирование	24%	26%	36%	11%	3%
Критерии оценки качества	16%	31%	46%	5%	1%
Принятие решения	7%	19%	57%	15%	3%
Самоконтроль	8%	24%	58%	8%	1%
Коррекция	12%	16%	54%	16%	1%

Анализируя представленные а таблице 2.3 данные, мы сделали следующие выводы: 1) у большинства студентов (51% от выборки) звено «анализ противоречий» находится на среднем уровне развития, 2) у подавляющей части студентов (49% от выборки) звено «прогнозирование» находится на среднем уровне развития, 3) у половины студентов (50% от выборки) уровень развития целеполагания - «средний», 4) уровень развития планирования у большинства студентов (36% от выборки) - средний, 5) звено «критерии оценки качества» находится на среднем уровне развития у большинства студентов (46% от выборки), 6) у наибольшей части студентов (57% от выборки) звено «принятие решения» находится на среднем уровне развития, 7) звено «самоконтроль» у большинства студентов (58% от выборки) находится на среднем уровне развития, 8) звено «коррекция» у большинства студентов (54% от выборки) также находится на среднем уровне развития.

Таким образом, результаты исследования показали, что для большинства студентов-педагогов первого курса характерен средний уровень развития всех звеньев процесса самоуправления деятельностью, у значительной части из них выявлен уровень развития «ниже среднего».

Высокий уровень развития звеньев самоуправления отмечен у наименьшего количества студентов от выборки относительно распределения по уровням развития: 1) звено «анализ противоречий» находится на высоком уровне развития лишь у 1% студентов от выборки, 2) высокий уровень развития прогнозирования обнаружен нами у 4% студентов первого курса, 3) целеполагание находится на высоком уровне развития у 1% студентов первого курса, 4) звено «планирование» у 3% студентов первого курса находится на высоком уровне развития, 5) высокий уровень развития звена «критерии оценки качества» выявлен у 1% студентов первого курса, 6) высокий уровень развития звена «принятие решения» обнаружен у 3% студентов первого курса, 7) у 1% студентов первого курса отмечен высокий уровень развития звена «самоконтроль», 8) высокий уровень развития звена «коррекция» выявлен всего лишь у 1% студентов-первокурсников.

Обращает на себя внимание тот факт, что низкий уровень развития каждого из звеньев процесса самоуправления отмечается у большего количества студентов - будущих педагогов первого курса по сравнению с высоким уровнем их развития: 1) низкий уровень развития звена «анализ противоречий» обнаружен у 12% студентов первого курса, 2) у такого же количества студентов звено «прогнозирование» находится на низком уровне развития, 3) низкий уровень развития звена «целеполагание» выявлен у 12% студентов, 4) звено «планирование» находится на низком уровне развития у 24% студентов - будущих педагогов первого курса, 5) у 16% из опрошенных уровень развития звена «критерии оценки качества» - низкий, 6) низкий уровень развития звена «принятие решения» характерен для 7% студентов, 7) звено «самоконтроль» находится на низком уровне развития у 8% студентов,

8) у 12% студентов - будущих педагогов первого курса звено «коррекция» находится на низком уровне развития.

Эти результаты свидетельствуют о трудностях, испытываемых студентами-первокурсниками на данных этапах процесса самоуправления деятельностью, и ставят задачу целенаправленного развития у них рефлексивных, проектировочных, аналитических умений.

На основе полученных результатов исследования можно построить как индивидуальный, так и групповой профиль уровня развития звеньев процесса самоуправления деятельностью.

С целью выявления статистической достоверности различий в уровне развития звеньев процесса самоуправления полученные результаты были обработаны нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Выбор данного критерия был обусловлен тем, что он относится к параметрическим методам, а расчет значения этого критерия основывается на сравнении средних арифметических значений, которые были получены в результате применения методики Н.М. Пейсахова (таблица 2.4.).

Таблица 2.4. Достоверность различий в уровне развития звеньев процесса самоуправления деятельностью у студентов 1-го курса

Звенья процесса самоуправления	Значение t-критерия Стьюдента	Средние значения показателей развития
	Анализ противоречий	Прогнозирование	Целеполагание	Планирование	Критерии оценки качества	Принятие решения	Самоконтроль	Коррекция
Анализ противоречий	-	0,81	0,24	2,55*	2,70	0,37	0,59	0,19	3,2
Прогнозирование	0,81	-	1,05	3,23	3,43	0,48	1,43	1,01	3,4
Целеполагание	0,24	1,05	-	2,3*	2,47*	0,63	0,33	0,06	3,2
Планирование	2,55	3,23	2,35	-	0,18	2,98	2,19*	2,46	2,6
Критерии оценки качества	2,70	3,43	2,47	0,18	-	3,20	2,32	2,60	2,7
Принятие решения	0,37	0,48	0,63	2,98**	3,20	-	1,01	0,58	3,3
Самоконтроль	0,59	1,43	0,33	2,19*	2,32	1,01	-	0,41	3,1
Коррекция	0,19	1,01	0,06	2,46*	2,60	0,58	0,41	-	3,2

На основе полученных результатов мы сделали вывод о наличии статистически достоверных различий в уровне развития у студентов таких звеньев процесса самоуправления деятельностью, как: 1) «анализ противоречий», «планирование» и «критерии оценки качества», 2) «прогнозирование», «планирование» и «критерии оценки качества», 3) «целеполагание», «планирование» и критерии оценки качества», 4) «планирование», «самоконтроль» и «коррекция», 5) «критерии оценки качества», «принятие решения», «самоконтроль» и «коррекция».

Результаты исследования свидетельствуют о статистически значимых различиях в уровне развития ряда звеньев процесса самоуправления деятельностью у студентов первого курса, несмотря на то, что средние значения показателей развития всех звеньев самоуправления соответствуют среднему уровню развития.

Различия в уровне развития звеньев самоуправления непосредственно связаны с эффективностью всего процесса самоуправления. Так, например, статистически значимые различия в уровне развития звеньев «целеполагание» и «планирование», средние значения которых равны 3,2 и 2,6 балла соответственно, свидетельствуют о разной степени их развития. С реализацией этих звеньев процесса самоуправления деятельностью связана сознательная целеустремленность человека, при низком уровне развития планирования по сравнению с уровнем развития целеполагания планирование может осуществляться некорректно, с ошибками, что оказывает негативное влияние на весь процесс самоуправления.

Изучение уровня развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов проводилось нами также с помощью методики В.И. Андреева. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы: 1) у большинства студентов первого курса (41% от числа опрошенных) обнаружен средний уровень развития способности к самоуправлению деятельностью, 2) у 28% студентов выявлен уровень развития данного качества «чуть выше среднего», 3) уровень развития способности к самоуправлению деятельностью «чуть ниже среднего» отмечен у 17% студентов - педагогов, 4) число студентов, для которых характерен уровень развития способности к самоуправлению деятельностью «ниже среднего», составляет 4% от общего числа опрошенных, 5) количество студентов с низким и очень низким уровнем развития способности к самоуправлению деятельностью составляет 0%, 6) у 8% студентов выявлен уровень развития способности к самоуправлению деятельностью «выше среднего», 7) высокий уровень развития способности к самоуправлению деятельностью отмечен у 2% студентов, 8) очень высокий уровень развития способности к самоуправлению деятельностью не отмечается ни у одного из студентов, принявших участие в нашем исследовании (0%).