Психолого-педагогічні умови формування культури педагогічного спілкування майбутнього педагога вищої школи

Ця обставина є визначальною для професійного спілкування викладача, і саме вміння сприяти розвиткові особистості студента (формувати необхідний обсяг знань, закріплювати важливі соціальні цінності, прищеплювати корисні навички до праці, теоретичного, творчого мислення). Важливим показником професіоналізму викладача є також його здатність виражати своє ставлення до кожного студента, уміння правильно оцінювати його вчинки, здатність адекватно відгукуватись на поведінку, обирати систему впливів, які найкраще відповідають індивідуальним особливостям студента.

В основі спілкування завжди лежать визначені мотиви: потреби, інтереси, суспільний обов'язок, звички, мета, які можуть бути як індивідуально, так і соціально значущими. У професійному спілкуванні викладача мотиви завжди є соціально значущими. Специфічним для професійного спілкування є те, що викладач керується бажанням, намірами, спрямуваннями, які передбачає його професійний обов'язок. Іншим важливим аспектом професійної культури викладача є використання ним різноманітних і динамічних міжособистісних зв'язків для створення умов розвитку здібностей студента у колективі. І тут переважає особисте вміння викладача будувати свої взаємини з колективом як єдиним цілим, шукати і знаходити основні моменти для гармонізації індивідуальних і колективних інтересів [30, 123].

Високого рівня професіоналізму у культурі взаємовідносин досягає той викладач, котрий розглядає спілкування як обопільний процес, у якому усі студенти стають повноправними партнерами. Професіоналізм, уміння, навіть талант викладача полягають у тому, щоб запобігати, пом'якшувати труднощі у спілкуванні через різницю у рівні підготовки, різні здібності, характери; допомогти студентам відчути впевненість у собі через спілкування.

Спілкування викладача повинно постійно збагачуватися новими прийомами та засобами. Суть його полягає в тому, що воно на різних рівнях вимагає від викладача постійної та обов'язкової адаптації до умов того чи іншого виду педагогічної діяльності. В кожному конкретному випадку спілкування може змінюватись оцінка і самооцінка, концентрація уваги, рівень інтелектуальної активності, ступінь проникнення у зміст пропонованого матеріалу лекції. Одне з основних умінь педагога - розповісти про складне явище дохідливо, просто, чітко, послідовно [30, 120].

Культура професійної діяльності викладача вимагає від нього максимального терпіння, наполегливості, послідовності у діях, принциповості, поєднаних із тактовністю і гнучкістю, самодисципліною; педагогу необхідні й особливі морально-психологічні якості: беззаперечна доброта та чуйність, повага до особистості, почуття власної гідності. Саме високий рівень психолого-педагогічного культурного викладача вищої школи допомагає йому у спілкуванні зі студентською аудиторією та є умовою їх ефективної комунікації та співпраці.

Розділ ІІ. Шляхи вдосконалення культури спілкування майбутнього педагога вищої школи

2.1 Педагогічне спілкування як система соціально-психологічної взаємодії викладача та студіюючої молоді

Поняття «педагогічне спілкування» з'явилося наприкінці 60-х - на початку 70-х років XX століття і стало використовуватися психологами й педагогами у виховній діяльності. Специфіка педагогічного спілкування визначається, насамперед, загальними законами передачі й сприймання інформації.

У процесі педагогічного спілкування, безсумнівно, домінує роль мови як поліфункціональної знакової системи в порівнянні з невербальними системами. Однак слід пам'ятати, що позамовні засоби виразності дають педагогу можливість зробити передачу інформації багатоканальною.

Професор Бердвіссл експериментальним шляхом встановив, що в ході бесіди чи дискусії тільки 35% усієї інформації передається по словесному каналу, а 65% - по невербальному [39, 105]. Стає зрозумілим, що для підвищення результативності педагогічної взаємодії необхідно враховувати психологічні умови використання позамовних засобів спілкування.

Видатний педагог В. Сухомлинський так говорив про мудру владу педагога в спілкуванні: «Мистецтво і майстерність виховання полягають у тому, щоб уміти бачити себе в образі вихованця, в тій істоті, що мислить, відчуває, переживає, істоті, яку ми творимо з маленької дитини» [43, 12].

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування педагога з усіма учасниками навчально-виховного процесу, який спрямований на створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і навчання [41, 52]. Педагогічне спілкування - система соціально-психологічної взаємодії між викладачем та студентами, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності.

Педагогічне спілкування як складна динамічна система має свою специфічну структуру й складається з цілого ряду внутрішніх взаємопов'язаних компонентів.

Відомо, що педагогічна діяльність вимагає від педагога майстерної професійної діяльності, бо він творить найцінніше у світі - Людину. Стосовно цього К.Д. Ушинський писав: «Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виключно риси її природи, - це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини і людства - в цілому прагнення до вдосконалення у самій природі: не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людини - її душі і тіла, а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина» [42, 13].

В.О. Сластьонін у праці «Формування особистості вчителя у процесі професійної підготовки» (1976 р.) вважає, що високий рівень розвитку ряду професійних умінь дає майстерність.

Сучасна наука вважає, що педагогічна майстерність охоплює кілька важливих складових: гуманістичну спрямованість особистості (інтереси, цінності, ідеали), професійні знання (свого предмета, психології, педагогіки, фізіології), психолого-педагогічні якості та педагогічні вміння.

Майстерність педагога у розв'язанні творчих завдань виявляється у тому, що і як робить викладач, а тому надзвичайно важливою є його особистісна якість. Особистість відображає структуру педагогічної діяльності як цілісне утворення, основою якого є мотиваційна сфера, що визначає спрямованість, без якої неможливий розвиток професійно важливих якостей особистості.

І.Д. Бех виділяє чотири стадії професійної готовності викладача: перша - адаптивно-практична, друга - практично-інноваційна, третя - інноваційно-перетворювальна, четверта - спрямовано-духовна. У першому випадку мова йде про апробацію знань викладача на практиці, у другому - викладач може розв'язувати найскладніші освітні завдання, пов'язані з упровадженням освітніх інновацій, активізується його особистісний потенціал. Пізніше педагог досягає рівня педагогічної майстерності, оволодіває різноплановими компонентами психологічної культури. Четверта стадія характеризується розвиненою системою мотивів, ціннісною орієнтацією педагога, який прагне, навчаючи і виховуючи студентів, сформувати в них ставлення до соціокультурних цінностей як вищої форми особистісного розвитку [25, 42].

Д.А. Петровська виділяє у структурі комунікативної компетентності педагога ряд особливостей: компетентність у спілкуванні як за суб'єкт-об'єктною, так і за суб'єкт-суб'єктною схемами [34, 14]. Компетентність у спілкуванні за суб'єкт-об'єктною схемою полягає у вирішенні передусім репродуктивних завдань, вона охоплює зовнішній поведінковий рівень спілкування, знаходить вираження у орієнтації особистості на використання монологічних стратегій взаємодії з людьми. В орієнтації особистості на застосування діалогічних стратегій взаємодії з партнерами проявляється її компетентність у спілкуванні за суб'єкт-суб'єктною схемою у вирішенні продуктивних завдань, компетентність, яка охоплює також і глибинний, особистісний рівень.

Заслуговує на увагу дослідження Л.О. Савенкової, на думку якої, система комунікативних умінь педагога включає уміння володіти педагогічним контактом, вербальними і невербальними засобами спілкування, здатність орієнтуватися у ситуації педагогічної комунікації, встановлювати і підтримувати зворотний зв'язок, будувати і реалізовувати план спілкування, соціальної перцепції, створювати творче самопочуття, використовувати «пристосування», завойовувати ініціативу. Вона розробила спеціальні комунікативні прийоми («пристосування» у спілкуванні, комунікативна атака та інші), оволодіння якими забезпечує педагогічний контакт у професійному спілкуванні педагога [6, 12].

Наукові праці О.А. Дубасенюка підтверджують важливість для розвитку комунікативних умінь таких груп педагогічних умінь, як: гностичні - уміння аналізувати психолого-педагогічну літературу, рівень розвитку власних комунікативних умінь, розвиток діяльності студентів; проектувальні - уміння прогнозувати, передбачати розвиток діяльності студента, моделювати цілі, завдання, зміст, засоби діяльності студентів згідно з індивідуальними особливостями, прогнозувати власну систему роботи; конструктивні - уміння планувати педагогічну діяльність, добирати доцільні форми та методи, передбачати труднощі в її реалізації, конструювати новітні засоби і прийоми; організаторські - уміння стимулювати спілкування колективу студентів і кожного студента зокрема, їх активність, ініціативу [6, 15].

Чільне місце у процесі педагогічного спілкування займає емоційність, яка дає можливість не тільки передати інформацію, але й створити живу картину про матеріал, що вивчається. Тоді з'являється можливість підштовхнути свідомість студента до внутрішнього діалогу. Студент починає розглядати отриману інформацію з погляду кожної почутої думки, погоджуючись, заперечуючи й розвиваючи свою думку з даної проблеми. Таке розгортання ідеї можливе тоді, коли відбувається зацікавленість темою, захоплення суттю питання, і, як наслідок, студент починає відчувати його розгляд, аналіз як особисту потребу. Таким чином, можемо говорити про встановлений контакт. Відомо, що емоційне напруження призводить до порушення і погіршення оперативної пам'яті, послаблення розуміння нового матеріалу. Несприйняття педагогічних стратегій викладача призводить до зниження комунікативної насиченості взаємодії, до згортання спілкування. Тому завдання педагога - вміти не лише передати інформацію, а й через «рівні» стосунки ділитися своїм життєвим досвідом.

Добре розвинені комунікативні вміння потрібні викладачу для створення оптимального педагогічного клімату. Це, зокрема, проектування можливих ефективних засобів подання інформації на основі передбачення можливих наслідків її сприйняття, проектування власної виконавчої діяльності, підведення студентів до висновків, які можна зробити після подачі матеріалу, заохочення у закріпленні продуктивних дій, узагальнення ефективних впливів на них.

Викладач має володіти різними типами педагогічного спілкування: нормативно-оцінковим (зняття критичності, несприйняття, утворення спільності), довідково-інформаційним (вміння викладати потрібну інформацію, не зловживаючи надмірною деталізацією фактів), організаційно-цільовим (диференціація форм і засобів впливу, постановка спільних цілей, зіставлення досягнутих результатів і визначеної мети).

Успіх педагогічної комунікації залежить від того, чи вміє викладач налагодити контакт з аудиторією, від системності його викладу, логіки аргументації, вміння стимулювати студентів для подальшої діяльності, заохочувати, керувати увагою, передбачати конфлікти, розбіжності, знімати емоційне напруження в спілкуванні та усувати бар'єри, запобігати виникненню конфліктних ситуацій.

З наукової літератури відомо, що комунікація виступає засобом реалізації інтегративно-педагогічної діяльності, забезпечуючи:

а) міжособистісну інтеграцію (студентів і викладачів, студентів і студентів, педагогів і педагогів);

б) внутрішньоособистісну інтеграцію (інтеграцію педагога з самим собою);

в) соціальну інтеграцію (інтеграцію особистості педагога і колективу, педагога і суспільства, педагога і культури).

Для того, щоб викладач умів спілкуватися, він повинен мати важливі для міжособистісних стосунків якості. Їх різновиди пропонує польський психолог Є. Мелібруд [3, 62].:

- емпатія - уміння бачити світ очима інших, сприймати їхні вчинки з їхніх же позицій, здатність сказати іншим про своє розуміння;

- доброзичливість - здатність показувати людям свої товариські наміри, уміння приймати, готовність підтримати;

- автентичність - уміння бути природним у стосунках, бути самим собою, не ховатися за масками;

- конкретність - уміння відмовитися від загальних суджень, багатозначних незрозумілих зауважень, готовність відповідати однозначно на запитання;

- ініціативність - схильність до діяльної позиції у стосунках, здатність встановлювати контакти самому, виявляти активність, не чекати її від інших;

- безпосередність - уміння говорити і діяти напряму, уявлення про стосунки інших і чесна демонстрація свого ставлення;

- відвертість - готовність відкрити свій внутрішній світ ненів'язливо, без незадоволення від розмов про себе, уміти розповісти про свої думки і почуття, проте не інтимні секрети;

- прийняття почуттів - відсутність страху при безпосередньому зіткненні зі своїми почуттями (або почуттями іншого) та вміння не нав'язувати свої емоції;

- конфронтація - уміння віч-на-віч спілкуватися з іншими людьми з повним усвідомленням своєї відповідальності та зацікавленості у випадку, коли погляди не збігаються, готовність піти на конфронтацію, однак не з метою залякати або покарати іншого, а з надією встановити справжні та щирі стосунки.

Перевірка комунікативних якостей (володіння комунікативною спрямованістю мови, орфоепічними нормами, логікою) показує залежність рівня володіння комунікативними якостями від якості знань. Виявляється: чим вищі показники мовленнєвої діяльності студіюючої молоді, тим вищий рівень розуміння навчального матеріалу і якість їх знань, чим вищі показники мовленнєвої діяльності викладача, тим зрозуміліше і доступніше він організовує обмін інформацією. Функції мовленнєвої діяльності педагога можна звести до трьох узагальнюючих функцій, які він повинен реалізувати у професійному спілкуванні, а саме: комунікативної, інформативної, регулятивної. Реалізація цих функцій стає можливою, коли мовленнєва діяльність педагога, крім відповідності нормативним вимогам, характеризується мотивованістю, спрямованістю на співрозмовника, швидкістю мовленнєвих реакцій, переконливістю, впливовістю, енергійністю, емоційністю.

Мотиваційною готовністю педагога до комунікативного спілкування, на думку О.Є. Блінова, є відкритість у спілкуванні. Відкритість - це системна якість, яка визначає ставлення педагога до нового досвіду, нової інформації; як легке сприймання нових ідей, як можливість переосмислення минулого досвіду, можливість перебудови звичних дій, висновків. Відкритість є умовою і чинником взаємодії з партнером (Г.М. Андрєєва, Г.О. Балл, В.А. Семиченко). Крім відкритості, мотиваційна готовність до спілкування включає мотивацію новизни, мотивацію досягнення, готовність і здатність брати на себе відповідальність, задоволення вибором педагогічної професії [16, 72].

Педагоги-практики, як правило, розуміють, що, працюючи з групою, вони мають справу з індивідами, які об'єднуються за віком і досвідом спільного навчання. У великих групах виділяються також підгрупи, які стихійно формуються на різних основах: науковій спрямованості, за інтересами, за соціальним статусом, за статтю. Крім того, ці індивіди - окремі особистості, чиї позиції, судження, оцінки враховуються індивідуально і часто виступають каталізатором, який розвиває діалог. Тому в даному випадку дуже важливою є внутрішня диференціація (в свідомості педагога) і готовність спілкуватися одночасно і з групою, і з підгрупою, і з окремими студентами.

Дослідники комунікативної компетентності О.І. Гура, А.М. Москаленко, Л.О. Савенкова вбачають її у вмінні викладача ідентифікувати себе у процесі пізнання, розуміння й осмислення іншої особистості, вмінні встановлювати референтні стосунки між учасниками спілкування; вмінні ясно й чітко висловлювати свої думки при подачі інформації в процесі педагогічного спілкування, вмінні організовувати діалогічне спілкування; бачити мету та мотиви педагогічної взаємодії; вмінні враховувати педагогічні ситуації в ході педагогічної взаємодії. Комунікативна складова в структурі діяльності викладача, на їх думку, передбачає наявність у нього здібностей не тільки правильно встановлювати взаємини зі студентами, а й перебудовувати їх при потребі. Важливим є вміння володіти рефлексією в процесі педагогічного спілкування [16, 80].

Отже, успішними стають ті педагоги, які прагнуть спочатку зрозуміти інших, перш ніж зрозуміли їх, які вміють слухати, бачити, володіють мистецтвом зворотної інформації, успішно долають комунікаційні бар'єри.

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу культуру викладача, яка засвідчує вміння педагога реалізувати свої можливості у виборі певного стилю педагогічного спілкування. Стиль спілкування залежить від особистісних якостей педагога та комунікативної ситуації.

У педагогічній практиці розповсюджені три головних стилі педагогічного спілкування між викладачем та студентами: активно-позитивний, пасивно-позитивний, негативний [42, 92].

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність студентів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в студентах, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Викладачі цієї групи вирізняються широтою знань, ерудицією, глибокою майстерністю володіння предметом, гнучкістю педагогічної поведінки.

Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу викладача на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток студентів. Пасивно-позитивний тип взаємовідносин проявляється в нечіткій спрямованості педагогічної діяльності. Такі викладачі уміють бути в курсі справ студентів, надають їм допомогу, але роблять це формально, виконуючи свій обов'язок. Неформальне спілкування із студентами відсутнє.

Негативний тип взаємовідносин формується між студентами та викладачем у тому випадку, коли останній штучно створює дистанцію між собою та студентами, схиляється до менторства, до насильницької, репресивної педагогіки. Такий стиль створює на заняттях атмосферу напруження, гальмує творчу діяльність. Зрозуміло, що таким педагогам не місце у вищих навчальних закладах. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою викладача, породжує в студентів недовіру, замкненість, не рідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий педагог працює проти предмета, який викладає.

Ставлення до студентів детермінує організаторську діяльність педагога, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним [16, 11].

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічує його самостійність та ініціативу. Авторитарний педагог самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує студентів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування - наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від Тебе такого». А реакцією на помилки студентів часто бувають висміювання, різкі слова. Викладач нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу і відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у студентів невпевненість.

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію самоуправління особистості та колективу. Базується на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного студента і залучити усіх до активної участі у спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в них впевненість, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності і закладає надійний фундамент у розвитку особистості.

За ліберального стилю в педагога немає стійкої педагогічної позиції. Діяльність такого педагога виявляється у невтручанні в життя колективу, низькому рівні вимог до виховання, легкому підкоренню суперечливим впливам.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на особистість, захопленість своєю справою, делікатність у стосунках.

Педагогічне спілкування має наступні форми [41, 152]:

1. Спілкування студентів з викладачем. Роль викладача дуже важлива, адже він повинен допомогти студентові повірити у свої сили та можливості, зрозуміти цілі та завдання навчання. В такому разі воно стає більш мотивованим, бо викладач значно посилює мотивацію під час зворотного зв'язку та застосовує засоби формування та закріплення навичок студентів.

У вищій школі викладач не виконує авторитарні функції, не є єдиним і найавторитетнішим джерелом інформації. Все вирішуються у процесі навчання, враховуються точки зору всіх учасників процесу, але викладач керує пізнавальною діяльністю і допомагає кожному знайти оптимальну пошукову траєкторію в інформаційному процесі.

2. Спілкування з колегами.

3. Дискусійний форум є формою взаємодії, яка керується викладачем і побудована на різноманітті точок зору студентів щодо конкретної проблеми. Він дозволяє висловити кожному свою думку. Плідність діалогу студентів у певній мірі залежить від уміння викладача керувати ходом дискусії. При нагоді викладач стає учасником діалогу, щоб надавати зразки мовної культури і доцільно використовувати час для формування особистості студентів.

Як професійне за своїм змістом і сферою функціонування, спілкування може бути фаховим і нефаховим за якісними ознаками. Професійне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через викладача трансляцію студентам людської культури і допомагає засвоєнню знань, сприяє становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками; забезпечує формування власної гідності особистості студента.

Професійне педагогічне спілкування - комунікативна взаємодія педагога з аудиторією, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічної оптимізації діяльності.

Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і в результаті появу стереотипних висловлювань у студентів, бо у них зменшується бажання думати і діяти самостійно [33, 212]. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення до викладача, до процесу навчання.

Ознаками професіоналізму у спілкуванні є: багатогранність, адекватність сприймання і розуміння партнера, поліфункціональність. Вони забезпечують обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження -перцептивний, а організація взаємодії - інтерактивний.

Залежно від того, чи реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії, педагогічне спілкування постає як функціонально-рольове та особистісно-орієнтовне.

Функціонально-рольове спілкування викладача - суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета - забезпечення виконання певних дій; особисте ставлення педагога й студента не враховується й не виявляється.

Особистісно-орієнтовне спілкування викладача передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна мета впливу - індивідуальний розвиток студентів [8, 76].

Отже, орієнтація на поліфункціональність спілкування дає змогу педагогу організувати взаємодію на занятті і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну думками, переживаннями; допомагати кожному студенту гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у аудиторії.

У процесі навчання особистісно-орієнтовне спілкування забезпечує реальний психологічний контакт у групі студентів, допомагає сформувати позитивну мотивацію навчання, створює психологічну обстановку колективного пошуку та спільних роздумів, формує міжособистісні стосунки. Крім того, через спілкування створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту студента. Якщо виходити з того, що в процесі соціальної адаптації взаємодіють два суб'єкти - конкретна особистість і колектив, то можна стверджувати, що завдяки спілкуванню особистості в колективі долаються соціально-психологічні бар'єри, які стримують розвиток особистості (невпевненість, сором'язливість, скутість); здійснюється соціально-психологічна корекція в розвитку й становленні найважливіших умінь особистості - мовлення та мисленнєва діяльність.

Без цілеспрямованої організації викладачем особистісно орієнтовного спілкування, неможливо забезпечити повну соціальну активність особистості в процесі навчання, а отже, і її успішну адаптацію. За характером спілкування викладача зі студентами, за відгуком на діяльність викладача можна судити про ставлення студентів до викладача, а також про характер відношення студентів до вивчення того чи іншого предмету.

І. Зязюн вважає, що особистісно-орієнтовне спілкування педагога передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистісного ставлення, почуттів. Головна мета впливу - розвиток особистості за допомогою різних форм роботи [33, 204]. Особистісно-орієнтоване спілкування зі студентами забезпечується наявністю у викладача перцептивних здібностей, тобто вміння правильно оцінювати емоційний стан людини за виразом обличчя, жестами, мовленням.

Головними ознаками особистісно-орієнтовного спілкування викладача зі студентами є :

1. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Необхідно уникати домінування педагога, не створювати психологічні бар'єри, використовувати позицію «на рівних», відкритість і довіру.

2. Готовність стати на точку зору співрозмовника. Володіння емпатією, що означає вміння не тільки слухати, але й відчувати настрій партнера, розділяти його почуття, співпереживати.

Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію, яка приймається партнером у конкретній ситуації. Позицією у спілкуванні є стійка усвідомлена сукупність ставлень викладача до студентів, колег, що реалізується в процесі взаємодії. За концепцією Є. Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого «Я»: позицію батька, дорослого чи дитини. Незважаючи на те, що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами.

Позиція батька у спілкуванні - система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструється незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.

Позиція дорослого у спілкуванні - система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструється коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.

Позиція дитини у спілкуванні - система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструється залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе [10, 34].

Звичайна позиція педагога - дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує у студентові рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: «Я хочу порадитися з вами», «Давайте обміркуємо, вирішимо» тощо. Водночас педагог нерідко використовує і позицію дитини у своїй поведінці (і не будемо боятися цього!). Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб студент вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість.

Аналіз педагогічного процесу дає можливість вичленити дві підсистеми: перша пов'язана з процесом підготовки педагога до творчості, а друга -творчість у процесі безпосередньої взаємодії зі студентами. Спілкування, як частина педагогічної творчості, проникнення творчості у спілкування викладача зі студентами - ось безпосередні умови плідної педагогічної праці.

Творчість у процесі педагогічного спілкування необхідна: по-перше, для вивчення викладачами студентів шляхом взаємодії з ними (О.О. Бодальов); по-друге, для організації безпосереднього впливу на студента, регулювання його поведінки, реалізації різних форм взаємодії тощо; по-третє, творчість у процесі спілкування необхідна для управління власною поведінкою (саморегуляція при спілкування); по-четверте, творчий характер має сам процес організації взаємовідносин (Я.Л. Коломийський, А.В. Петровський) [26, 54].

За умови постійної уваги до роботи студентів, повноцінного спілкування з ними на певному етапі накопичення фактичного матеріалу, вони можуть набути вміння виконувати завдання творчого характеру. Для студентів з творчим складом мислення характерна спрямованість не стільки на опанування конкретними знаннями, скільки прагнення проявити себе як особистість. Вони відчувають незручність при вимозі лише репродукування змісту певного фактичного матеріалу.

Це пов'язано з тим, що прийняти визнані істини їм заважає неможливість засвоєння будь-якої інформації без «пропускання її через себе». Саме тому їм набагато важче вивчати фактичний матеріал, ніж конструювати своє бачення проблеми. Відсутність творчих елементів у навчальній роботі може призвести до зниження ефективності навчання студентів цієї групи. їх результати за критерієм успішності досягаються не тільки чіткістю вимог викладача, а й розкриттям перспектив, різних шляхів поширення та поглиблення знань. Завдання викладача полягає не стільки в тому, щоб вислухати інформацію студента про знання конкретних фактів та зміст опрацьованої літератури, скільки допомогти йому в процесі спілкування виробити, сформулювати свою позицію щодо проблеми, над якою він працює.

Педагогічне спілкування має місце у протіканні педагогічного процесу. Завдання вищої школи у підготовці майбутнього фахівця не можна обмежити формальним оволодінням знаннями. Адже після закінчення навчального закладу фахівець повинен уміти діяти у межах своєї спеціальності, фаху. На ефективну діяльність педагога у педагогічному процесі впливає ряд чинників. Належне місце має тут педагогічне спілкування.

З наукової літератури відомо, що велике значення має якість структури мови викладача, яка реалізується на трьох рівнях [16, 8].

Перший рівень - вербально-семантичний - звичайне людське спілкування. У психологічному плані тут педагог повинен виявити себе як особистість, а потім уже як предметник. При цьому важливо, щоб він встановив із аудиторією відносини емпатії (співпереживання), які дозволяють відкрити канал для рефлексивної діяльності з обох боків: з боку викладача і з боку студентів.

Другий рівень - когнітивний. За допомогою слова (мови, спілкування) відбувається перенесення ціннісних установок викладача на структуру установок, які сформовані у свідомості студента. Ці структури істотно відрізняються. Рефлексивна діяльність може бути організована на основі моделювання і професійної реалізації ситуації чекання «ефекту несподіваного».

Третій - мотиваційно-прагматичний. Він передбачає встановлення в аудиторії умов доброзичливого спілкування, на відміну від переважаючого псевдоспілкування. На перший план тут виходить врахування реальних комунікативних потреб тих, хто навчається, і моделювання в рамках виявлених мовних потреб «ситуації комунікативного ядра», коли кожен учасник спільної діяльності вимушений говорити своїми власними словами, а не використовувати чужу лексику. Черговий результат навчальної діяльності потрапляє в цих умовах у пастку пам'яті студента, стає його досягненням .

Для розвитку педагогічного процесу у вищій школі необхідно на початковому етапі обирати вид спілкування. Між викладачем та студентами існують наступні види спілкування [16, 167]:

1. Спілкування-дистанція - обмежуються формальними взаєминами. Певна дистанція між викладачем та студентом необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.

2. Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до студентів і авторитетність в організації діяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Проявляється в репліках: «Я не погрожую, але попереджаю, Спробуйте тільки..., Попереду іспит...».

3. Спілкування-загравання поєднує в собі позитивне ставлення до студентів з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатись студентам, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами.

Здібність викладача до спілкування зі студентами має спиратися на міцний фундамент поваги до них, на те, що науковці називають професійно-педагогічною спрямованістю. Адже, за самою своєю природою праця педагога, щоденне спілкування зі студентами поглиблює любов до людини, віру в неї. Однак здійснюватися різні прояви цих рис повинні відповідно до законів педагогічного спілкування. Саме взаємостосунки викладача зі студентами значною мірою впливають на процеси навчання р виховання. Знання та уміння передаються аудиторії лише шляхом живого й безпосереднього спілкування. Тому основні навички педагогічного спілкування мусить засвоїти кожний викладач, якщо він бажає стати справжнім педагогом.

Для того, щоб реально існував педагогічний процес, необхідна співпраця викладача та студентів, необхідно забезпечити спілкування саме на діловому рівні.

Ділове спілкування викладача зі студентами стає більш результативним, що позитивно позначається на успішності інших, за умови врахування викладачем типу обдарованості студентів. У навчальному (діловому) педагогічному спілкуванні зі студентами, що мають репродуктивно-навчальну обдарованість, викладачеві варто пам'ятати про необхідність постійного керівництва процесом їх пізнавальної діяльності. Спрямованість студентів на навчання, поєднана з високим рівнем ділового спілкування, дає, як правило, позитивні результати.

Недостатність чіткості у визначенні вимог та недоліки системи керівництва самостійною роботою призводять до негативних змін у результатах успішності. Для таких студентів великого значення набуває залучення їх до індивідуальної роботи, яка вимагає вивчення фактичного матеріалу з елементами його узагальнення. У спілкуванні з ними викладач має забезпечити постійне керівництво через чітко складені списки літератури для опрацювання, реферування, конспектування, а також чітке визначення термінів звіту за виконану роботу [46, 72].

Ознаками контакту викладача зі студентами в процесі спілкування є:

- взаємне особистісне сприйняття викладача і студентів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;

- згода з головними змістовими положеннями взаємодії. Сприйняття думок педагога і студентів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні;

- єдність оцінних суджень;

- наявність емоційного резонансу;

- збереження інтересу до подальшої взаємодії;

- високий рівень контакту очей у бесіді;

- узгодження поз, міміки та інтонації у діалозі.

Спілкування педагога зі студентами є специфічним, бо за статусом воно виступає з різних позицій: педагог організовує взаємодію, а студент сприймає її і включається в неї. Треба допомагати студенту стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктивний характер педагогічних стосунків.

Принцип суб'єкт-суб'єктивного характеру педагогічного спілкування полягає у ефективній організації, що характеризується рівністю психологічних позицій, взаємністю гуманістичних установок, активністю педагога та студентів, готовністю прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним [8, 67].

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт суб'єктивному ґрунті є:

1) особистісна орієнтація співрозмовників - готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми;

2) суб'єкт-суб'єктний характер спілкування передбачає рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча викладач і студенти нерівні соціально (різний життєвий досвід, ролі взаємодії), для забезпечення активності студента, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право студента на власну думку, позицію, бути самому готовим також змінюватися.

Як відомо, у педагогічному процесі важливою особистістю є викладач. Яким є психологічний портрет викладача? Пропонуємо наступні риси:

1. Він відкритий для кожного студента, дає можливість їм бути особистостями, демонструє цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності.

2. Щиро цікавиться життям студентів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий.

3. Виявляє емпатійне розуміння.

4. Подає реальну допомогу та власний приклад.

Як бачимо, найголовніше у викладачеві - потенціал його цінностей, чи є в нього за словами В.О. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати іншого.

Отже, викладачу слід долати труднощі у спілкуванні зі студентами, щоб забезпечити безпроблемне протікання педагогічного процесу як системи навчання та виховання у вищій школі.

Найчастіше труднощі полягають у:

- невмінні налагодити контакт;

- нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;

- складнощі керування спілкуванням на лекціях, семінарських заняттях; педагогічний спілкування викладач співрозмовник

- невмінні будувати стосунки й перебудовувати їх відповідно до педагогічних задач;

- труднощі мовного спілкування й передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;

- складнощі керування власним психічним станом.

Також, слід звертати увагу на сферу емоційних станів викладача, що супроводжують процес професійної діяльності. Для багатьох педагогів очевидна істина: ставлення до викладача студенти часто переносять на предмет, що він викладає. Це неодноразово доведено психолого-педагогічними дослідженнями. Але не завжди моральні, психологічні, технологічні складові взаємовідносини усвідомлюються педагогами.

Вивчення досвіду викладачів-початківців, спеціально виконані дослідження дають можливість стверджувати, що часто на етапі взаємодії педагога з аудиторією виникають певні «психологічні бар'єри», які заважають спілкуванню, «гальмують» його і, як наслідок, негативно впливають на хід навчального процесу, самопочуття педагога і студентів. Психологічні «бар'єри» спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватись викладачами. Зате студенти сприймають їх одразу. Якщо «бар'єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові зі студентами й, нарешті, впливає на характер педагога - формує так званий неправильний «педагогічний характер» [42, 69].

Викладач має постійно стимулювати навчальну діяльність студента, висуваючи нові завдання, розкриваючи перспективи інтелектуального розвитку, оцінюючи роботу та заохочуючи до неї при отриманні позитивних результатів навчальної діяльності. Ділове спілкування відіграє важливу роль, якщо у його процесі реалізується стимулююча функція. Адже стимулювання не тільки спонукає студентів до регулярної пізнавальної діяльності, але й сприяє формуванню мотивації навчання [33, 78].

Постійно спілкуючись зі студентами, викладач має необмежені можливості займатися коригуванням їхньої навчальної діяльності. Коригуюча функція тісно пов'язана з іншими і відіграє значну роль у формуванні майбутнього фахівця. Сприяючи усуненню недоліків, вона дозволяє підвищити професійний рівень майбутнього фахівця.

2.2 Особливості формування культури спілкування у майбутніх педагогів вищої школи

На нашу думку, культуру спілкування слід розглядати як комплекс способів поведінки людей, що забезпечує перебіг процесу спілкування. У такому значенні до культури спілкування належать відповідні до моральних норм та естетичних уявлень форми поведінки, а в особистісному контексті -сукупність способів діяльності.

Таким чином, ефективність спілкування педагога вищої школи залежить від рівня сформованості його культури спілкування. Існують рівні розвитку комунікативних умінь викладача: високий, середній, низький [25, 15].

Високий рівень. Викладачі досконало володіють умінням створювати систему відношень між вербальними та невербальними засобами педагогічного спілкування, за будь-яких умов вміють ясно, чітко, логічно, послідовно, переконливо організовувати комунікативну взаємодію, вміють визначати мету та мотиви педагогічної взаємодії. Вони орієнтуються в докомунікативній ситуації, добре здійснюють мовленнєву діяльність, уміють слухати співрозмовника, розуміти його, встановлювати зворотний зв'язок, долати комунікативні бар'єри, перебудовувати при потребі відносини зі студентами в ході педагогічної взаємодії.

Середній рівень. Викладачі частково володіють узагальненими комунікативними вміннями. Вони здебільшого діють за аналогією, шаблоном, копіюють звичний спосіб організації комунікативної взаємодії, відчувають дефіцит у мовленнєвій діяльності, подоланні комунікативних бар'єрів.

Низький рівень. Узагальнені комунікативні уміння у викладачів розвинені недостатньо. Вони здебільшого організовують обмін інформацією на основі вмінь, які базуються на життєвому досвіді. Слабко володіють мовленнєвою діяльністю, не вміють визначати мету та мотиви педагогічної взаємодії, встановлювати зворотний зв'язок. Пошук шляхів розв'язання тієї чи іншої ситуації здебільшого здійснюють методом проб і помилок, їм бракує самостійності у прийнятті рішень щодо подолання комунікативних бар'єрів.

Для визначення рівня сформованості культури спілкування у майбутніх педагогів вищої школи, ми провели анкетування та тестування, у якому взяло участь 17 студентів групи ПВШ-21 (спеціальність «Педагогіка вищої школи») факультету перепідготовки Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Для визначення рівня сформованості ми виділили такі показники рівня сформованості культури спілкування майбутнього педагога вищої школи:

- чинники рівня розвитку комунікативних умінь;

- об'єктивність сприйняття партнера по спілкуванню;

- оцінювання вміння слухати співрозмовника.

Показник рівня сформованості культури спілкування у майбутніх педагогів вищої школи (чинник рівня розвитку комунікативних умінь) ми визначали шляхом анкетування (див. Додаток В). Для визначення рівня розвитку комунікативних умінь, ми запропонували студентам відповісти на питання анкети, серед яких були питання: «Визначити рівень фахової підготовки викладача вищої школи», «Якою є мовленнєва діяльність викладача вищої школи» тощо. Кожне питання оцінювалося за трибальною системою: «З» - високий рівень, «2» - середній рівень, «1» - низький. Для цього необхідно було підкреслити оцінку, яка вважається правильною. Обробка результатів анкетування здійснювалася нами шляхом складання зведеної матриці оцінки розвиненості кожного із комунікативних умінь (таблиця 2.1., діаграма 2.1.). Найбільша можливість балів - 15. Загальна оцінка від 0 до 5 балів - відповідає низькому рівню розвитку комунікативних умінь, від 6 до 10 балів - середньому, від 11 до 15 - високому.

Зведена матриця оцінки розвиненості комунікативних умінь показала, що велике значення має наявність комунікативних якостей особистості, уміння організовувати педагогічне спілкування та зміни в організації навчально-виховного процесу (відповідно за рейтингом - перше, друге та третє місце). Проте, за даними анкетування, лише 13% респондентів прагнуть підвищувати свою професійну майстерність, що значно менше очікуваного.

Для визначення показника об'єктивності сприйняття партнера по спілкуванню (див. Додаток Г), ми запропонували студентам відповісти на питання тесту, серед яких були питання:

1. Ви знаєте людей, що самі ніколи не починають розмову першими. Які вони насправді, на ваш погляд:

а) потайливі і не розмовляють, щоб не видати себе;

б) занадто боязкі;

в) недовірливі і бояться, що скажуть щось не так, і їх скривдять.

2. Деяких людей, не розмовляючи з ними, можна оцінити за виразом їх обличчя. Що, по-вашому, означає низьке нахмурене чоло в людини:

а) недоумкуватість;

б) упертість;

в) не можу сказати нічого конкретного тощо.

Результати оцінювалися бальною системою, за якою ми визначили показник об'єктивності сприйняття партнера по спілкуванню:

40 і більше балів - людина легко складає думку про інших і настільки ж легко повідомляє її тому, кого ця думка стосується. Але в її судженнях про людей чимало суб'єктивності і зайвої самовпевненості;

31-39 - людина вміє об'єктивно оцінювати інших і не боїться визнавати свої помилки в цій справі;

21-30 - людина не завжди буває впевненою у правильності своєї думки й іноді буває необ'єктивною через те, що легко змінює свою думку, піддаючись впливу інших;

20 і менше балів - людина занадто довірлива і здатна оцінювати людей необ'єктивно, досить поверхово, часто помиляючись при цьому.

Враховуючи дані тестування (дослідження показника на об'єктивність сприйняття партнера по спілкуванню), проведеного у групі ПВШ-21 (таблиця 2.2., діаграма 2.2.), ми виділили три типи спрямованості педагога вищої школи у педагогічному спілкуванні:

1. Діяльнісна - переважна орієнтація на досягнення високих показників професійного спілкування;

2. Міжособистісна - орієнтація на формування емоційно комфортних стосунків з учасниками професійної взаємодії.

3. Індивідуалістична - орієнтація на особистість.

Дані дослідження показали, що 85% респондентів належать до міжособистісного типу спрямованості (вміння об'єктивно оцінювати інших, створювати комфортні відносини та визнавати свої помилки). 15% респондентів належать до індивідуалістичного типу спрямованості (в залежності від особистості кожного). У даному випадку, 15% респондентів належать до категорії людей не завжди впевнених у правильності своєї думки, яка буває необ'єктивною через те, що легко змінюється.

З метою визначення рівня сформованості культури спілкування майбутніх педагогів вищої школи (показник оцінювання вміння слухати співрозмовника), нами було проведено тестування (див. Додаток Д), за яким студентам було запропоновано відповісти «Так» чи «Ні» на питання типу: «Розмова з партнером часто викликає почуття даремно витраченого часу», «Співрозмовник ніколи не посміхається. У мене виникає почуття незручності і тривоги». За допомогою тестування визначили ситуації, які викликають незадоволення, досаду, роздратування під час спілкування у респондентів. Результати тестування опрацьовувалися наступним чином.

Спочатку підраховується відсоток ситуацій (відносно 25), що викликають досаду і роздратування. Для цього необхідно кількість оцінок помножити на 4 (оскільки одна оцінка відповідає 4%).

Якщо відсоток ситуацій, що викликають досаду і роздратування, складає:

70-100% - низький рівень уміння слухати співрозмовника;

30-70% - середній рівень уміння слухати: викладачу властиві деякі недоліки (надто критичне ставлення до слів оточуючих, схильність до поспішних висновків, нещирість у спілкуванні, підозріливість, схильність шукати прихований зміст у словах оточуючих, прагнення нав'язувати власну думку оточуючим, нетерпеливість тощо);

0-30% - високий рівень уміння слухати співрозмовника: викладач уміє уважно слухати, дає можливість висловитися, виявляє толерантність і тактовність у спілкуванні.

Комплексне врахування виділених показників дало змогу визначити три рівні сформованості культури спілкування у студентів: високий (творчий), середній (репродуктивний), низький (інтуїтивний).

Високий рівень культури спілкування характеризується сформованістю у студентів інформаційно-мовленнєвих, перцептивно-когнітивних, операційно-діяльнісних умінь, які гнучко, творчо і адекватно застосовуються в ситуаціях спілкування. Студенти володіють культурою мовлення, тактикою ведення дискусії, вміють вдало аргументувати власну точку зору; об'єктивно оцінюють співрозмовника на основі спостереження за його невербальною поведінкою, володіють прийомами активного слухання; здатні обирати найбільш доцільну стратегію комунікативної поведінки у тій чи іншій ситуації взаємодії. У педагогічному спілкуванні орієнтуються головним чином на досягнення високих показників професійної діяльності та формування емоційно комфортних стосунків з партнерами.

Студенти з середнім рівнем культури спілкування володіють базовими перцептивно-когнітивними, операційно-діяльнісними, інформаційно-мовленнєвими уміннями, проте не завжди здатні ефективно їх застосовувати в ситуаціях взаємодії. їхні знання та вміння здебільшого мають репродуктивний характер: студенти можуть застосовувати їх у типових комунікативних ситуаціях, однак відчувають труднощі, коли доводиться самостійно визначати адекватні способи і прийоми спілкування в умовах реальної професійної взаємодії. У зв'язку з цим спілкування таких студентів характеризується недостатньою гнучкістю, недооцінкою конкретних ситуацій та індивідуальних особливостей співрозмовників, використанням шаблонних прийомів взаємодії. Вони недостатньо вільно орієнтуються в нормах етикету. їх ціннісним орієнтаціям, як правило, властива однобічність і внутрішня суперечливість: студенти однозначно орієнтуються на одні цінності, недооцінюючи важливість інших.

Студенти з низьким рівнем культури спілкування характеризуються поверхово-інтуїтивними уявленнями про зміст цієї професійно важливої якості, відсутністю системності та цілісності знань про культуру спілкування, нерозвиненістю перцептивно-когнітивних, інформаційно-мовленнєвих та операційно-діяльнісних умінь, поганою орієнтацією в морально-етичних нормах взаємодії. У спілкуванні вони спираються головним чином на власний обмежений досвід міжособистісної взаємодії, інтуїтивно вироблені, невідрефлексовані правила і комунікативні установки. Не знаючи норм спілкування, студенти демонструють невміння орієнтуватися в ситуаціях взаємодії і приймати адекватні рішення, обирати відповідну стратегію поведінки. Маючи поверхові уявлення про зміст культури спілкування, студенти, як правило, не можуть об'єктивно оцінити рівень її сформованості у себе.