Мотивація в структурі учбової діяльності молодших школярів

РОЗДІЛ 2. Характеристика Мотивації в структурі учбової діяльності молодших школярів

2.1 Аналіз провідної діяльності молодших школярів. Дефініція понять “учіння”, “навчання”, “учбова діяльність”

Розвиток психіки здійснюється насамперед на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. У психології під провідним видом діяльності розуміють таку діяльність, у процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з'являються основні новоутворення віку. Найважливішою умовою виникнення, розвитку і формування психологічних новоутворень у процесі учіння на різних вікових стадіях є активність учня як суб'єкта учбової діяльності.

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Провідною діяльністю молодшого школяра стає учбова діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом, суттєво змінює мотиви його поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавального й особистісного потенціалу (див. Додаток А). Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога. Включаючись у нову для себе учбову працю, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх зумовлює розвиток нових якостей особистості, яких ще немає у дошкільному віці. Такі психологічні новоутворення (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій) виникають і розвиваються в молодших школярів відповідно до формування учбової діяльності.

Д. Ельконін і В. Давидов зазначають, що саме тому, що учбова діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбань культури та науки, нагромаджених людством), суспільною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою і суспільно оцінюваною), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування [13].

У контексті нашого дослідження постає необхідність розмежувати та диференціювати такі наукові поняття, як “учіння”, “навчання”, “навчальна діяльність”, та “учбова діяльність”, опираючись на положення сучасної психологічної науки.

Із метою встановлення особливостей структурної організації учіння І.Ільясов провів аналіз основних концепцій і виявив велику різноманітність тлумачень даного поняття. Він встановив, що у працях педагогів і психологів учіння розглядається по-різному (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1. Підходи науковців до тлумачення поняття “учіння”

Отже, єдиного загальновизнаного тлумачення багатогранного поняття “учіння” не існує.

У сучасній вітчизняній психології найбільш поширеною стала думка про те, що учіння - це специфічна форма індивідуальної активності, керована свідомою метою та спрямована на засвоєння знань, формування навичок і вмінь та розвиток самого учня. Воно не можливе без наявності в школяра свідомої установки на оволодіння знаннями, навичками, вміннями як продуктами учіння. Мету учіння психологи (Д. Ельконін, Л. Занков, В. Давидов та ін.) вбачають не тільки у набуванні знань, а в основному у розвитку мислення, зміні, збагаченні, “перебудові” самої дитини.

На основі культурно-історичної теорії Л. Виготського були розроблені концепції учіння О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Давидова та ін. У своїх працях вони розвинули положення Л. Виготського про стадіальність у розвитку вищих психічних функцій та інтеріоризацію як основний механізм їх становлення і розвитку.

Прийняті у вітчизняній психології підходи до розгляду учіння, які склалися у працях Л. Виготського і О. Леонтьєва, стали основою для розробки П. Гальперіним і Н. Тализіною теорії поетапного формування розумових дій, у якій предметом засвоєння стали дії та знання. Одним із основних понять цієї концепції є орієнтувальна основа дій, яка для учня стає предметом засвоєння і становить собою систему орієнтирів і настанов, використовуючи які він виконує певну діяльність або задану дію, що відповідає умовам завдання.

Психологи одноголосні у тому, що під впливом учіння відбуваються суттєві зміни у спрямованості особистості, її інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, її характері і здібностях.

Необхідною умовою ефективного учіння дитини є організація цілеспрямованого навчання, у якому вона знайомиться з різними видами діяльності і оволодіває способами їх виконання.

У визначенні навчання є суттєві відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Ю. Машбиць зазначає, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-історичного досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як управління засвоєнням знань. Усі вказані визначення допустимі, проте кожне з них розкриває лише певний аспект навчання. Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, на думку науковця, теж не досягає глибини психологічних механізмів [38].

Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльність, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність - це діяльність практична (діяльність учителя), а учбова - теоретична (пізнавальна діяльність учнів). Суб'єкти цієї діяльності розв'язують різні задачі: учитель - дидактичні, учні - учбові [38].

При аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і учбову діяльність учнів. Кожен із компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виконує управлінську функцію. У процесі навчання педагог здійснює стимуляцію та керування зовнішньою та внутрішньою активністю учня, в результаті якого він набуває певні знання, формує навички та вміння і відбувається його розвиток (див. Додаток Б). Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію вчителя та учнів: постановка педагогом навчальних задач, механізм зворотнього зв'язку, механізм рефлексії, а також механізм підкріплення.

Учіння в умовах організованого навчання називають учбовою діяльністю учня. По відношенню до учбової діяльності учіння є більш ширшим поняття. Воно може відбуватися у різних видах діяльності, але тільки в учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, навичками і вміннями виступає як головна мета і результат діяльності. Деякі психологи, розрізняючи учіння та учбову діяльність, виходять з того, що в учінні відбувається стихійне засвоєння різної інформації, а в учбовій діяльності засвоєння набуває спеціально організованого характеру і є основною метою діяльності учня.

На думку Д. Ельконіна, учбова діяльність - це специфічний вид людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і, разом з тим, сама вона теж є об'єктом засвоєння для учня. Від інших провідних видів діяльності учбова діяльність відрізняється тим, що в ній у індивіда немає інших цілей, окрім засвоєння матеріалу, передбаченого навчальними програмами. Своєрідність учбової діяльності криється в її результатах - здобутих знаннях, навичках і вміннях, які безпосередньо не збагачують суспільство, а розвивають, формують і вдосконалюють лише самого учня завдяки цілеспрямованому, свідомому засвоєнню соціального досвіду у різних формах людської діяльності (теоретичної, практичної, пізнавальної та ін.).

В учбовій діяльності активність учня повністю спрямована на оволодіння цілісною системою знань і узагальнених способів з метою їх успішного застосування в процесі виконання нових завдань і розв'язування нових задач. Тому учбова діяльність завжди має цілеспрямованих предметних характер. Вона реалізується різними засобами, до яких належать інтелектуальні дії (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та ін.), знакові і мовні системи, за допомогою яких засвоюються знання, формується і відтворюється індивідуальний досвід, і початкові та фонові знання, з якими в процесі засвоєння пов'язуються нові знання.

Способи здійснення учбової діяльності розкривають перед учнем можливі шляхи одержання знань. Вони є дуже різноманітними і, на думку В.Давидова, повинні включати в себе репродуктивні, проблемно-творчі і дослідницько-пізнавальні дії. Основним продуктом учбової діяльності є належно структуровані та систематизовані знання, на основі яких формуються вміння розв'язувати теоретичні і практичні задачі в різних галузях науки, і нагромаджується індивідуальний досвід. Цей продукт призводить до виникнення внутрішніх, психічних новоутворень, які піднімають на вищий рівень поведінку і діяльність школярів [13].

Аналізуючи учбову діяльність школярів, І. Ільясов виокремлює у ній три основні характеристики, які відрізняють її від учіння:

1) спрямованість на оволодіння певним навчальним матеріалом і розв'язання різних за характером учбових задач;

2) оволодіння науковими поняттями і узагальненими способами дій з ними;

3) розв'язування нових задач на основі засвоєних узагальнених способів дій.

І.Зимня вважає цей перелік характеристик неповним і пропонує доповнити його ще двома характеристиками, на які вказують у своїх працях Б. Ельконін і Й. Лінгарт:

4) учбова діяльність призводить до змін у самому суб'єкті;

5) учбова діяльність як активна форма учіння призводить до зміни психічних властивостей і поведінки учня залежно від результатів його власних дій.

Як відмічають вітчизняні психологи (О. Леонтьєв, Л. Божович, Г. Костюк, Д. Ельконін, В. Давидов, А. Маркова та ін.), якість цієї діяльності залежить від мотивації учіння, активності суб'єкта і сформованості структури учбової діяльності.

Отже, учбова діяльність має дві нероздільні сторони: суб'єкт-об'єктну (взаємодія учня з предметом засвоєння) та суб'єкт-суб'єктну (взаємовідносини вчителя й учня в процесі навчання).

У працях психологів і педагогів учбову діяльність найчастіше розглядають як один із видів діяльності школярів, спрямований на засвоєння теоретичних знань і пов'язаних з ними практичних навичок і вмінь. У процесі учбової діяльності суб'єкт оволодіває основними мисливими операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, які сприяють інтенсивному розвитку теоретичного мислення. Вона не зводиться до характерних для будь-якої діяльності процесів учіння і засвоєння, а передбачає саме засвоєння теоретичних знань під час спілкування учнів з учителями [19, 109].

Учбова діяльність має суспільний характер, оскільки за змістом вона спрямована на “присвоєння” учнем усього багатства науки і культури, яке нагромадило людство упродовж усього культурно-історичного розвитку. Вона характеризується змістовністю, високим рівнем усвідомлення, предметністю, цілеспрямованістю і активністю учнів.

Маючи складну структуру, учбова діяльність проходить довгий шлях становлення. Її розвиток буде продовжуватись упродовж усіх років шкільного життя, проте основи закладаються у перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на попередню підготовку, більший чи менший досвід учбових занять, потрапляє у принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не лише особливою соціальною значущістю діяльності дитини, але й опосередкованістю відносин з дорослими взірцями та оцінками, дотриманням правил, спільних для всіх, засвоєнням наукових понять [24]. Ці аспекти, як і специфіка самої учбової діяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистісних утворень і довільної поведінки.

Для молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Її зміст в основному становлять наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь.

Структура учбової діяльності складається поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перше вміння вчитися.

Складна і багатогранна учбова діяльність містить у собі певну систему взаємопов'язаних компонентів, які утворюють цілісну стійку єдність. Зокрема, О. Скрипченко [8] виокремлює наступні її складові.

Змістова складова відображає коло знань, які повинен засвоїти учень, щоб стати у майбутньому всебічно розвиненою особистістю. До змісту навчання ставлять такі основні вимоги: науковість, ідейність, духовність. Ці принципи стосуються змісту кожного навчального предмету. Однак один і той самий зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Великий за обсягом зміст неминуче призводить до втоми учнів, до зниження інтересу до навчання, до погіршення і гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального поверхневого засвоєння учнями змісту навчання.

Цільова складова. У порівнянні із дошкільниками складнішими стають цілі діяльності молодших школярів. Вони визначаються програмним змістом навчання. При характеристиці цільових компонентів навчання, як і інших складових, важливо диференціювати цілі, які ставить учитель, і цілі, які усвідомлює і приймає учень у процесі учіння.

Мотиваційна складова. Результативність учбової діяльності залежить і від тих мотивів, які спонукають учня до активності, спрямованої на засвоєння знань, формування навичок і вмінь. Будучи обов'язковим компонентом учбової діяльності, мотивація виконує в ній спонукальну, організаційну і смислоутворюючу функції, які в єдності утворюють мотиваційну сферу особистості.

Операційна складова. Формування у школярів операційної сторони учбової діяльності є одним із найважливіших завдань учіння. Способи дій являють собою систему операцій, спрямованих на виділення істотних ознак і властивостей предметів, за допомогою яких відбувається розв'язування поставлених завдань. Вони здійснюють перетворення предмета для досягнення поставленої мети. У діях, які лежать в основі учбової діяльності, виділяють орієнтовну, виконавську і контрольну частини. На перший план у навчанні учнів виступають мисливі, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне завдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об'єктах. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії. Співвідношення їх змінюється залежно від навчального предмету, етапу навчання і конкретного змісту

Емоційно-вольові складові. Учбова діяльність молодших школярів пов'язана зі стресами учнів і класоводів, що виникає при виконанні не дуже приємного навчального завдання, при неможливості виконати його у поставлений класоводом термін, при одержанні небажаної оцінки тощо. Кожний стрес пов'язаний із затратою енергії, але не кожний негативно впливає на навчання учнів. Тут проявляються не тільки вікові, а й індивідуальні особливості дітей. Деяких молодших школярів невеликий стрес стимулює до швидкого закінчення навчального завдання. Для успіху дітей у навчанні необхідно класоводу, шкільному психологу розкрити у дітей впевненість у собі, власну гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні дитиною навчальної цілі, поставленої педагогом.

Комунікативні складові. Зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потім писемного) вчителя та учнів у їх учбовій діяльності в міру того, як школярі ними оволодівають, навчаються читати, користуватися підручником й іншими книжками. Для молодших школярів, особливо учнів І-2 класів, характерним є велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Учитель початкових класів має здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактовне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.

Результативні складові. Результатами учіння учнів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість. Знання є головним елементом освіти учнів. Вони поділяються на наукові (відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять), художні (відображають світ у формі художніх образів), житейські та донаукові (описані і констатовані факти однобічно або викривлено). До результатів учіння відносять психічний, зокрема, інтелектуальний та моральний розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості учнів). Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.

Контрольно-оцінні складові. Вони пов'язані із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів. Здатність здійснювати молодшими школярами самоконтроль обумовлена розвитком у них мета когнітивних процесів, тобто складних інтелектуальних процесів, які дозволяють дітям здійснювати поточний контроль за своїм мисленням, пам'яттю, знаннями, цілями і діями (Г. Крайг). А таке новоутворення впливає і на розвиток інших складових учіння, зокрема на планування своїх дій, на прийняття рішень, на пошук прийомів запам'ятовування тощо.

Іншу думку про структуру учбової діяльності висловлюють Д. Ельконін і В. Давидов [13]. На основі результатів експериментальних досліджень вони дійшли висновку, що учбова діяльність має особливу п'ятикомпонентну структуру (див. Додаток В) і включає:

1) мотивацію, у якій конкретизується потреба учбової діяльності, коли загальне прагнення учнів до засвоєння теоретичних знань реалізується через оволодіння конкретним способом розв'язування часткових задач. Знаючи переважаючий в учня тип мотивації, учитель повинен створювати такі умови, які б давали підкріплення позитивній мотивації. Проте тип мотивації діяльності не є постійним, а може змінюватися під впливом зміни життєвих планів, виникнення нових установок, тривалих успіхів або невдач у процесі учбової діяльності тощо.

2) учбові задачі, сутність яких полягає в тому, що у процесі їх розв'язування учень виокремлює і засвоює загальний спосіб розв'язування класу однорідних часткових задач. Г. Балл [2] виокремлює кілька видів учбових задач, які використовуються у початкових класах: пізнавальні задачі (спрямовані на розширення і уточнення систем засвоюваних знань, оволодіння способами розв'язування задач; дають інформацію, яка має довго зберігатись у пам'яті: таблиця множення, граматичні правила); проблемні задачі (евристичні вказівки); орфографічні і пунктуаційні задачі, яких немає в тексті підручника і які не даються вчителем, а які учні самостійно розв'язують під час написання контрольних диктантів, переказів, творів; комунікативні задачі (на передачу мовними засобами інформації від суб'єкта до іншого).

3) учбові дії, до складу яких входить прийняття учбової задачі, перетворення її умови, розклад її на часткові задачі та інші окремі операції. До їх складу входять ряд учбових операцій. За допомогою учбових дій діти відтворюють і засвоюють взірці загальних способів розв'язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і розумовому плані. Виокремлюють учбові дії: мислені, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні; репродуктивні (виконавчі) та продуктивні (створення нового). Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій.

4) дії контролю - це дії зіставлення учбових дій зі зразком, який задається ззовні, що здійснюються на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації. Виокремлюють етапи контролю: 1) контроль вчителя; 2) взаємоконтроль; 3) самоконтроль. Види контролю: за кінцевим результатом; покроковий (корекція діяльності, слідкування за ходом дій, за тим, як дія виконується в даний момент, які дії виконані, що ще потрібно зробити); перспективний самоконтроль (найбільш досконалий вид саморегуляції, корегування діяльності на кілька операцій вперед, прирівнювання майбутньої діяльності зі своїми потенційними можливостями її виконання);

5) дії оцінювання - це процес оцінювання суб'єктом своєї діяльності на різних етапах її виконання. Найбільш загальна і важлива функція самооцінки - регулятивна. Виокремлюють такі етапи самооцінки: 1) оцінює вчитель; 2) взаємооцінка; 3) самооцінка. Види самооцінки: ретроспективна (оцінка досягнутих результатів своєї діяльності) та прогностична (оцінка учнем власних можливостей, співставлення умови задачі зі своїм досвідом). У діях самооцінки (як і самоконтролю) виділяють три ланки: а) модель, образ бажаного результату; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження або корекцію дії.

В.Давидов зауважує, що учбова діяльність буде успішною тільки тоді, коли відповідатиме низці вимог, а саме: 1) об'єктом засвоєння повинні бути теоретичні поняття; 2) процес засвоєння повинен протікати так, щоб перед учнями розкривався генезис понять; 3) результатом засвоєння повинно бути формування специфічної структури учбової діяльності, яка має вищезгадані компоненти [13].

Структура учбової діяльності формується у молодшому шкільному віці, коли ця діяльність стає провідною і визначає виникнення та розвиток основних психічних новоутворень цього віку.

Загально визнана специфічна особливість учбової діяльності полягає в тому, що її результатом, прямим продуктом є насамперед розвиток самого учня, надбання ним нових якостей, засвоєння способів поведінки, знань та механізмів регуляції. Однією з необхідних умов досягнення позитивного результату учбової діяльності є доброякісне учіння, пов'язане із творчим засвоєнням знань. Учені стверджують, що останнє, в свою чергу, можливе за наявності стійкої позитивної мотивації учіння, яка є рушієм, що спонукає учня до включення у ситуацію учіння та визначає спрямованість активності особистості.

Як правило, учбова діяльність дитини стимулюється не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, перебувають у певному співвідношенні між собою.

2.2 Мотивація як провідний компонент учбової діяльності молодших школярів

Ефективність учбової діяльності безпосередньо залежить від мотивів, які спонукають учня до активності і визначають її спрямованість. Будучи невід'ємним компонентом учіння, мотивація чинить вплив як на перебіг, так і на ефективність діяльності школярів.

Як свідчить практика, якщо в учня відсутній потяг до знань і він не проявляє інтелектуальної активності, то похвалитися хорошими результатами своєї учбової діяльності він не зможе. У школі можна створити оптимальні умови для навчання, оснастити навчальний процес необхідними технічними засобами, навчальний матеріал викладатиме висококваліфікований досвідчений учитель, але все це не забезпечить належної успішності, якщо в учня не сформована учбова мотивація. До неї входить низка спонукань, які постійно змінюються і вступають у нові взаємовідношення (потреби і сенс учіння для учня, його мотиви, цілі, інтереси, емоції тощо). Її утворюють спонукальні стимули, якими є потреби, інтереси, переконання, ціннісні орієнтації, ідеали та ін. В учбовій діяльності школяра вона виконує спонукальну, організуючу і смислоутворюючу функції. Особливо важливою є остання функція, оскільки у мотиваційній сфері особистості вона визначає суб'єктивну і об'єктивну значущість учіння і надає йому особистісного смислу.

Дослідженням мотивації учбової діяльності учнів займалися Л. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, А. Маркова, М. Матюхіна, М. Алексєєва, Г. Костюк, Д. Ельконін, В. Давидов, Н. Морозова, Л. Славіна, О. Скрипченко та ін.

Питання мотивації учіння є предметом досліджень, які ведуться здебільшого у двох напрямках. Перший - це праці, які безпосередньо стосуються мотивів учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери; динаміки розвитку мотивів у різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів.

Другий - це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів учбової діяльності. Розглянемо прицільніше окремі із підходів науковців.

Мотиви учіння (за Л. Божович) - це спонуки, що характеризують особистість школяра, її основну спрямованість, яка виховується упродовж його життя як сім'єю, так і самою школою. Вони залежать від тих конкретних суспільних умов, в яких розвивається дитина, від того виховання, яке вона отримує [4].

Як зазначає М. Алексєєва, мотиви учбової активності школярів як свідомо здійснюваної діяльності є надзвичайно різноманітними. Вони є наслідком психологічної переробки дитиною тих впливів, які надходять від сім'ї, школи, громадських установ і зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до них залежно від вікових та індивідуальних особливостей дитини. Тому класифікація мотивів є одним із найскладніших і, в той же час, дискусійних питань педагогічної психології [1].

Мотиви учіння, як і мотиви взагалі, класифікують за різними підставами. За ступенем значимості для особистості - провідні (домінуючі), смислоутворюючі та мотиви-стимули (О. Леонтьєв); залежно від спонукальної сили - “мотиви, що розуміються” (“знані”) та “реально діючі” (О. Леонтьєв); за рівнем усвідомлення - адекватно чи неадекватно усвідомлені, свідомо замасковані, неусвідомлені (А. Маркова); за емоційним забарвленням модальності - позитивні та негативні (П. Якобсон) та ін.

Вибираючи різні ознаки для класифікації, психологи (О. Леонтьєв, Л. Божович, А. Маркова та ін.) виокремлюють різні мотиви, які лежать в основі учбової діяльності. Так, О. Леонтьєв мотиви учбової діяльності за рівнем їх усвідомлення учнями поділяє на “знані”, тобто усвідомлювані, і реально діючі. На його думку, учень знає, чому треба вчитися, але це ще може не спонукати його до учіння. Лише при певних умовах “знані” мотиви можуть стати реально діючими. Наприклад, першокласник не спішить виконувати уроки, хоча знає, що це його обов'язок. Він розуміє, що коли не виконає домашніх завдань, то може на уроці отримати незадовільну оцінку, викликати осуд учителя і засмутити батьків. Але всього цього часто буває недостатньо, щоб змусити себе готувати уроки. Такий “знаний” мотив є психологічно недієвим. Якщо ж батько заявляє учневі, що той не піде гуляти до тих пір, доки не вивчить уроки, то така вимога подіє зразу, і учень приступить до роботи. Мотив “одержати можливість погуляти” стає реально діючим [28].

“Знані” (усвідомлювані) мотиви виявляються у здатності учня розповісти, що спонукає його до учіння, а також здійснити ієрархію своїх мотивів учіння. Про реально діючі мотиви можна дізнатися, аналізуючи успішність учня, його ставлення до виконання домашніх завдань та намагання розв'язувати задачі підвищеної складності.

Аналізуючи дані про розвиток учбової мотивації у різних вікових групах, О. Леонтьєв виділив три етапи еволюції учбових мотивів. На першому етапі (у початкових класах) у свідомості учнів переважають мотиви, що лежать у самому учінні, яке стало для них об'єктивно значущою і суспільно цінною діяльністю. На другому етапі (у середніх класах) відбувається зміна домінуючої мотивації і провідними стають мотиви, пов'язані з шкільним життям та взаєминами з ровесниками у класному колективі. На третьому етапі (у старших класах) найважливішими стають мотиви, пов'язані з майбутнім вибором професії і подальшими життєвими перспективами [28].

Розрізняючи мотиви учіння за спрямованістю та генезисом, Л. Божович виділяє дві категорії мотивів, які мають різне походження і різну психологічну характеристику. Одні з них породжуються переважно самою учбовою діяльністю, безпосередньо пов'язані зі змістом і процесом навчання (навчальні інтереси). Інші перебувають ніби за межами навчального процесу. Це мотиви, які породжуються всією системою відношень, що існують між дитиною і оточуючою дійсністю. Ці мотиви, за її твердженням, можуть бути як широкими соціальними, так і вузько особистісними [4].

Л. Божович, М. Алексєєва, А. Маркова та ін. усі мотиви, які зустрічаються в учбовій діяльності, поділяють на два види: пізнавальні мотиви, які безпосередньо пов'язані з учінням школярів, і соціальні мотиви, пов'язані з суспільними взаємовідносинами дітей (див. табл. 2.2).

Таблиця 2.2 Класифікація мотивів учбової діяльності за А. Марковою [33]

Схожих позицій притримуються Н. Морозова і Л. Славіна, стверджуючи, що ці два види мотивів тісно пов'язані між собою і утворюють цілісну систему мотивів учіння.

Пізнавальні мотиви проявляються у спрямованості школяра на оволодіння змістом навчального предмету. Вони тісно пов'язані з потребою пізнання, інтелектуальним пошуком і задоволенням допитливості. До них відносять: інтерес до знань, потребу у їх розширенні, допитливість, потребу у розумовій діяльності та ін. Дітей приваблює сам процес учіння, в результаті якого поглиблюються знання, розвивається кмітливість та винахідливість. Вони одержують задоволення від появу інтелектуальних зусиль під час виконання учбових завдань.

Соціальні мотиви зумовлюються особливостями соціальних відносин, які встановлюються між учнями в процесі учіння. У них розкриваються важливі для особистості прагнення, запити, соціальні установки тощо. Вони не завжди достатньо усвідомлюються учнями. Це особливо помітно у групах початкових, і, навіть середніх класів.

Соціальна мотивація складається з дуже різних за своїм змістом і формою виявлення конкретних мотивів. Усі ці мотиви не існують окремо один від одного, а перебувають у складному поєднанні і взаємозв'язку.

Велике значення має й усвідомлення учнем важливості пізнавальних мотивів, перетворення їх на провідні. А. Марковою встановлено закономірний зв'язок різних сторін навчально-виховного процесу з характером та особливостями навчально-пізнавальних мотивів, що формуються у школярів у цьому процесі [34].

Як зазначає М. Алексєєва, в учнів інтерес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення від успішно виконаного завдання, з прагненням бути освіченою й корисною для суспільства людиною. Психолог вважає, що в процесі розв'язання різних мислених задач у дітей виникають і розвиваються різноманітні інтелектуальні почуття, які, узагальнюючись, стають мотивами учбової діяльності [1].

Як відомо, пізнавальний інтерес молодших школярів характеризується сильно вираженим емоційним ставленням до яскравих, вражаючих фактів, явищ природи тощо. Тому перший рівень розвитку змістовної мотивації становить ситуативний та нестійкий інтерес-зацікавленість, від якого беруть початок інтереси до певних фактичних знань про предмети і явища оточуючої дійсності, їх властивості та ознаки, а також прагнення зрозуміти природні закономірності, причинні залежності, процеси змін, розвитку та походження і сутність явищ.

Більш конкретизовану картину учбової мотивації подає С. Рубінштейн. Аналізуючи учбову діяльність школярів, від до основних видів пізнавальної мотивації учіння відносив:

1) безпосередній інтерес до змісту навчального предмету;

2) інтерес, викликаний особливостями інтелектуальної діяльності;

3) інтерес, зумовлений відповідністю наявних у школяра нахилів і здібностей тому, що вивчається;

4) інтерес до предмету, пов'язаного з майбутньою професією [56].

Російський педагог Г. Щукіна відводила пізнавальному інтересу одне із центральних місць серед інших мотивів учбової діяльності.

У дослідженні Л. Золотих показано можливість формування та умови становлення навчально-пізнавального мотиву. Виходячи із можливості керування розвитком змістовних особливостей мотиваційної сфери через внутрішні характеристики навчальної діяльності, авторка доводить вплив кожного з етапів становлення даної діяльності на генезис навчально-пізнавальних мотивів, розуміючи останні як спрямованість школяра не лише на результат, але й на оволодіння способами дій.

О. Чуваковою вивчено вплив формування різноманітних способів та прийомів навчальної діяльності на дієвість навчально-пізнавальних мотивів учіння школярів.

М. Морозов визначив важливу умову виникнення інтересу до окремого навчального предмету - можливість виділення, усвідомлення дитиною спеціального змісту даної навчальної дисципліни на відміну від іншої. Інтерес до окремих навчальних предметів в учнів початкових класів виникає на базі попередньо накопичених знань і спрямовується на окремі факти. До кінця молодшого шкільного віку, за даними автора, поступово виникає інтерес до закономірностей, який набуває активного пізнавального характеру.

М. Матюхіна досліджувала особливості формування інтересу до змісту та процесу засвоєння знань. Автором визначені пріоритетні напрямки у вирішенні даної проблеми: 1) спрямованість на виділення, усвідомлення дитиною мети учіння, 2) озброєння учнів способами успішного виконання дій, що, у свою чергу, стимулює активність та підтримує мотивацію [36].

А. Дусавицький вважає, що за умови наявності навчально-пізнавального інтересу учні молодших класів здатні без будь-яких ознак байдужості та втоми засвоювати значно більш складний матеріал, ніж той, який передбачено шкільною програмою; окрім того, уже наприкінці третього класу пізнавальні інтереси стають особистісними якостями учнів. Автор припускає, що розвиток деяких істотних характеристик особистості молодших школярів внутрішньо пов'язаний зі способами їх навчання.

В учінні школяра неодмінно присутня орієнтація на результат діяльності. Успішний результат, який позитивно оцінюється дорослими, виступає важливим мотивом учіння. Як зауважує Ш. Амонашвілі, оцінка - це процес, діяльність оцінювання: оцінка - результат цього процесу, його умовно-формальне відображення, яке на практиці стає для дитини джерелом радості або горя. Отже успіх в учінні створює стан задоволеності, сприяє формуванню впевненості у своїх силах. Переживання успіху при виконанні однієї з навчальних задач, прагнення до повторного переживання успіху як засобу підтвердження самооцінки є ланкою переходу до більш високого рівня мотивації учіння. Неуспіх зумовлює незадоволеність та сприяє розвитку невпевненості у своїх силах. Молодшому школяреві важко подолати негативні емоції, які виникають на його основі. З успішністю та оцінкою вчителем результатів діяльності тісно пов'язані рівень домагань та самооцінка учня.

Зважаючи на те, що оцінка є сильним реально діючим мотивом учіння, психологи радять, оцінюючи діяльність молодшого школяра, особливого значення надавати: 1) наполегливості, зусиллям, з якими дитина виконувала завдання, 2) досягнутому успіху, 3) особливостям, раціональності способу, за допомогою якого було отримано результат, 4) мотивам, спонукам, прагненням, 4) можливостям досягнути більшого успіху.

Результати дослідження, проведеного М. Матюхіною, свідчать, що у 62,6% випадків оцінка-бал у свідомості учнів пов'язана з позитивними чи негативними емоціями. Лише 17,2% дітей встановлюють безпосередній зв'язок між оцінкою та знаннями. Авторка вважає оцінку одним із засобів формування активності школярів та передачі їм деяких контрольно-оцінних функцій, що сприяє усвідомленню зв'язку між оцінкою-балом та знаннями [37].

Інший підхід до класифікації учбової мотивації запропонував російський психолог П. Якобсон [72]. Він вважав, що самі по собі знання, які одержує учень у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (уникнути покарання батьків, заслужити від них похвалу, отримати в майбутньому хороший атестат зрілості тощо). За таких умов до учіння його спонукає не інтерес, допитливість чи зацікавленість процесом здобуття знань, а те, що буде одержано в результаті учіння. П. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов'язаної з результатами учіння:

1) негативна мотивація, під якою розумів спонукання учня до учіння, зумовлене розумінням тих неприємностей, які можуть виникнути, коли він не буде вчитися (негативна оцінка вчителів, осуд однокласників, покарання батьків тощо). Як правило, така мотивація не дає позитивний результатів.

2) позитивна мотивація, але також пов'язана з позаучбовими мотивами. Вона може існувати у двох формах:

Ш визначатися важливими для особистості соціальними прагненнями (наприклад, почуття громадського обов'язку перед країною). Учіння тут розглядається як шлях до оволодіння культурно-історичними цінностями або як шлях до самореалізації в житті. Якщо така мотивація є стійкою, то вона дає змогу учневі долати значні труднощі у здобутті знань. Однак якщо в учбовій діяльності вона не буде підкріплена іншими мотивами, то не дасть максимального ефекту, бо цікавим для учня є не учбовий процес, а лише те, що з ним пов'язано;

Ш визначатися вузько особистими мотивами. Прикладом таких мотивів може бути прагнення до особистого благополуччя (отримати високий соціальний статус в групі, здобути у майбутньому престижну професію та ін.).

Окрім цих типів мотивації П. Якобсон ще виділяє мотивацію, закладену в самому процесі учбової діяльності (подолання різних труднощів, інтелектуальна активність, реалізація своїх здібностей тощо) і мотивацію, яка лежить у самій учбовій діяльності (задоволення допитливості, розширення світогляду та ін.) [72].

Результати досліджень свідчать про те, що в учбовій діяльності у кожного школяра можуть водночас проявлятися декілька мотивів: усвідомлення важливості освіти у своєму житті, зацікавленість змістом знань, радість від досягнутих успіхів, бажання не відставати від інших, побоювання неприємностей при одержанні негативних оцінок та ін.

Пізнавальні і соціальні мотиви є різними за своїми змістовними і динамічними характеристиками. Змістовні характеристики пов'язані з характером учбової діяльності. До них відносять усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість мотивів, домінування певного мотиву у загальній структурі мотивації, поширення мотиву на декілька навчальних предметів, наявність або відсутність особистого смислу учіння (смислоутворюючих мотив).

Динамічні характеристики пов'язані з психофізіологічними особливостями школяра. До їх складу входять сила і вираженість мотивів, їх стійкість і емоційна забарвленість, здатність до переключення з одного мотиву на інший тощо. Як відмічає А. Маркова, різні мотиви мають неоднакові прояви у навчальному процесі. Так, широкі пізнавальні мотиви проявляються у частих проханнях до вчителя повідомити додаткові джерела інформації з розглянутого на уроці питання; учбово-пізнавальні - у самостійних пошуках різних способів розв'язування задач, у проханнях до вчителя дати оцінку різним способам роботи. Про наявність в учня мотивів самоосвіти можна судити по тому, чи звертається він до вчителя з проханням допомогти раціонально організувати самостійну учбову діяльність або порадити раціональні прийоми засвоєння навчального матеріалу тощо [33].

Соціальні мотиви мають своє вираження у вчинках учнів, які свідчать про розуміння ними свого обов'язку і відповідальності перед батьками, школою і суспільством, а мотиви співробітництва - у прагненні до організації і виконання різних видів колективної роботи.

Особливо виділяються такі навчально-пізнавальні мотиви як спрямованість на опанування узагальненими способами засвоєння знань (А. Маркова, Д. Ельконін); мотивація змісту та процесу (М. Матюхіна), мотивація благополуччя та уникнення неприємностей (М. Матюхіна); мотивація досягнення (Р. Нємов).

Мотивація досягнення успіху -- це бажання якісно і правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. Вона орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій (незалежно від оцінки), сприяє формуванню саморегуляції. При формуванні такого виду мотивації у пригоді стає створення учителем ситуації успіху, похвала, заохочення до діяльності.

Мотивація престижу найбільш характерна для дітей із завищеною самооцінкою і схильністю до лідерства. Вона спонукає школяра навчатися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Але постійне суперництво з однолітками, зверхнє ставлення до них заважають формуванню здорових стосунків дитини з колективом.

Мотивація уникнення невдачі, як правило, виявляється в учнів, які не встигають у навчанні. Діти намагаються у будь-який спосіб уникнути негативної оцінки і тих наслідків, які вона за собою тягне. Ця мотивація надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення, викликає у дитини почуття страху і тривоги. Щоб запобігти формуванню такої мотивації, необхідно підтримувати дітей в їхніх найменших успіхах, хвалити за виконання проміжних дій, а не оцінювати тільки кінцевий результат.

Окрім мотивів у мотиваційній сфері особистості важливе місце займають цілі, які забезпечують реалізацію мотивів. Мотиви стосуються учбової діяльності в цілому, а цілі забезпечують виконання окремих учбових дій. По тому, які цілі (близькі чи віддалені) ставить перед собою школяр і які особливості прояву кожного з видів мотивації, учитель, спостерігаючи за діяльністю учня, може скласти уявлення про домінуючі мотиви його учбової діяльності і правильно організувати роботу, спрямовану на підвищення її ефективності і якості.

На думку Є. Ільїна основними факторами, які впливають на формування позитивної стійкої мотивації до учбової діяльності, є: 1) зміст навчального матеріалу; 2) сама організація учбової діяльності, яка містить мотиваційний, операційно-виконавчий і рефлексивно-оцінний етапи.

За А. Макаровою, на формування мотивації учіння дитини впливає: 1) роль змісту навчального матеріалу; 2) організація навчальної діяльності; 3) колективні форми навчальної діяльності; 4) оцінка [33; 63].

Дослідження Л. Божович та М. Неймарк на основі аналізу особливостей мотиваційної сфери дали змогу прийти до думки, що існує домінуюча система мотивів і що провідні мотиви підпорядковують собі всі інші, чим визначають ієрархічну побудову мотиваційної сфери [4].

Учбова мотивація визначається рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, суб'єктними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, взаємодія з іншими учнями та ін.); по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і, насамперед, системою ставлення його до учня, справи; по-п'яте, специфікою навчального предмета.

Психологами доведено, що мотиви учбової діяльності дітей змінюються з віком і залежать від тих зрушень, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також від зовнішніх обставин їх життєдіяльності.

2.3 Мотиви як психологічні чинники адаптації до школи та детермінанти навчальної успішності учнів початкових класів

На сучасному етапі є досить актуальною проблема взаємозв'язку мотивації учіння і адаптації до школи у молодших школярів. Зокрема, М. Святогорова та В. Вачков [59] експериментальним шляхом визначили рівень мотивації учіння та шкільної адаптації у початковій школі, порівняли частоту проявів та вираження ознак шкільної дезадаптації у 1, 2, 3 класах та вивчили динаміку залежності мотивації учіння і шкільної адаптації молодших школярів від психологічного клімату в сім'ї і особливостей взаємовідносин між дітьми та батьками. Результати їх досліджень свідчать, що в учнів 3 класу, порівняно з учнями 1 і 2 класів, підвищується рівень шкільної адаптації (збільшується кількість дітей з високим та середнім рівнем адаптації до школи), тоді як рівень мотивації учіння, навпаки, знижується [59, 29].

У зв'язку з позитивною динамікою учіння у 2 класі спостерігалось зменшення різних ознак дезадаптації, за цього зростала кількість дітей із середнім і високим рівнями шкільної адаптації порівняно з першим роком навчання. М. Святогорова та В. Вачков наголошують, що на першому і другому роках навчання мотивація учіння і шкільна адаптація пов'язані між собою більш тісно, ніж під кінець третього року навчання. Під кінець навчання у початковій школі залежність між мотивацією учбової діяльності, шкільною адаптацією і ставленням до вчителя послаблюється [59, 28-30]

Аналіз наукових досліджень, що проводилися психологами упродовж останніх років, свідчить про те, що мотивація учнів виступає суттєвим чинником, який впливає на рівень їх навчальних досягнень. Разом з тим, у психологічній літературі зазначається, що особливості мотиваційної сфери школярів є найвагомішим потенціалом у підвищенні успішності учбової діяльності.

Група дослідників під керівництвом М. Матюхіної виявили тісний зв'язок зрозумілих інтересів з високою успішністю і низький рівень інтересів з низьким рівнем успішності. Але в той же час серед дітей з високим і особливо з середньо високим рівнем мотивації спостерігався великий відсоток дітей з низькою і середньо низькою успішністю. А діти з високою і середньо високою успішністю мали середньо низький чи навіть низький рівень інтересу. У ході дослідження також було виявлено тісний зв'язок інтересу теоретичного типу з високою успішністю, а низького рівня інтересу з низькою успішністю.

Аналіз результатів показав, що більшість дітей з високим і середньо високим рівнем мотивації досягають високої продуктивності в діяльності. Мотивація підвищує функціональний стан нервової системи і тим самим сприяє утворенню зв'язків, тобто, формуванню знань, вмінь і навичок [36]. Ця закономірність була виявлена також у дослідженнях В. Мерліна, О. Голубєва, В. Рождественської.

Дослідження, проведені М. Дригус, доводять, що учні початкової школи з різною успішністю значно відрізняються один від одного за структурою мотивації учбової діяльності. Стійкість та усвідомленість зазначаються серед найсуттєвіших параметрів мотивації учіння, зафіксованих між групами учнів з різною навчальною результативністю [14].

У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності. С. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до окремих предметів займає важливе місце в добре та посередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабо встигаючих (відповідний показник становив тут відповідно лише 8%).

За даними О. Скрипченка, пізнавальний інтерес, безпосередньо пов'язаний з процесом засвоєння нових знань, виявили 32% встигаючих, 25% посередньо встигаючих і 17% слабо встигаючих. Більшість учнів 3 класу вважали цікавими для себе ті навчальні предмети, де вони найкраще встигали. Разом з тим спілкування з товаришами в школі більшою мірою мотивувало сприйняття слабо встигаючими (у 22% випадків), ніж посередньо встигаючими (13%) і тим більше добре встигаючими (5%). Виявлено також, що сталість і дієвість інтересу до того чи іншого предмета визначається успіхами у розв'язуванні відповідних учбових задач [8].

Г. Щукіна вважає, що інтерес до пізнання не характерний для молодшого школяра. Н.Морозова також обмежує можливості дітей молодшого шкільного віку, вважаючи, що в учнів початкових класів велике значення має емоційний компонент. Вивчаючи характер інтересів молодших школярів, А. Дусавицький робить висновок, що в учнів початкових класів може сформуватися інтерес не лише до результату, але й до способів діяльності. Порівняльні дані, отримані науковцем, заперечують думки низки психологів про обмежені можливості пізнавальних інтересів в молодшому шкільному віці.

Вплив емоційного компоненту мотивації школяра на його ставлення до учіння вивчала Л. Мітіна. У дослідженні виявлено, що позитивному емоційному профілю школяра відповідає діяльне і добросовісне ставлення до учіння, нейтральному профілю - невизначено-негативне ставлення, а негативному емоційному профілю - негативне ставлення до учіння з активним бажанням змінити деякі умови школи, що стоять на заваді реалізації провідних мотивів діяльності учня.

На думку О. Савченко, неможливо досягти навчальної самостійності учня без формування мотивів учіння. Щоб сформувати зацікавлене ставлення учнів до пізнання, треба спиратися не лише на почуття обов'язку, волю, оцінку-бал, які у цьому віці є ще слабким регулятором пізнання і поведінки, а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуальність, на почуття дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо [58, 213]

Психологи та педагоги виділяють п'ять рівнів навчальної мотивації:

Перший - високий рівень шкільної мотивації навчальної активності. У таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найуспішніше виконувати всі за-пропоновані шкільні вимоги. Учні чітко виконують усі вказівки вчителя, сумлінні і відповідальні, переживають, якщо одержують незадовільні оцінки.