Мотивація в структурі учбової діяльності молодших школярів

Другий рівень - гарна шкільна мотивація. Учні успішно справляються з навчальною діяльністю. Подібний рівень мотивації є середньою нормою.

Третій рівень - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальною діяльністю. Такі діти досить добре почуваються в школі, щоб спілкуватися з друзями, з учителями, їм подобається бути учнями, мати гарний портфель, ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані меншою мірою і навчальний про-цес їх мало приваблює.

Четвертий рівень - низька шкільна мотивація. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Мають проблеми в учбовій діяльності. Важко адаптуються до школи.

П'ятий рівень - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти мають труднощі у навчанні: вони не справляються з навчальними завданнями, мають проблеми в спілкуванні з однокласниками, учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в ній для них нестерпне. В інших випадках учні можуть виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, дотримуватися тих чи інших норм і правил. Часто у таких школярів спостерігаються нервово-психічні порушення.

Серед причин спаду мотивації молодших школярів до учбової діяльності слід зазначити наступі: ставлення учня до вчителя; ставлення вчителя до учня; особиста значущість предмета; розумовий розвиток учня; продуктивність навчальної діяльності; нерозуміння мети навчання; страх перед школою [29].

Результати дослідження, проведеного М. Матюхіною, показують, що не всі мотиви учіння усвідомлюються молодшими школярами однаково. Учні початкових класів розуміють, що після школи будуть працювати, продовжать навчання, що учіння сприяє їх розвитку. Це мотиви соціальної ідентифікації з суспільством. Але до першого кола усвідомлення не увійшли мотиви обов'язку і відповідальності, мотиви благополуччя (хороша оцінка, похвала вчителя), мотиви престижу (бажання бути кращим учнем, зайняти гідне місце серед однокласників), мотиви уникнення неприємностей [ 37, 45].

У той же час в умовах використання методики, за якою дітям пропонувався готовий перелік мотивів, вони вказують на усі ці мотиви. Наприклад, на мотиви обов'язку і відповідальності за цією методикою вказали 81% молодших школярів, на мотиви благополуччя, зокрема отримання хорошої оцінки, - 71% молодших школярів.

Складність і протиріччя мотиваційної сфери молодшого школяра полягає не лише в різних рівнях усвідомленості мотивів, але і в тому, що мотиви усвідомлювані і реально діючі не завжди співпадають.

М. Матюхіна вважає, що найчастіше в молодшому шкільному віці мотив обов'язку постає як реально діючий, але як зрозумілий він погано усвідомлюється [37, 45-46]

Одним із важливий моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння, як відзначають майже усі дослідники, є постановка задач. З проведеного М. Матюхіною дослідження видно, що, усвідомивши загальну ціль (добре вчитися), молодші школярі не усвідомлюють власних конкретних цілей учбової діяльності. Вони, навіть маючи кінцеву ціль (бути лікарем, добре закінчити школу) не виділяють проміжних цілей, не бачать і не усвідомлюють засобів досягнення цілі. Молодші школярі, як правило, живуть близькими цілями, сьогоднішнім днем. Слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимоги вчителя є одним із причин негативного ставлення до учіння і до школи [37, 47].

Результати досліджень Л. Божович [4] та М. Матюхіної [36] показують, що оцінка постає провідним мотивом у понад половини молодших школярів. М. Матюхіна стверджує, що у 65,8% досліджуваних оцінка виступає реально діючим мотивом, який не завжди усвідомлюється молодшими школярами, оскільки у вільних висловлюваннях діти взагалі не називали цей мотив, не вказували на оцінку як на стимул до учіння [37, 46].

А.Маркова, дослідивши особливості мотивації учіння молодших школярів, прийшла до висновку, що їх мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками автор публікації вважає: загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи; широту їхніх інтересів (їх цікавлять багато явищ життя); допитливість, що є виявом розумової активності.

Серед негативних сторін мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку що перешкоджають навчанню, вказуються такі: недостатня дієвість мотивів, бо самі собою вони довго не підтримують навчальну діяльність; нестійкість або ситуативність - мотиви швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згаснути та більше не відновитися; мала усвідомленість; слабка узагальненість; орієнтування учнів найчастіше на результат навчання, а не на способи навчальної діяльності [33, 61-63].

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Л. Божович, Б. Зейгарник, А. Ліпкіна, X. Хекхаузен та ін.) показав наявність суттєвого взаємозв'язку між мотивацією досягнення і самооцінкою. Питання становлення самооцінки, її формування у молодшого школяра - важливі питання, які визначають формування мотивації досягнення.

У дослідженнях Н. Анкудінової встановлено, що для учнів початкових класів характерне прагнення переоцінювати свої досягнення в учінні, у результаті чого самооцінка дитини стає необ'єктивною, частіше завищеною. Як відмічає автор “самооцінка є великою мотиваційною силою, тому що дозволяє учням визначити міру свого просування вперед від незнання до знання, від менш якісної роботи до найбільш якісної, дозволяє порівнювати свої результати учора і сьогодні, побачити свої успіхи”.

Якщо у дошкільному віці більш розвинений емоційний компонент самооцінки (дитина швидко і достатньо однозначно засвоює загальне позитивне ставлення до себе оточуючих його дорослих), то у молодшому шкільному віці для забезпечення когнітивного боку самооцінки необхідно поновити її фактичними знаннями про себе: про свої можливості, здібності, якості особистості. Особливого значення починає набувати особистий досвід, включення в учбову діяльність як соціально нормативну і суспільно оцінювану.

На думку Х. Хекхаузена, самооцінка створює основу мотиваційної сфери [69, 199]. Процес самооцінювання автор пов'язує з емоціями задоволення чи незадоволення собою або з почуттям власної гідності, емоціями сорому, роздратування.

Спроби вивчити зв'язок мотивації досягнення з самооцінкою показали, що у молодших школярів з високим рівнем мотивації досягнення самооцінка адекватна. Самооцінка таких дітей реалістична. Діти знають свої особливості. За цього вони їх усвідомлюють не тільки в окремих ситуаціях (“У таких випадках я завжди так роблю”). В учнів із високим рівнем мотивації досягнення самооцінка не тільки адекватна, але й більш диференційована, тобто з різних навчальних предметів ці діти оцінюють рівень своїх досягнень по-різному, наприклад, з української мови дитина оцінює свої досягнення вище - ставить себе на друге місце, а з читання - нижче, лише на п'яте. Самооцінка таких дітей також і обґрунтована. Школярі міркували так: “З читання я поставив би себе на друге місце, мене завжди хвалять вчителька і діти, я читаю швидко і виразно, я можу переказувати розповіді. З математики я поки ще на п'ятому місці, тому що не всі завдання швидко можу виконувати. З української мови я десь на четвертому місці, іноді забуваю правила та роблю помилки”.

Учні з високим рівнем мотивації досягнення добре знають свої можливості й тому можуть прогнозувати свої дії - що вийде, що ні. Причини своїх невдач вони відносять на рахунок своїх зусиль і можливостей.

У молодших школярів з середнім рівнем мотивації досягнення реалістичних самооцінок робиться менше. В основу виділення і оцінювання власних якостей лягають факти, окремі випадки. Ці діти не вміють адекватно оцінити свої здібності і можливості, тому частіше помиляються у прогнозуванні. Причини своїх невдач пояснюють несприятливими обставинами.

Досліджуючи самооцінку дітей, які вступають до школи, А.Захарова виявила, що діти з максимальною наявністю таких характеристик самооцінки, як адекватність, рефлексивність, диференційованість, як правило, найбільш успішно справлялися з учбовою діяльністю, низький рівень самооцінки виявився у дітей з недостатньою сформованістю діяльності. Автор припускає, що зв'язок між діяльністю і самооцінкою носить характер двобічної взаємодії: формуючись у діяльності, самооцінка, у свою чергу, починає виступати в якості важливої умови її подальшого розвитку. Діти з низьким рівнем сформованості самооцінки в жодному виді діяльності не дали високих результатів [5].

У дослідженні виявлено, що від самооцінки залежить більша чи менша впевненість учня у своїх силах, своїх можливостях, ставлення до помилок, труднощів в учбовій діяльності. Молодші учні з адекватною самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягнення успіхів у навчанні. Зовсім інакше поводяться діти з низькою самооцінкою. Вони проявляють невпевненість в собі, тривожність, бояться вчителя, очікують неуспіху, не проявляють ініціативи, самостійності, вчаться з великим напруженням.

Психолого-педагогічною наукою доведено, що молодший шкільний вік має великі резерви формування мотиваційної сфери учіння, які необхідно використовувати, щоб уникнути “мотиваційного вакууму” при переході в середню школу. У цьому віці головний зміст мотивації полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися. Молодший шкільний вік - початок становлення мотивації учіння, від якого великою мірою залежить подальша доля дитини.

2.4 Особливості розвитку та динаміки мотивів учбової діяльності молодших школярів

Зі вступом дитини до школи докорінно змінюється її об'єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Учбова діяльність висуває до неї нові, складні вимоги, пов'язані з виконанням нових обов'язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини, який уже визначається вимогами школи, учителя, специфікою учбової діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості дитини, а отже, і значення основних мотивів діяльності.

Ґрунтовні експериментальні психологічні дослідження, проведені Л. Божович, Б. Баєвим, М. Матюхіної, О. Малихіною, О. Скрипченко, С. Муратовим, Р. Ждановою, Л. Славіною, В. Волошиною, М. Святогоровою, І. Вачковим та ін. дали змогу вивчити особливості та динаміку мотивів учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку в ході їх індивідуального і вікового розвитку. Отримані ними емпіричні дані глибоко розкривають специфіку мотивації учіння як багаторівневої системи, обґрунтовують її зв'язок з успішністю учнів, їх адаптацією до школи, загальним рівнем їх навчальних досягнень.

Найбільш яскраві результати досліджень науковців стали предметом нашого аналізу.

Мотивація учбової діяльності у школярів не є постійною, а має свої вікові особливості. На початковому етапі шкільного навчання провідною є мотивація вступу до школи. Сам факт вступу підносить дитину на новий щабель в її житті - у неї з'являються нові обов'язки, своє шкільне життя. Усе це відіграє роль у формуванні позитивного ставлення до навчання і є джерелом повноцінних соціальних мотивів учбової діяльності.

Якщо простежити загальну динаміку мотивів учбової діяльності учнів початкової школи, то виявляється наступне. За даними досліджень Л. Божович, Л. Славіної, Г. Щукіної, на перших порах навчання певну спонукальну силу для 6-7-річних учнів мають деякі зовнішні аспекти шкільного життя та інтерес до школи, який має загальний характер. Дітям цікава будь-яка активність, пов'язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя. Їм подобається відвідувати приміщення школи, шкільна форма, подобається носити портфель, сидіти за партою, мати підручники, а також сама шкільна ситуація: наявність учителя і учнів, клас з його атрибутикою, дзвоники. Велике значення для них має вчитель, який є носієм усіх суспільних вимог, що повинні виконувати учні. Лише після цього формується зацікавленість процесом, змістом учіння, а ще пізніше - способами здобуття знань [16].

Потребами, які спонукають дитину до школи, може бути престижна (підвищення свого соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання стати “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей від своїх ровесників. Про сформовану мотиваційну готовність дошкільників до шкільного навчання свідчить їх ставлення до навчання як до серйозної суспільно важливої діяльності, готовність виконувати всі вимоги дорослих, зростаючий інтерес до навколишньої дійсності, прагнення вчитися “читати і писати” та оволодівати новими знаннями і вміннями.

Широко відомо, що до кінця дошкільного дитинства у майбутнього учня складається досить стійка мотивація до здійснення учбової діяльності. Психологи (Л. Божович, Л. Славіна, Г. Щукіна) визначають це новоутворення як “внутрішню позицію школяра”. Вона полягає у потребі дитини відвідувати школу, зайняти нову позицію серед оточуючих. Отже, метою відвідування школи може бути як навчання, так і відвідування школи задля виконання ролі учня, школяра.

Своєрідність мотивації у молодших школярів проявляється у їх готовності беззаперечно виконувати всі вимоги вчителя. За даними досліджень, учні початкових класів, особливо І-ІІ класів, розглядають учбову діяльність як суспільно важливу і необхідну. Їм подобається виконувати завдання класовода, отримувати оцінки. Дослідження свідчать, що маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм не задають уроків, не дають конкретних завдань. Це пояснюється тим, що в таких випадках порушується погляд учнів І-ІІ класів на навчання як на серйозну і обов'язкову діяльність.

Значну мотиваційну роль відіграють і одержувані учнями оцінки. На початкових етапах навчання вони сприймаються учнями як оцінки за їх старання та ті зусилля, яких вони доклали, а не за якість виконаної роботи.

Як показали результати досліджень, не всі мотиви однаково усвідомлюються молодшими школярами. До слабо усвідомлюваних відносять мотиви обов'язку і відповідальності, престижу, хоча саме вони реально спонукають до навчання. Недостатньо розвинена воля не дає можливості молодшим школярам довго утримувати енергію сформованого наміру. Тому перед ними треба ставити не складні і віддалені цілі, а лише невеликі і близькі.

При вивченні мотивів учіння науковцям важливо одержати від школярів відповіді на запитання: “Що спонукає учня до даної конкретної учбової діяльності?”, “Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?”

Як зазначає О. Скрипченко, першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль. “Я розв'язую задачі тому, що хочу навчитись їх розв'язувати”, - говорить Люба Б. (2 клас). “Я учуся, щоб мати знання”, - каже Ніна П. (3 клас). Іноді на перший план виступає прагнення учня за допомогою навчання здобути особисту перевагу в класі. Передбачення успіху, прагнення уникнути невдач в учінні й пов'язаного з цим приниження перед іншими дітьми є для деяких учнів сильним мотивом їх учбової діяльності.

Деякі учні вчаться для того, щоб порадувати батьків, близьких людей. Бувають і такі учні, що вчаться з примусу. “Якщо мама побачить погану оцінку, то вона не пускає мене гуляти на вулицю”, - говорить Гриша Ш. (2 клас). Інших учнів спонукає до виконання навчальних завдань сумління. “Коли я не вивчу урок, мені дуже неприємно”, - говорить Анатолій Ж. (З клас). Деякі молодші школярі як спонукання до навчання називають передбачувані практичні цілі. “Я вчусь, бо хочу бути льотчиком”, - говорить Віктор С. (2 клас). Дехто відзначає суспільне значення навчання. “Я вчусь, щоб принести людям користь”, - говорить Наталя В. (3 клас) [8].

У деяких першокласників мотиви учіння пов'язані з привабливістю самого шкільного навчання. Для багатьох першокласників іноді більше значення відіграє переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоча спонукають вони до учбових дій.

Упродовж навчання в молодших класах у мотивації школярів відбуваються певні зміни. Вони помічаються уже в ІІ класі і особливо помітні в учнів ІІІ класу. Ці зміни простежуються за кількістю і якістю тих відповідей, які школярі дають на запитання “Для чого ти вчишся у школі?”. Учні І класу, як правило, наводять один або два аргументи, які вказують на причину або мету навчання в школі. Першокласники відповідають коротко: «Щоб бути грамотним», «Навчитись читати, писати» і т.ін. Їхні відповіді - це, здебільшого, засвоєні дітьми вказівки, настановлення, судження дорослих, побажання батьків.

Учні других класів здебільшого відповідають повніше і свідоміше: «Усі діти, такі, як я, повинні вчитися», «Треба вчитися, так мені мама сказала», «Щоб навчитися писати, рахувати», «Щоб перейти в третій клас» і т.д. Усі ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов'язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов'язку, а також вузькі особисті мотиви - задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків (М. Алєксєєва, Л. Божович, С. Мусатов).

Розвивається і друга група мотивів учіння молодших школярів - це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння - вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв'язання учбових задач.

Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації мисленої діяльності), він стримує повноцінне формування у них учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям у 2 і 3 класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтерес до змісту навчальних предметів [8].

Було з'ясовано, що при мотивах, які не пов'язані безпосередньо зі змістом навчання (бажання одержати хорошу оцінку, заслужити схвалення батьків тощо), результати навчання не досить високі. За цього найкращі умови для формування в школярів пізнавальних інтересів та інших мотивів, які відповідають об'єктивному змісту навчання, створюються там, де їхня учбова діяльність спрямована не до запам'ятовування готових даних і висновків, а до активних пошуків відповідей на поставлені перед ними запитання, до самостійного розв'язання доступних для них проблем і подолання труднощів, що виникають за цього [25, 125].

Аналіз надбань психологічної науки з даної проблеми висвітлює дані ряду цікавих експериментальних досліджень.

Л. Божович, перевіряючи ієрархічну систему мотивів учіння дітей 1-2 класів у 1950 році, отримала такі дані: 1) "мотив навчання з метою освіти" був наявний у 76% опитуваних; 2) мотивом, пов'язаним із майбутньою професією, керувалося 16% дітей; 3) інтерес до навчання був виявлений лише у 8% учнів [4].

Р. Жданова у своїх дослідженнях приходить до висновку, що для дітей початкової школи найбільш характерним є тип мотивації учіння, не пов'язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. У дослідженні Р. Жданової знаходимо деяке підтвердження даних Л. Божович про сформованість мотиваційної сфери учіння молодших школярів. Нею виділено: 1) мотив примусу (17,1%); 2) мотив розуміння важливості і потрібності учіння (65,8%); 3) мотив безпосередньої зацікавленості в учінні (17,1%).

Досліджуючи у 60-х роках мотиви учіння учнів початкових класів, О. Скрипченко використовував класифікацію німецького психолога Г. Розенфельда. Через 30 років (у 90-х роках) В.Волошина [10] провела подібне дослідження та порівняла отримані експериментальні дані з метою порівняння деяких отриманих даних із даними О. Скрипченка. Обоє дослідників виділяли вісім категорій мотивів учіння: 1) “Як самоціль”; 2) “З метою особистих переваг”; З) “На основі соціальної ідентифікації”; 4) “Як антиципація успіху і уникнення неуспіху”; 5) “Внаслідок тиску”; 6) “За велінням совісті”; 7) “На основі практичних у житті цілей”; 8) “За суспільною потребою”.

Щоб з'ясувати, які мотиви в учнів є провідними і що стимулює їх до учіння, В.Волошиною додатково проводились індивідуальні бесіди з учнями 1-3 класів. Дані, отримані дослідницею, наведено у табл. 2.3.

Таблиця 2.3.

За даними табл. 2.3 можна стверджувати, що конструктивних змін у ієрархії мотивів молодших школярів за тридцять років майже не спостерігалося. У першому класі переважає мотив учіння, пов'язаний із самоціллю, а в другому і третьому класах на першу позицію виходить мотив антиципації успіху і уникнення неуспіху, що свідчить про перехід від процесуальних до результативних компонентів мотивації. Деякою мірою небажаним є зниження значення процесуального компонента до третього класу, оскільки діти повинні отримувати задоволення від учбової діяльності. Але, за результатами опитування, у третьому класі набирає інформативності зовнішній мотив “Внаслідок тиску”, що, власне, і пояснює зниження внутрішніх мотивів [10].

Подальший аналіз ієрархії мотивів учіння вказує на рангові зміни одних і тих же складових. Так, наприклад, якщо, за даними О. Скрипченка, в 2-му і 3-му класах другу позицію за інформативністю займає мотив "На основі соціальної ідентифікації", то через 30 років такої значущості набирає категорія, пов'язана з “практичними в житті метами”.

До категорії так званих “знаних мотивів” в учнів початкових класів належать мотиви “За велінням совісті” і “За суспільною потребою”, як за даними О. Скрипченка, так і за даними В.Волошиної.

Спираючись на твердження А. Маслоу [35] про те, що будь-яка поведінка проявляє тенденцію до детермінованості кількома чи навіть усіма базовими потребами водночас, і, прослідковуючи наявність даних мотивів упродовж трьох років початкової ланки школи, можна стверджувати, що характерними мотивами учіння молодших школярів с категорії, пов'язані із антиципацією успіху і уникненням неуспіху та на основі практичних у житті цілей.

Кожен мотив має свій зміст і може вносити різний вклад у загальну мотивацію учбової діяльності, причому як позитивний, так і негативний. Так, наприклад, мотив “Як самоціль” наявний у дітей, які на запитання “Для чого ти навчаєшся?” дають відповідь: “Щоб мати знання”, “Цікаво вчитись” тощо. Це найцінніший мотив у виховному плані, оскільки характеризується високим рівнем усвідомлення цілі діяльності. Але у всіх дослідженнях він має тенденцію до зниження з віком учнів. Проте на кінець століття таке зниження було дещо менше, ніж за спостереженнями О.Скрипченка в середині 60-х років. Можливо, дана різниця пояснюється деякими успіхами психолого-педагогічної науки і методичної роботи, які дають можливість підвищити інтерес учнів до навчання. Однак, проблема запобігання спаду даного інтересу молодших школярів залишається і в ХХІ столітті актуальною, оскільки, за свідченням результатів сучасних досліджень, тенденція зберігається.

Мотив “З метою особистих переваг” характеризується відповідями учнів: “Щоб бути відмінником”, “Щоб не бути останнім у класі” тощо. Даний мотив має тенденцію до зростання, його наявність може мати негативні наслідки у виховному аспекті та в формуванні характеру підростаючої особистості. Своєю підосновою деякою мірою він має явище соціальної тривожності, і воно спостерігається, насамперед, у дітей із яскраво вираженим егоцентризмом, схильністю до кар'єризму, егоїстичними рисами характеру.

Мотив “На основі соціальної ідентифікації” характеризується відповідями учнів: “Щоб порадувати маму”, “Соромно перед бабусею”, “Щоб не відставати від сестри” тощо. За даними О.Скрипченка, цей мотив упродовж молодших класів залишається майже на одному рівні. А у сучасних школярів він має тенденцію до зростання, але його “питома” вага, порівнюючи з попередніми дослідженнями, дещо знизилася.

Мотив, пов'язаний з антиципацією успіху і уникненням неуспіху, характеризується такими відповідями учнів: “Щоб перейти до третього класу”, “Щоб похвалив учитель” тощо. Як за даними О. Скрипченка, так і за даними В.Волошиної, найвищий відсоток він має серед учнів другого класу. Такий мотив пов'язаний із наявністю соціальної тривожності та зниженою самооцінкою. Пояснити його вибух у другому класі можна зміною мотивації провідної діяльності дитини. Оскільки, якщо до першого класу діти ходили, задовольняючи свої потреби в соціальній ролі, то в другому класі, за свідченням результатів дослідження, з'являється страх перед невдачею і вразливе її переживання. На нашу думку, лише в плані результативності даний мотив має позитивний вплив на виховання і розумовий розвиток дитини, співвідносячись із низьким чи середнім рівнем тривожності.

Мотив “Внаслідок тиску”, “Не вивчу уроки, мама не відпустить гуляти на вулицю”, “Не вивчу уроки, тато буде сваритись”, тощо викликає занепокоєння тенденцією до зростання. Адже першоосновою він має невротичний вид тривожності, який негативно позначається не лише на навчальній успішності дитини, а й на її емоційному стані, самопочутті та в подальшому житті. Домінування такого зовнішнього мотиву може призвести до ускладнення соціальної адаптації дитини, до формування заниженої самооцінки та негативного ставлення до всього, що викликає труднощі. Виявлення і запобігання його розвитку на ранніх етапах дозволить уникнути формування цих негативних психологічних явищ.

Мотив “За велінням совісті”. Для нього характерні такі відповіді учнів: “Коли не вивчу уроки, то мені дуже неприємно”, “Коли не вивчу уроки, то соромно перед однокласниками і вчителем” тощо. Даний мотив не є характерним для молодших школярів, його інформативність у всіх розглянутих випадках знаходиться в межах від 1,4% до 1,7%.

Мотив “На основі практичних у житті цілей” характеризується відповідями учнів: “Хочу працювати з татом на фірмі”, “Навчаюся тому, що хочу бути вчителем дітей” тощо. Як свідчать результати дослідження, в подальшому даний мотив має тенденцію до зниження, але залишається вагомим протягом початкової ланки. Це позитивний зовнішній мотив, який може слугувати основою для розвитку пізнавального інтересу дитини. Мотив “За суспільною потребою, щоб приносити людям користь” не є характерним для учнів початкових класів, що і підтверджується результатами досліджень.

Успіх будь-якої діяльності залежить не лише від здібностей і знань, а й від мотивації, тобто від прагнень самостверджуватися, досягати високих результатів. Адже що виший рівень мотивації, то більше чинників спонукають дитину до діяльності, то більших результатів вона може досягти.

Кожен учитель хоче, щоб його учні добре нав-чалися, з інтересом і бажанням ходили до школи. У цьому зацікавлені і батьки учнів. Але часом учителям і батькам доводиться з жалем констатувати: “Не хоче вчитися", "Міг би добре навчатися, але не має бажання". Це свідчить про те, що в учня не сформувалися потреби в знаннях, немає інтересу до навчання.

На сучасному рівні психологічної науки ми не можемо просто констатувати, що учень не хоче вчитися. Необхідно з'ясувати, чому саме він не хоче вчитися, які сторони мотивації в нього не сформовані, у якому випадку він не хоче вчитися, чи це ми, дорослі, не навчили його так організовувати свою поведінку, щоб мотивація до навчання з'явилася. Тому перед школою стоїть завдання - розвинути в дитини позитивну мотивацію до навчальної діяльності.

Адже для того, аби учень по-справжньому включався в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ним під час навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й прийняті школярем, тобто були для нього значущі.

Відомо, що розвиток мотивів навчання відбувається: через засвоєння учнями суспільного зміcту навчання, або через саму учбову діяльність школяра, що має чимось його зацікавити. Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб з одного боку, донести до свідомості дитини ті мотиви, що суспільно незначущі, але мають досить високий рівень дієвості. Прикладом може бути бажання одержувати гарні оцінки. Учневі необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв'язок оцінки з рівнем знань та вмінь і в такий спосіб поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням досягати їх високого рівня. Це, у свою чергу, має усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їхньої корисної суспільству діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, що усвідомлюються як важливі, але реально на їхню поведінку не впливають.

Поступово для дітей розкривається і змістовий бік учіння. Учні ІІІ-ІV класів уже мають чітко виявлений інтерес до змісту навчальних предметів, до читання літератури за певною тематикою. Не випадково М. Матюхіна зазначала: “Особливість мотиву... полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний зі змістом, особистісною значущістю цієї діяльності; якщо змінюється мотив, те, заради чого учень вчиться, то це принципово перебудовує й зміст усієї його учбової діяльності” [37, 43-49]

В учнів ІІІ і особливо ІV класів на перше місце висувається інтерес до окремих фактів, явищ, подій, тобто до змістової сторони навчальних предметів. Навчання перетворюється для них у засіб пізнання дійсності. Поряд з цим поглиблюється інтерес до розумової діяльності, що виявляється у прагненні робити самостійні висновки, самим розбиратися у навколишній дійсності, аналізувати її у доступних для дітей цього віку формах, виникають інтелектуальні почуття: радість від успіху в пізнанні нового, сумнівів, задоволення від розумового напруження, які при вмілому керівництві вчителя і відповідних методах навчання стають стійкими мотивами учбової діяльності.

Мотиваційна сфера молодшого школяра змінюється, збагачується її спектр. У такий спосіб у дітей в ІІІ-ІV класах виникають уже власне пізнавальні інтереси. Розуміння соціальної значущості навчання наприкінці початкової школи має бути підкріплене інтересом до його змісту, до способів здобуття знань. Ці інтереси поряд з прагненням жити в колективі, посісти в ньому належне місце стають важливими мотивами учіння.

Отже, мотиваційна сфера в молодшому шкільному віці істотно перебудовується: загальна пізнавальна і соціальна спрямованість дошкільника конкретизується в “позиції школяра” - прагненні відвідувати школу, потім ця позиція задовольняється і повинна бути змінена учбово-пізнавальними мотивами і більш зрілими формами соціальних мотивів. До кінця молодшого шкільного віку в учнів необхідно сформувати стійкий учбово-пізнавальний мотив - інтерес не тільки до нових знань, а саме до способів їх здобуття. Формування цих нових рівнів мотивації становить істотний резерв виховання позитивного ставлення до навчання в даному віці.

Слід зазначити, що мотивація має багато сторін, які змінюються і взаємоспіввідносяться (суспільні ідеали, зміст навчання, мотиви, мета, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації - це не просто збільшення позитивного чи негативного ставлення до навчання, а й ускладнення структури мотиваційної сфери та спонукань, що входять до неї, встановлення більш зрілих, іноді суперечливих взаємозв'язків між ними. Ці окремі сторони мотиваційної сфери мають стати об'єктом керування вчителя.

РОЗДІЛ 3. Експериментальне дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

3.1 Методичні шляхи дослідження та характеристика вибірки

Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що дослідження мотивів учбової діяльності в початковій школі має певні складнощі. Більшість відомих методик розраховані на вміння та навички, якими учень початкової школи недостатньо володіє - швидко читати, здійснювати рефлексію своїх мотивів, порівнювати їх між собою, здатність у письмовій формі вільно і точно висловлювати свої думки.

Молодші школярі не завжди бувають відвертими, відповіді учнів початкових класів є значною мірою суб'єктивними, тому що усвідомлення власної поведінки є дуже важким навіть для дорослих. Але і суб'єктивні відповіді заслуговують на серйозну увагу, оскільки в них відображений характер усвідомлення учнем себе, своєї поведінки, адже школярі, надто найменші, переважно щиро вірять у те, що кажуть.

Метою нашого дослідження було виявлення особливостей навчальних мотивів учнів початкових класів. Дослідженням охоплено лише змістовний бік навчальних мотивів. За цього ми виходили із теоретичних положень О.Леонтьєва про потенційні та реально діючі мотиви, а також М. Матюхіної про різні рівні усвідомлення мотивів навчання.

Згідно з твердженням О. Леонтьєва, мотиви, які є провідними в ієрархічній структурі мотивації, постійно актуалізуються і мають істотний мотиваційний вплив на навчання школярів, є реально діючими мотивами. Ті самі мотиви, які в певний конкретний проміжок часу не виконують стимулюючої дії й перебувають на найнижчому рівні мотиваційної ієрархії, О. Леонтьєв назвав потенційними [28].

Принциповою для нашого дослідження є також позиція М. Матюхіної, яка розглядала мотивацію як багаторівневу систему, в якій мотиви перебувають на різних рівнях усвідомлення - від глибокого усвідомлених (але, як показує практика, здебільшого знаних) до мимовільних, неусвідомлених (які в переважній більшості є реально діючими). Виявлення найменш усвідомлених навчальних мотивів учнів та “переведення” їх у категорію усвідомлених спричинить перетворення їх на мотиви-цілі, а, отже, за О. Леонтьєвим, вони стануть актуальною спонукальною силою [37, 44)

Вивчаючи мотиви учбової діяльності молодших школярів, ми прагнули не тільки встановити, що спонукає дітей вчитися, враховуючи різні рівні усвідомлення, а й з'ясувати, які мотиви є для них реально діючими.

Поставлені завдання визначили логіку та етапи дослідження.

Відомі методики дослідження мотивації навчання молодших школярів можна систематизувати залежно від цілей дослідження: 1) методики вивчення спрямованості особистості учня; 2) методики вивчення ставлення до школи і пізнавальної діяльності; 3) методики вивчення ставлення до навчального процесу та навчальних предметів.

Із метою вивчення певного типу мотивації учіння, ми використовували батарею методик, які були апробовані науковцями на великих групах школярів, пройшли оцінку на валідність і дають змогу отримати інформацію про середні величини та закономірності розподілу показників, які вивчаються. Комплекс методик дав змогу накопичити значний фактичний матеріал та визначити тип мотивації учіння респондентів.

Для досягнення цілей дослідження нами обрано наступний діагностичний інструментарій.

1. Методика “Мотиви учіння” (М. Гінзбург)

Методика належить до групи методик для вивчення спрямованості особистості учня. В основу методики покладений принцип “персоніфікації” мотивів. Досліджуваним пропонується невелике оповідання, у якому кожен із досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного із персонажів. Експеримент проводиться індивідуально. Після зчитування кожного абзацу перед дитиною викладають схематичний малюнок, який відповідає змісту і має служити зовнішньою опорою для запам'ятовування (див. Додаток Д).

Інструкція. Зараз я прочитаю тобі оповідання. Хлопчики (якщо експеримент проводиться з дівчинкою, то в оповіданні фігурують дівчатка) розмовляли про школу.

Перший хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що мене змушує мама. Якби не мама, то я б до школи не ходив”. На стіл перед дитиною викладається картинка №1 зі схематичним малюнком - жіноча фігура, нахилена вперед із вказівним жестом; перед неню - фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив - підпорядкування вимогам дорослих).

Другий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б не було школи, я б все одно вчився”. Викладається картинка №2 з малюнком - фігура дитини, яка сидить за партою (учбово-пізнавальний мотив).

Третій хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що там весело, багато дітей, з якими можна гратися”. Викладається картинка №3 - схематичні фігурки двох дітей, які граються м'ячем (ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову - навчальну сферу).

Четвертий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що хочу бути великим. Коли я у школі, то відчуваю себе дорослим, а до школи я був малим”. Викладається картинка №4 з рисунком - дві схематичні фігурки дорослого і дитини, зображені спиною один до одного: у дорослого - у руках портфель, а у дитини - іграшковий автомобіль (позиційний мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими).

П'ятий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що потрібно вчитися. Без навчання не можна зробити жодної справи, а вивчишся - станеш ким захочеш”. Викладається картинка №5 з малюнком - схематична фігурка з портфелем у руках іде до споруди школи (соціальний мотив).

Шостий хлопчик сказав “Я ходжу до школи тому, що отримую там п'ятірки”. Викладається картинка з малюнком - схематична фігурка дитини із зошитом у руках (мотив високої оцінки).

Після прочитання оповідання експериментатор запитує у дитини:

– Хто із хлопчиків, на твою думку, правий? Чому?

– З ким із них ти хотів би разом гратися? Чому?

– З ким із них ти хотів би разом вчитися? Чому?

Дитина послідовно робить три вибори. Якщо зміст відповіді дитина не може сформулювати, їй нагадують зміст розповіді, що відповідає картинці.

2. Методика “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю.)

Методика належить до групи методик для вивчення ставлення до школи та пізнавальної діяльності. Експериментатор завчасно готує 22 карточки з прикметниками-антонімами (наприклад, хороший-поганий, дорослий-дитячий, чистий-брудний, пасивний-активний, добрий-злий, сумний-веселий, швидкий-повільний, сильний-слабкий, великий-маленький, важкий-легкий, гарячий-холодний, сміливий-боягузливий, світлий-темний) (див. Додаток Е); 2 коробочки з наклеєними на них картинками: на одній - діти у шкільній формі з портфелем, на другій - діти, які граються іграшками.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться з дітьми 6-7 років, які навчаються у 1 класі школи. Перед дитиною ставлять дві коробочки і дають наступну інструкцію:

“Це - школярі, які ідуть до школи, а це - дошкільники, вони граються. Зараз я буду називати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику, у відповідну коробочку і поклади карточку з написаним словом”.

Далі експериментатор зачитує першу пару прикметників і передає 2 карточки дитині, яка кладе їх у відповідні коробочки. Потім зачитує наступні пари і знову передає карточки.

Обробка даних. Підраховується загальна кількість позитивних (+) і негативних (-) прикметників, які характеризують школяра та дошкільника. Отримані результати заносять до таблиці.

На основі отриманих результатів роблять висновок про загальне емоційне ставлення першокласника до школи. Загальне позитивне ставлення до процесу навчання в школі оцінюється переважною кількістю карток із прикметниками, що мають позитивне емоційне забарвлення, які дитина відносить до шкільного життя, тобто клала у коробочку для школяра.

3. Методика “Спрямованість на набуття знань” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова) (див. Додаток Ж)

Проведення дослідження. Дається ряд тверджень-запитань із парними відповідями. Із двох відповідей потрібно обрати одну і поруч з позицією питання написати букву (“а” чи “б”), що відповідає обраній відповіді.

Обробка результатів. За кожну відповідь відповідно до ключа нараховується 1 бал.

Оцінювання результатів. Про мотивацію на набуття знань свідчать відповіді “а” на питання 1-11 і відповіді “б” на питання 7 і 12. Сума балів від 0 до 12 свідчить про ступінь виразності мотивації на набуття знань.

4. Методика “Спрямованість на оцінку” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова)

(див. Додаток З)

Проведення дослідження. Дається ряд тверджень-запитань. Із двох відповідей “так” і “ні” потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити “+” у відповідну клітинку.

Обробка результатів. Нараховується по 1 балу за відповіді “так” на питання 1-9 і за відповіді “ні” на питання 10-12. Підраховується загальна сума балів. Що більшою є набрана сума балів, то більшою мірою в учня виражена спрямованість на оцінку.

Співставлення балів за цією методикою і методикою “Спрямованість на набуття знань” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова) показує переваги тієї чи іншої тенденції у даного учня: на знання чи на оцінку.

5. Методика “Виявлення мотивації учіння (за В. Кириленко) (див. Додаток К)

Проведення дослідження. Дається 17 тверджень-питань. З двох відповідей “так” і “ні” потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити “+” у відповідну клітинку.

Інструкція. Прочитавши кожне твердження, вкажи, чи воно підходить тобі: “так” чи “ні”. Для цього постав знак “+” у відповідній графі.

Обробка результатів. Запитання опитувальника складено з урахуванням внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдачі). Відповіді на запитання № 3, 4, 11 вказують на внутрішні позитивні мотиви учіння. Виявленню зовнішніх позитивних мотивів допоможуть відповіді № 1, 5, 9. Відповіді на запитання № 2, 6, 7, вказують на зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8, 16 - спрямовані на виявлення соціальної значущості учіння, а на запитання № 10, 12, 14, 15 - на виявлення мотивації престижу. Відповіді на 17 запитання дають можливість визначити, який вид навчальної діяльності приносить учневі задоволення та який краще виходить.

Усі вказані методики взаємодоповнювали одна одну.

Дослідженням охоплено 77 учнів молодшого шкільного віку, які навчаються у початкових класах ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. Велика Березовиця: 1 клас - 17 учнів (класовод Чернець Світлана Адамівна), 2 клас - 20 учні (класовод М'ягкота Олександра Романівна), 3 клас - 26 учнів (класовод Березіцька Наталя Степанівна), 4 клас - 14 учнів (класовод Гудак Ірина Вікторівна). Допомогу у проведенні дослідження надавала психолог школи Лучанко Ольга Романівна.

Для подолання вікових ускладнень при дослідженні мотивації в першому і другому класах, процедуру дослідження проводили індивідуально з кожним учнем, а у третьому і четвертому класах - малогруповим методом. Інструкція за усіма методиками проводилася за допомогою стандартних інструкцій.

Методики “Мотиви учіння” (М. Гінзбург) та “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Урунтаєвої Г., Афонькіної Ю.) були проведені лише з учнями першого класу, що відповідає вказівкам авторів щодо рекомендованого віку досліджуваних.

Решта методик діагностичного інструментарію проводились в усіх експериментальних класах з метою отримання показників для порівняння та відстеження динаміки розвитку мотивів учбової діяльності у молодшому шкільному віці.

Проведене експериментальне дослідження дало змогу отримати багатий емпіричний матеріал для подальшого кількісного та якісного аналізу.

3.2 Аналіз та інтерпретація експериментальних даних дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Експериментальне дослідження включало кілька етапів.

Перший етап був присвячений вивченню навчальної мотивації першокласників-шестирічок.

Ми виходили з того, що сьогодні, коли школа перейшла на 12-річне навчання, що передбачає залучення до школи шестирічок, особливо гостро стоїть проблема пошуку оптимальних психолого-педагогічних умов навчання шестилітніх дітей. Тому окремим предметом нашої уваги стало дослідження навчальної мотивації шестирічних учнів.

Розробляючи програму констатуючого експерименту, ми брали до уваги дані науковців про те, що сьогодні стала помітною тенденція - зниження інтересу до навчання в шестирічних учнів ще до закінчення першого класу, тоді як раніше явище “мотиваційного вакууму” спостерігалося значно пізніше - наприкінці молодшого шкільного віку.

Ми брали до уваги, що учбова діяльність не виникає автоматично, спонтанно у своїй структурній повноті. Нова діяльність поступово вплітається в ту, яка вже сформована у дитини. Різні види діяльності взаємопов'язані в єдиному потоці людського життя, тому істинне розуміння учбової діяльності передбачає розкриття її взаємозв'язків з грою і працею.

Адекватними меті дослідження на першому етапі ми обрали три діагностичні методики, що можуть оптимально відобразити особливості учбової мотивації шестилітніх першокласників: “Мотиви учіння” (М. Гінзбург), “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Г. Урунтаєвої, Ю. Афонькіної).

Експериментальні дані, отримані за допомогою методики “Мотиви учіння”, засвідчили наступне (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1 Відсотковий розподіл першокласників за типом провідних мотивів

Як засвідчили отримані дані, для дітей-шестирічок початкової школи найменш характерним є тип мотивації учіння, пов'язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. Учбово-пізнавальний мотив посів одну із найнижчих позицій. На нього вказали усього 10% досліджуваних. Цей показник узгоджується із даними М. Матюхіної, яка також наголошувала на тому, що діти зі сформованими учбово-пізнавальними мотивами становлять лише невеликий відсоток порівняно з дітьми зі сформованими соціальними мотивами (у нашому дослідженні 10% з учбово-пізнавальними мотивами проти 19% із соціальними та 24% із позиційними мотивами) (див. рис. 3.1).

Рис. 3.1. Відсоткове співвідношення першокласників за провідним мотивом

Отже, на початку навчання у школі провідне значення для дитини мають соціальні та позиційні мотиви (підвищення соціального статусу, прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими, похвала батьків, налагодження бажаних стосунків з однолітками).

Значну мотиваційну роль відіграють і одержувані учнями оцінки (мотив високої оцінки вказали 21% учнів). На початкових етапах навчання одержані оцінки сприймаються учнями як оцінки за їх старання, а не за якість виконаної роботи.

Для близько 20% першокласників переважаючим ще залишається ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову навчальну сферу.

Є окрема група учнів, що вчаться з примусу (6%). Примус - це зовнішній мотив, але він може перетворитися на внутрішню мотивацію. Навчання за таким мотивом набуває характеру захисної дії, є значною мірою примусовим і, як правило, мало продуктивним. Звичайно, елемент “примусу” може бути в навчанні навіть тоді, коли основними спонуками до нього є соціально цінні прагнення. Але тоді він відіграє другорядну роль.

А. Маркова з цього приводу зазначає, що позитивну модальність мають спонуки, які виходять із внутрішніх потреб самого учня, негативну модальність - спонуки, які нав'язує дорослий. В останньому випадку спонуки можуть набувати характеру мотивів уникання, тобто дитина навчається, щоб уникнути неприємностей, пов'язаних з учителями, батьками [34]. Хоча реально у частини учнів така мотивація завжди є, вчитель повинен будувати свою роботу не на її основі (погрози двійками, скарги батькам), а враховуючи внутрішнє, позитивно забарвлене ставлення до учбової діяльності. Про необхідність заохочення позитивного ставлення до навчання неодноразово писав В. Сухомлинський. Позитивно забарвлена мотивація спочатку може мати непостійний характер, а вже потім стає більш стійкою. Негативна модальність, пов'язана з виявом невдоволення учнем своєю роботою, має право на існування в навчальному процесі й може розглядатися як етап у становленні мотивації.

У мотиваційній сфері шестирічної дитини на момент приходу її до школи відбуваються істотні зрушення, зміни, чим психологи і пропонують скористатися. Значущості набуває мотив інтересу до нових видів діяльності. Бажання дотримуватися правил, якими користуються в суспільстві дорослі, визнання норм поведінки розвиває особистість дитини і формує моральні мотиви, які виражаються в її ставленні до людей (прагнення бути корисним, зробити щось значуще, приємне для інших). Водночас чітко вирізняються мотиви, пов'язані з інтересом дітей до життя дорослих, їхнім бажанням бути дорослими й робити все, як вони. На ці мотиви можна спертися, щоб спонукати дитину до виконання якоїсь вимоги: їй кажуть, що вона вже доросла й має відповідно поводитися (дорослі не плачуть, роблять те, що необхідно, а не те, що хочеться тощо), тим самим орієнтуючи на самостійне й добровільне виконання того, що треба. Велике значення для шестирічної дитини має встановлення та збереження позитивних стосунків із дорослими та однолітками. Підтримка дорослих та симпатія однолітків сприяє прагненню до самоствердження і визнання, що, в свою чер-гу, лежить в основі змагальних мотивів, які спонукають дитину до подолання труднощів та вдосконалення власних здібностей та вмінь.

Одним з головних новоутворень дошкільного дитинства психологи вважають підпорядкування мотивів -- здатність визначати ієрархію мотивів, їхні пріоритети. Від того, які мотиви домінуватимуть, залежить поведінка дитини -- високоморальна чи егоїстична. Отже, педагоги мають дбати про формування в дітей суспільно-моральних мотивів та їх закріплення. За цього варто пам'ятати, що мотиваційна сфера дитини ще зовсім нестійка. Тобто дитина може коливатися при виборі мотивів, але педагог має вчасно скористатися новоутвореннями, щоб позитивна мотивація поступово посіла своє місце на ієрархічних сходинках.