Однако, по нашему наблюдению, влияние тревожности на мотивационную сферу не является такой уж односторонней, однозначной, линейной. Мы считаем, что корректнее было бы сказать о взаимовлиянии, взаимосвязи таких серьезных структур личности, как мотивационная сфера и тревожность.

Будучи на практике в школе, мы не раз наблюдали, что наличие устойчивой мотивации в определенных сферах может как снижать, так и повышать уровень тревожности, обеспечивая соответственную успешность учебной деятельности, либо - падение ее продуктивности. А обнаружение нами научных исследований среди учащихся младшей школы и, наоборот, отсутствие таковых среди подростков и старшеклассников, подтолкнуло нас к идее провести таковое.

Выводы по I главе

Анализ литературных источников показал, что проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Все определения мотивации, так или иначе, сходны в одном: под мотивацией понимаются активные движущие силы, определяющие поведение живых существ. С одной стороны - побуждение, навязанное извне, а с другой стороны - самопобуждение.

Одним из основных видов мотивации является мотивация учебной деятельности. Направленность учащихся на учебный процесс определяется одновременно несколькими мотивами. Их наличие в определенных сферах учебной деятельности может, как снижать, так и повышать уровень тревожности, обеспечивая соответственно успешность учебной деятельности, либо - падение ее продуктивности. Мотивационная сфера старшеклассников неустойчива и тесно взаимосвязана с миром эмоций.

Проблема тревожности в научной литературе также достаточно актуальна, где можно встретить разные определения понятия "тревожность", хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Тревожность, как сигнал об опасности, привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Однако чрезмерно высокий уровень тревожности рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности, которая мешает учащимся получать знания в полную силу, добиваться успехов.

К тому же влияние тревожности на отдельные структуры личности (такие, как мотивация) по-прежнему исследованы недостаточно.

Таким образом, в соответствие с этим, мы попытаемся провести эмпирическое исследование взаимосвязи типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №19 Ленинского района г. Бобруйска. В исследовании принимали участие 40 человек: 24 учащихся 9-х классов и 16 учащихся 10-х классов.

В исследовании решались следующие задачи:

Подбор методик эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся старшей школы;

Проведение эмпирического исследования тревожности и учебной мотивации учащихся;

Проведение анализа полученных результатов.

Проведение беседы с учащимися и учителями школы, с целью подтверждения результатов исследования.

Интерпретация полученных данных.

Для определения уровня тревожности и типа школьной мотивации учащихся в работе были использованы следующие методики:

Тест школьной тревожности Филлипса;

Шкала тревожности Рогова Е. И.;

Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников Е. Лепешовой; с дальнейшим корреляционным анализом по критерию Спирмена.

Метод психологической беседы.

С помощью теста Филлипса (см. Приложение 1) изучался уровень и характер тревожности, связанный со школой у старшеклассников. Учащимся предлагалось ответить однозначно "да" или "нет" на 58 вопросов.

мотивация учебная познавательная учащийся

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае.

Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы тревожности, выделенные в тесте:

Общая тревожность в школе.

Переживание социального стресса.

Фрустрация потребности в достижении успеха.

Страх самовыражения.

Страх ситуации проверки знаний.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Также уровень тревожности изучался с помощью методики "Шкала тревожности" Рогова Е.И. (см. Приложение 2), разработанной по принципу "Шкалы социально-ситуационной тревоги" Кондаша. Каждому школьнику предлагался бланк методики, содержащей 30 различных ситуаций. Испытуемым предлагалось оценить каждую ситуацию от 0 до 4 баллов, исходя из следующих значений:

0 - если ситуация совершенно не кажется неприятной;

1 - если ситуация немного волнует, беспокоит;

2 - если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что хотелось бы ее избежать;

3 - если ситуация очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх;

4 - если ситуация крайне неприятна, вызывает очень сильное беспокойство, не может быть пережита испытуемым.

Методика включает ситуации трех типов:

1. ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2. ситуации, актуализирующие представление о себе;

3. ситуации общения.

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная.

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале - как общий уровень тревожности. Затем полученные результаты сравниваются со стандартными показателями уровня тревожности в различных половозрастных группах и выявляются уровни тревожности каждого ребенка: нормальный, повышенный, высокий.

Тест, разработанный Е. Лепешовой, психологом Кемеровской гимназии (см. Приложение 3), направлен на диагностику типа школьной мотивации у старшеклассников. Данная методика является сравнительно новой, экспериментальной, но, по нашему мнению, она представляет схему эффективной методики, дающей достоверные результаты в выявлении преобладающего типа мотивации учащихся, поэтому решено было использовать именно этот тест.

Методика содержит 39 различных утверждений. Учащимся предлагалось с каждым из утверждений либо согласиться, либо нет. В бланке для ответов под номером каждого утверждения необходимо было поставить "+" или "-" соответственно. Каждое из утверждений методики входит в одну из 16 шкал. При подсчете результатов за каждый положительный ответ начисляется по одному баллу, за каждый отрицательный - 0 баллов. Подсчитывается сумма баллов по каждой из шкал. Каждая шкала представляет собой определенный тип мотивации. Если в сумме получилось 2-3 балла, значит этот тип мотивации является значимым для учащегося; 1 балл - малозначимым; 0 баллов - не значимый тип мотивации.

Типы мотивации, выделенные в тесте:

Престижность учебы в классе.

Престижность учебы в семье.

Познавательный интерес.

Мотивация достижения.

Мотив социального одобрения одноклассниками.

Мотив социального одобрения педагогами.

Мотив социального одобрения родителями.

Боязнь наказания со стороны школы.

Боязнь наказания со стороны семьи.

Осознание социальной необходимости.

Мотив общения.

Внеучебная школьная мотивация.

Мотив самореализации.

Влияние одноклассников.

Влияние семьи.

Влияние школы.

Для определения взаимосвязи уровней тревожности и типов мотивации был проведен корреляционный анализ по критерию Спирмена с помощью программы STATISTICA (v6.0), предназначенной для статистического анализа.

В дальнейшем, были проведены анализ и интерпретация полученных данных при корреляционном анализе. Для подтверждения полученных данных была дополнительно проведена беседа с учениками и педагогами школы. Беседа - метод получения информации на основе вербальной коммуникации; относится к методам опроса. Предусматривает выявление интересующих исследователя связей на базе данных эмпирических, полученных в живом двустороннем общений с испытуемым. Как правило, служит вспомогательным методом. Беседа применяется на разных стадиях исследования и для первичной ориентировки, и, как в нашем случае, для уточнения выводов, полученных иными методами.

Мы использовали частично стандартизированную беседу. Вопросы формулировались нами заранее и касались только выявленной взаимосвязи между определенным видом мотивации и уровнем тревожности. Вопросы звучали следующим образом:

По твоему мнению, влияет обстановка в классе на процесс учебы? Обоснуй свой ответ.

Как вы считаете, влияет ли похвала и поддержка со стороны учителя на продуктивность учащегося и его эмоциональный фон? Почему?

По твоему мнению, что важнее - учиться хорошо или принимать активное участие в жизни школы? Почему ты так считаешь?

Как ты думаешь, учителя бы тебя хвалили и поддерживали больше, если бы ты и учился на "отлично", и принимал активное участие в жизни школы?

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования

Исследование осуществлялось поэтапно:

изучение тревожности учащихся;

изучение преобладающих типов мотивации учащихся;

проведение корреляционного анализа;

проведение беседы с учащимися и учителями школы, с целью подтверждения результатов исследования.

Изучение тревожности старшеклассников проводилось с помощью теста школьной тревожности Филлипса. Результаты отображены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты изучения тревожности старшеклассников с помощью теста школьной тревожности Филипса

№	Испытуемый	Уровни мотивации
		Школьная тревожность	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	Общая тревожность
1	Юлия З.	п	п	п	в	в	в	в	н	п
2	Наталья О.	н	н	н	н	п	п	н	н	н
3	Полина П.	н	н	н	н	н	н	н	н	н
4	Яна М.	н	н	н	п	н	н	н	н	н
5	Елена Ч.	п	н	н	н	п	н	н	п	н
6	Настя Н.	н	н	н	п	н	п	н	н	н
7	Вера И.	н	н	н	н	п	н	в	н	н
8	Кристина С.	н	н	н	п	п	н	н	н	н
9	Настя Л.	н	н	н	н	п	в	н	п	н
10	Роман К.	н	н	н	н	п	н	н	п	н
11	Саша Т.	н	н	н	н	н	п	н	н	н
12	Рома Ж.	н	п	н	н	п	н	н	н	н
13	Настя Ф.	п	н	н	п	п	п	н	п	н
14	Андрей П.	н	н	н	н	н	н	н	н	н
15	Ира И.	п	н	н	п	п	н	н	п	н
16	Сергей П.	н	п	н	п	п	в	н	п	н
17	Луиза Г.	н	н	н	п	п	н	п	п	н
18	Коля Н.	н	н	н	н	п	н	н	н	н
19	Лера М.	п	п	п	п	п	в	н	в	п
20	Паша П.	н	н	н	н	н	н	н	н	н
21	Маша М.	п	н	н	п	н	п	н	п	н
22	Марина К.	н	н	н	п	п	в	н	п	н
23	Вика З.	н	н	н	п	н	н	п	н	н
24	Ксюша Г.	н	н	н	п	н	н	н	н	н
25	Лена Т.	п	п	п	в	п	п	н	н	п
26	Света Д.	н	п	н	н	п	н	п	н	н
27	Ксюша М.	п	н	н	п	п	н	п	н	н
28	Настя Ц.	н	п	н	н	п	п	н	п	н
29	Олеся Г.	н	н	н	н	н	н	н	н	н
30	Марина Ф.	н	п	н	п	п	п	п	н	п
31	Коля Ч.	н	п	п	н	н	в	н	п	н
32	Мария К.	н	н	н	н	в	п	н	п	н
33	Марина К.	н	п	н	п	н	н	н	п	н
34	Иван Д.	н	н	п	п	н	п	н	н	н
35	Андрей Ф.	н	н	п	п	п	в	н	п	н
36	Костя Л.	н	н	н	н	н	п	н	н	н
37	Рома А.	в	п	п	п	в	в	п	в	п
38	Настя Т.	н	н	н	п	н	н	н	н	н
39	Данил С.	п	н	н	п	н	п	н	п	н
40	Таня Р.	н	н	н	п	п	н	п	п	н

Условные обозначения, использованные в таблице:

в - высокий уровень тревожности;

п - повышенный уровень тревожности;

н - нормальный уровень тревожности.

Таким образом, очевидно, что у большей части испытуемых нормальный уровень общей тревожности (35 человек), что составило 87,5% от всего числа респондентов. Такой уровень тревоги считается оптимальным, так как он рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к деятельности. Поэтому такой уровень является наилучшим для всех людей. У остальных 5 человек (соответственно 12,5%) повышенный уровень общей тревожности. Это может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности учащихся к тем или иным социальным ситуациям. Высокий уровень общий тревожности не был обнаружен ни у одного участника эксперимента. Полученные показатели также отражены на рисунке 1.

Используя данную методику, мы смотрели не только общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным.

Школьная тревожность (Рис. 2). У 75% испытуемых (30 человек) был выявлен нормальный уровень школьной тревожности. Это говорит о том, что у каждого учащегося этой группы общее эмоциональное состояние, связанное с различными формами его включения в жизнь школы является удовлетворительным. 22,5% учащихся (9 человек) имеют повышенный уровень школьной тревожности. Это означает, что в отдельных ситуациях, происходящих в школе, ребенок может чувствовать эмоциональный дискомфорт. И только один человек (2,5%) имеет высокий уровень тревожности, связанный со школьной жизнью. Это означает, что данный учащийся часто испытывает страх и тревогу, находясь в школе.

Переживание социального стресса (Рис.3).29 человек, что соответствует 72,5% от общего числа испытуемых, показали нормальный уровень тревожности. Учащиеся этой группы имеют удовлетворительное эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками.

У 11 человек (соответственно 27,5%) был выявлен повышенный уровень тревожности. Эти учащиеся могут беспокойство в ситуациях коммуникации.

По этому параметру не было обнаружено высокого уровня тревожности ни у одного участника эксперимента.

Фрустрация потребности в достижении успеха (Рис.4).82,5% испытуемых (33 человека) имеют нормальный уровень тревожности по данному параметру. Это означает, что у каждого учащегося данной группы благоприятный психический фон, позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе.

17,5% (7 человек) - повышенный уровень тревожности. Эти учащиеся могут испытывать трудности в достижении успеха, так как у них имеет место быть неблагоприятный психический фон, мешающий добиться высоких результатов.

Высокий уровень тревожности не был выявлен по данному параметру ни у одного из учащихся.

Страх самовыражения (Рис 5). По данному параметру 42,5% испытуемых (17 человек) имеют нормальный уровень тревожности.

Эти учащиеся не испытывают в ситуациях самораскрытия, предъявлении себя другим дискомфорта, наоборот, они могут получать от этого удовольствие.

Больше половины учащихся, а именно 52,5% (21 человек) имеют повышенный уровень тревожности по данному параметру. В тех ситуациях, где нужно заявить о себе, эти учащиеся испытывают эмоциональный дискомфорт.

И 5% испытуемых (2 человека) имеют высокий уровень тревожности. Эти люди испытывают сильные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний (Рис. 6). У 40% учащихся (16 человек) был выявлен по данному показателю нормальный уровень тревожности. Эти ученики не испытывают страха и тревоги при проверке их знаний и достижений.

52,5% испытуемых (21 человек) имеет повышенную тревожность при проверке знаний, то есть они испытывают беспокойство.

3 человека, что составило 7,5% от общего числа респондентов, показали высокий уровень тревожности. У этих учащихся негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (Рис.7). По данному фактору нормальный уровень тревожности был выявлен у половины учащихся - у 50% (20 человек). Это значит, что у каждого ученика данной категории не возникает беспокойство, если он не оправдал надежд окружающих.

У 30% испытуемых (12 человек) был обнаружен повышенный уровень тревожности. У данных людей появляется эмоциональный дискомфорт, если окружающие осуждают его поступки, они испытывают беспокойство по поводу оценок, даваемых окружающими.

20% респондентов (8 человек) имеют высокий уровень тревожности по данному параметру. Эти учащиеся ориентируются на других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, испытывают по этому поводу существенную тревогу.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (Рис.8). У большей части учащихся выявлен нормальный уровень тревожности по данному параметру (31 человек), что составило 77,5% от общего числа респондентов. У этих детей высокая приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера.

У 17,5% (7 человек) был выявлен повышенный уровень тревожности. У детей данной категории ниже приспособляемость к стрессовым ситуациям, чем у детей с нормальным уровнем тревожности по этому параметру.

5% (2 человека) от общего числа респондентов имеют высокий уровень тревожности по данному показателю. У этих учащихся низкая приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера и высокая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями (Рис.9). У большей части учащихся по этому параметру был выявлен нормальный уровень тревожности (55% - 22 человека). У учеников данной категории нет проблем в отношениях с учителями, они общаются легко и непринужденно. У 40% испытуемых (16 человек) выявлен повышенный уровень тревожности. Эти учащиеся могут испытывать некоторые трудности в отношениях с учителями. 5% респондентов (2 человека) имеют высокий уровень тревожности по данному параметру. У учеников этой категорий негативный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для подтверждения результатов диагностики мы использовали еще одну методику - тест "Школьной тревожности" Рогова Е. И.

Нужно отметить, что в результатах методик обнаружились некоторые разночтения. По результатам методики Рогова количество тревожных детей несколько выше. Однако это не смутило нас. Известно, что эмоциональное состояние подростков изменчиво. Это связано с противоречивостью и нестабильностью возраста.

Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты изучения тревожности старшеклассников с помощью методики "Шкала тревожности" Рогова Е. И.

№	Испытуемые	Уровни тревожности
		Школьная	Самооценочная	Межличностная	Общая
1	Юлия З.	высокий	нормальный	повышенный	повышенный
2	Наталья О.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальный
3	Полина П.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
4	Яна М.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
5	Елена Ч.	высокий	нормальный	высокий	повышенный
6	Настя Н.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
7	Вера И.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
8	Кристина С.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
9	Настя Л.	высокий	нормальный	нормальный	повышенный
10	Роман К.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
11	Саша Т.	высокий	высокий	повышенный	высокий
12	Рома Ж.	высокий	повышенный	нормальный	повышенный
13	Настя Ф.	высокий	высокий	высокий	высокий
14	Андрей П.	повышенный	нормальный	повышенный	повышенный
15	Ира И.	высокий	нормальный	нормальный	нормальн
16	Сергей П.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальный
17	Луиза Г.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
18	Коля Н.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальн
19	Лера М.	высокий	повышенный	повышенный	высокий
20	Паша П.	повышенный	нормальный	повышенный	повышенный
21	Маша М.	высокий	повышенный	повышенный	повышенный
22	Марина К.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальный
23	Вика З.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
24	Ксюша Г.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
25	Лена Т.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
26	Света Д.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
27	Ксюша М.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
28	Настя Ц.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
29	Олеся Г.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
30	Марина Ф.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
31	Коля Ч.	повышенный	высокий	высокий	высокий
32	Мария К.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальный
33	Марина К.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
34	Иван Д.	нормальный	нормальный	повышенный	нормальный
35	Андрей Ф.	нормальный	нормальный	повышенный	нормальный
36	Костя Л.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
37	Рома А.	высокий	высокий	нормальный	высокий
38	Настя Т.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальный
39	Данил С.	нормальный	нормальный	нормальный	нормальный
40	Таня Р.	повышенный	нормальный	нормальный	нормальный

Исследование при помощи методики "Шкала тревожности" показало следующие результаты: 70% учащихся (28 человек) имеют нормальный уровень общей тревожности; 17,5% респондентов (7 человек) имеют повышенный уровень общей тревожности; 12,5% (5 человек) имеют высокий уровень тревожности. Эти показатели также отображены на рисунке 10.

Данная методика, как и предыдущая, имеет несколько параметров:

Школьная тревожность (Рис. 11). По данному параметру было выявлено 50%, что составляет 20 человек, с нормальным уровнем тревожности. 25% учащихся (10 человек) имеет повышенный уровень школьной тревожности. Также 25% (10 человек) имеют высокий уровень тревожности по данному параметру.

Самооценочная тревожность (Рис.12). У 82,5% учащихся был выявлен нормальный уровень тревожности по данному показателю. Эти ученики не испытывают эмоционального дискомфорта в таких ситуациях, где необходимо самораскрыться.

10% учащихся (4 человека) обладают повышенным уровнем тревожности. У этих людей ситуации, связанные с предъявлением себя, вызывают волнение.

7,5% респондентов (3 человека) имеют высокий уровень самооценочной тревожности, то есть ситуации, связанных с представлением о себе эти учащиеся испытывают тревогу и страх.

Межличностная тревожность (Рис.13). По данному показателю нормальный уровень тревожности был выявлен у большей части испытуемых - у 72,5% (29 человек). Эти учащиеся не испытывают волнения при контакте с другими людьми.

20% (8 человек) имеют повышенный уровень межличностной тревожности. Эта группа людей испытывает волнение в ситуациях коммуникации.

И 7,5 % (3 человека) имеют высокий уровень тревожности по данному параметру. Эти ученики испытывают страх и тревогу в ситуациях общения.

Изучение типов мотивации учащихся проводилось с помощью методики диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников.

Результаты изучения представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты изучения типов мотивации

№

Испытуемые

Шкалы мотиваций

Престижность учебы в классе

Престижность учебы в семье

Познавательный интерес

Мотивация достижения

Мотив социального одобрения одноклассниками

Мотив социального одобрения педагогами

Мотив социального одобрения родителями

Боязнь наказания со стороны школы

Боязнь наказания со стороны родителей

Осознание социальной необходимости

Мотив общения

Внеучебная школьная мотивация

Мотив самореализации

Влияние одноклассников

Влияние семьи

Ввлияние школы

1

Юлия З.

м

з

з

з

м

з

з

м

з

з

н

м

з

н

з

з

2

Наталья О.

м

з

з

н

м

м

з

з

з

з

з

м

м

м

з

з

3

Полина П.

м

з

з

м

з

м

з

з

з

з

з

н

з

з

з

з

4

Яна М.

м

з

з

з

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

з

5

Елена Ч.

м

з

м

з

з

з

з

з

з

з

з

н

з

з

з

з

6

Настя Н.

м

м

з

з

з

з

м

з

н

з

з

з

з

з

н

з

7

Вера И.

з

з

з

з

з

з

м

з

н

з

м

н

з

м

н

з

8

Кристина С.

м

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

з

з

з

з

9

Настя

м

з

з

н

м

н

з

з

м

з

з

н

з

з

м

м

10

Роман К.

з

з

м

н

м

з

м

з

м

з

н

м

н

н

м

з

11

Саша

м

з

з

з

з

м

з

з

м

м

з

з

з

з

з

м

12

Рома Ж.

з

з

н

з

з

з

м

з

м

з

з

м

м

з

м

з

13

Настя Ф.

м

м

з

з

м

н

з

з

м

з

м

м

м

м

м

м

14

Андрей П.

з

м

м

м

н

м

м

м

м

з

з

н

н

м

м

м

15

Ира И.

м

з

м

з

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

з

16

Сергей П.

м

з

з

м

н

з

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

17

Луиза Г.

з

з

м

з

з

з

з

з

з

з

з

н

з

з

з

з

18

Коля Н.

м

з

м

н

н

н

м

з

з

з

з

н

н

м

м

м

19

Лера М.

н

м

м

з

н

м

м

з

з

з

з

з

м

м

з

м

20

Паша П.

з

з

м

н

з

м

м

з

з

з

з

з

м

з

м

м

21

Маша М.

м

з

м

з

з

м

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

22

Марина К.

м

з

м

з

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

з

23

Вика З.

м

м

м

з

м

м

м

м

м

з

з

з

з

м

м

м

24

Ксюша Г.

м

м

з

м

з

м

м

м

з

з

н

н

з

м

м

м

25

Лена Т.

з

з

з

з

з

з

з

н

н

з

м

з

м

м

м

м

26

Света Д.

м

м

н

м

н

м

з

н

м

з

з

з

н

м

з

н

27

Ксюша М.

з

з

з

н

м

з

з

м

м

з

м

з

з

м

м

м

28

Настя Ц.

з

з

н

з

н

н

н

н

з

з

з

з

н

м

м

н

29

Олеся Г.

з

м

н

н

з

з

н

н

з

н

н

н

н

м

м

м

30

Мария

з

з

з

м

з

з

з

з

з

н

м

м

н

м

з

з

31

Коля Ч.

н

н

н

з

з

м

н

з

н

з

м

з

н

м

н

м

32

Мария К.

н

з

м

з

з

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

33

Марина К.

з

з

м

м

н

з

з

з

н

н

н

з

з

н

м

з

34

Иван Д.

з

м

з

з

з

м

м

м

з

м

з

м

з

з

м

м

35

Андрей Ф.

м

з

з

н

м

н

з

з

з

з

з

з

м

з

з

м

36

Костя Л.

з

з

з

м

з

з

з

з

з

з

з

м

м

з

з

з

37

Рома А.

м

з

з

м

м

з

з

з

з

з

з

з

з

м

з

з

38

Настя Т.

н

м

м

з

н

м

м

з

з

з

з

з

м

м

з

м

39

Данил С.

з

з

н

з

з

з

м

з

м

з

з

м

м

з

м

з

40

Таня Р.

м

з

м

з

з

м

з

з

з

з

з

з

м

з

з

з

Условные обозначения, использованные в таблице:

з - значимый тип мотивации;

м - малозначимый тип мотивации;

н - не значимый тип мотивации.

Таким образом мы получили следующие результаты:

Престижность учебы в классе (Рис 14). Данный тип мотивации оказался значимым для 37,5% испытуемых (15 человек). Данная характеристика показывает, что для детей данной категории является значимой в классном коллективе учебная успешность. Малозначимый тип - для 52,5% респондентов (21 человек). Для этих учащихся высокая учебная успеваемость не во всех случаях является значимой. Незначимый - для 10% учащихся (4 человека). Это говорит о том, что такая характеристика как учебная успешность в классе для данных учащихся не представляет большого значения.

Престижность учебы в семье (Рис.15). По данному параметру было выявлено 72,5% всех испытуемых (29 человек), для которых значим этот показатель. Это значит, что в семье каждого ребенка из этой группы учащихся присутствует ценность хорошей учебы.

Для 25% учащихся (10 человек) этот параметр является малозначимым. Для семей этих учащихся высокая учебная успеваемость не всегда является значимой.

Для 2,5% (1 человек) ценность хорошей учебы в семье является незначимым, то есть учебная успешность в семье этого ребенка не является ценностью.

Познавательный интерес (Рис.16). Данный мотив является значимым для 19 человек, что составило 47,5% от всех респондентов. У этой группы учащихся в наибольшей степени, чем у других выражен интерес к получению новых знаний, эти ученики получают удовольствие от процесса открытия чего-то нового.

Для 37,5% (15 человек) испытуемых этот мотив является малозначимым. Это означает, что у этой группы учащихся познавательный интерес не всегда выражен, например он может проявляться в тех дисциплинах, которые наиболее интересны, и угасать при изучении тех дисциплин, которые вызывают наименьший интерес.

Для 15% респондентов (6 человек) не является познавательный интерес значимым в обучении. Эти учащиеся не получают удовольствия от процесса получения новых знаний.

Мотивация достижения (Рис.17). Данная мотивация оказалась значимой для 57,5% учащихся (23 человека). Учащиеся этой группы проявляют желание быть лучшим, осознавать себя как способного и умного ученика. Они стремятся достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; стараются выполнить даже самое сложное задание. Ребенок с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.

Для 22,5% (9 человек) этот тип мотивации является малозначимым. У таких детей мотивация достижения развита хуже, что сказывается на результатах учебы - средний балл оценок значительно ниже, чем у детей с высоким уровнем мотивации достижения.

Для 20% (8 человек) такой тип мотивации оказался незначим. У учащихся этой группы мотивация достижения так же развита хуже либо отсутствует совсем, поэтому ребенок не стремится добиться высоких результатов, обычно такие дети слабо успевающие.

Мотив социального одобрения одноклассниками (Рис.18). Данный мотив является значимым для 23 человек, что составило 57,5% от общего числа испытуемых. Это значит, что для данных учащихся является немаловажным добиться одобрения со стороны одноклассников, избежать осуждения с их стороны. Ученики, относящиеся к этой группе, боятся быть отвергнутым классом из-за низкой успеваемости. Если одобрение отсутствует, это отрицательно влияет на деятельность учащихся данной группы.

Мотив социального одобрения одноклассниками оказался малозначимым для 9 человек из всех респондентов (22,5%). Такие дети хотели бы получить одобрение, но если таковое отсутствует, повлиять отрицательно на результаты учебной деятельности это может лишь в некоторых случаях - в тех, в которых оно было крайне необходимо для ребенка.

Этот мотив является совсем незначимым для 8 человек (20%) из всех испытуемых. У таких учеников отсутствие одобрения со стороны одноклассников не влияет на учебную деятельность никаким образом. Даже если одобрение присутствует, это не значит, что учащиеся данной группы будут учиться лучше, и наоборот, если отсутствует - не значит, что успеваемость ребенка упадет.

Мотив социального одобрения педагогами (Рис. 19). Такой мотив является важным для 52,5% учащихся (21 человек). Эти ученики имеют высокую степень потребности в постоянном одобрении педагогов. Например, похвала за сделанную работу, за полученную оценку, за выполнение поручения, за поведение и многое другое. Это является своеобразным толчком к деятельности. Если такое одобрение отсутствует, учащиеся начинают испытывать трудности в учении.

Для 35% испытуемых (14 человек) данный мотив играет малозначимую роль. Такие ученики испытывают необходимость в одобрении только в некоторых случаях. У них могут возникнуть проблемы в деятельности только тогда, когда им очень важно было одобрение педагога, но они этого не получили. В остальных случаях ученики этой группы не испытывают трудности в учении.

12,5% учащихся (5 человек) не испытывают сложностей в обучении, если не получают положительные отзывы со стороны педагогов, так как для них мотив социального одобрения является незначимым.

Мотив социального одобрения родителями (Рис. 20). Для 60% учащихся (24 человека) данный мотив играет важную роль в обучении. Высокой степенью значимости для них обладает похвала, внимание к учебным успехам со стороны родителей. Не получив поддержки, ребенок может начать испытывать сложности в учебной деятельности, боясь вызвать неодобрение со стороны родителей.

Для 32,5% испытуемых (13 человек) мотив одобрения родителями является маловажным, то есть такие дети, не получив одобрения со стороны родителей, обычно не испытывают трудности в обучении.

У 7,5% респондентов (3 человека) успехи в обучении не зависят от одобрения и внимания к учебным делам со стороны родителей.

Боязнь наказания со стороны школы (Рис.21).77,5% испытуемых (31 человек) показали высокую значимость для них порицания, наказания со стороны педагогов. Такие ученики боятся быть в глазах учителей неуспешным и неспособным. Эти дети учатся в основном потому, что боятся быть наказанным учителем.

Для 12,5% респондентов (5 человек) этот мотив оказался малозначимым. Это означает, что ученики данной группы лишь в некоторых случаях боятся наказания со стороны педагогического коллектива.

Для 10% учеников (4 человека) данный мотив оказался незначимым, то есть эти учащиеся не боятся быть наказанными педагогами ни при каких обстоятельствах.

Боязнь наказания со стороны семьи (Рис.22).60% учащихся (24 человека) показали, что для них высокой степенью значимости обладает мотив боязнь наказания со стороны семьи. Ученики этой группы боятся наказания за учебные неудачи, боятся показаться для родственников неспособными в учении. Такие дети учатся прежде всего для того, чтобы избежать наказания со стороны семьи.

Для 27,5% респондентов (11 человек) данный тип мотивации является малозначимым, то есть ученики данной группы боятся наказания со стороны семьи лишь в некоторых случаях.

Для 12,5% учащихся такой тип мотивации как боязнь наказания со стороны семьи оказался не значимым. Для такого ребенка не является важным, будет ли он наказан или нет.

Осознание социальной необходимости (Рис.23). У 87,5% респондентов (35 человек) этот тип мотивации оказался значимым. Это означает, что у учащихся данной группы выражено стремление быть образованным человеком. Ученики с преобладанием этого типа мотивации учатся прежде всего потому, что осознают необходимость хорошей учебы в школе для собственного успешного будущего.

5% процентов учащихся (2 человека) показали малозначимую роль этого типа мотивации. Эти дети либо не до конца осознают всю необходимость обучения для дальнейшей жизни и успешного будущего, либо считают какие то параметры наиболее важными, чем социальная необходимость.

7,5% испытуемых (3 человека) показали, что данный мотив не играет для них роли. Такие дети не стремятся к получению образования для дальнейшей успешной жизни.

Мотив общения (Рис.24). Для 72,5% учащихся (29 человек) мотив общения оказался значимым в учебной деятельности. У таких учеников в большой степени выражена мотивация на общение со сверстниками. Учащиеся данной группы заинтересованы прежде всего в тех видах учебной деятельности, где присутствует возможность коммуникации, например, при выполнении групповых заданий.

У 15% испытуемых (6 человек) была выявлена малая значимость мотива общения, то есть у данных учащихся не всегда большую степень значимости в деятельности играет коммуникация.

Для 12,5% респондентов (5 человек) не играет роли коммуникация в процессе обучения, так как мотив общения для этой группы учащихся является незначимым.

Внеучебная школьная мотивация (Рис.25). Данный мотив является значимым для 47,5% учащихся (19 человек). Ученики данной группы прежде всего заинтересованы в различных внеучебных делах, проходящих в школе. Учащиеся, у которых преобладает этот тип мотивации, с удовольствием ходят в школу, являются активными участниками внеурочной деятельности, однако учатся неохотно, по необходимости.

30% испытуемых (12 человек) показали малую значимость внеучебной школьной мотивации. Таких детей в равной степени, как и учеба, интересуют внеучебные мероприятия.

Для 22,5% респондентов (9 человек) внеучебная школьная мотивация оказалось незначимой. Для этих детей более важную роль играет обучение.

Мотив самореализации (Рис.26). Для 47,5 % испытуемых данный тип мотивации является значимым. Это означает, что для учащихся данной группы является значимость учебной деятельности как ведущей сферы самореализации, места, где он может заявить о себе, развивать себя.

Для 32,5% учащихся данный мотив оказался малозначимым, то есть такие ученики не все виды учебной деятельности считают областью самореализации, а лишь некоторые.

20% респондентов (8 человек) показали незначимую роль данного типа мотивации. Учащиеся данной группы не считают учебную деятельность сферой, в которой можно самореализоваться и развиться.

Анализ трех шкал (влияние одноклассников, влияние семьи, влияние школы) показал, что на учащихся наиболее значительно в плане мотивирования их хорошей учебы влияет школа. На втором месте по влиянию стоит семья, затем одноклассники. Результаты отображены на рисунке 27.

Для определения взаимосвязи между показателями методик "Тест школьной тревожности Филлипса", "Шкала тревожности Рогова" и "Диагоностика типа преобладающей школьной мотивации" был проведен корреляционный анализ по критерию Спирмена. Полученные результаты отображены в таблице (см. Приложение 4). Соотношение результатов, полученных при корреляционном анализе, отображено в таблице 4. В данной таблице отображены только те параметры, по которым была обнаружена взаимосвязь.

Таблица 4 - Соотношение результатов, полученных при корреляционном анализе

	Престижность учебы в классе	Мотив социального одобрения педагогами	Боязнь наказания со стороны школы	Осознание социальной необходимости	Внеучебная школьная мотивация	Влияние школы
Общая тревожность (по Филлипсу)					0,374
Переживание соц. стресса					0,389
Фрустрация потребности в достижении успеха					0,326
Страх ситуации проверки знаний				0,424		0,354
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	-0,36
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу		0,345				0,328
Страхи в отношениях с учителями					0,407
Общая тревожность (по Рогову)	-0,47
Школьная тревожность (по Рогову)	-0,39		0,349
Самооценочная тревожность	-0,39

Между показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Страх не соответствовать ожиданиям окружающих" и показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Престижность учебы в классе" была выявлена обратная отрицательная взаимосвязь (-0,36). Эта взаимосвязь показывает, что при росте значимости в классном коллективе такой характеристики, как учебная успешность у учащихся этого коллектива снижается ориентация на значимость других в оценке своих результатов, уменьшается тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, становится меньшим ожидание негативных оценок.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей мотивации" по шкале "Престижность учебы в классе" и показателями методики "Шкала тревожности" по шкале "Общая тревожность" была также обнаружена обратная отрицательная взаимосвязь ( - 0,47). Эта взаимосвязь, на наш взгляд, доказывает, что при росте значимости в классном коллективе высокой успеваемости снижается общая тревожность учащегося.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей мотивации" по шкале "Престижность учебы в классе" и показателями методики "Шкала тревожности" по шкале "Школьная тревожность" выявлена обратная отрицательная взаимозависимость ( - 0,39). Эта взаимозависимость говорит о том, что при росте значения учебной успешности для классного коллектива, улучшается общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей мотивации" по параметру "Престижность учебы в классе" и показателями методики "Шкала тревожности" по параметру "Самооценочная тревожность" обнаружена также обратная отрицательная взаимозависимость ( - 0,39). Эта взаимозависимость показывает, что при увеличении значимости высокой успеваемости в классном коллективе ребенка, снижается страх ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

Все, описанные выше, четыре показателя по параметру "Престижность учебы в классе" говорят о том, что если повышается этот показатель, то снижается уровень тревожности по разным параметрам. Известно, что если в классном коллективе приветствуется, одобряется и является значимой высокая успеваемость одноклассников, то многие учащиеся этого коллектива стремятся достичь высоких результатов в обучении, для того чтобы заслужить уважение со стороны одноклассников. И наоборот, если вдруг коллектив считает, что отличники - это "ботаники" и "заучки", то дети, которые учатся на "отлично" боятся стать "белой вороной" в коллективе, ждут осуждений со стороны одноклассников, что приводит к росту тревожности.

Для того, что бы проверить так ли это, была проведена беседа с учащимися данной выборки. Одна девочка сказала: "У меня одни пятерки, я единственная отличница в классе. Одноклассники считают меня никем, серой мышью в углу. Не любят у нас тех, кто хоть как-то выделяется. У нас в классе модно слушать рэп на уроке за последней партой, получать двойки и ничего не делать. Лет в 15 это может и круто, но потом они поймут, что на самом деле это не заслуживает уважения".

Другой мальчик подтвердил: "Наш класс не считает отличников за людей. Если у всех 2 за контрольную, а у меня 5 - диагноз ясен - я ботаник. Вот если бы у нас в классе были одни отличники, понимание и уважение было бы гарантированно. Мои родители хотят перевести меня в городскую школу, надеясь, что в городе модно хорошо учиться".

Сразу несколько одноклассников заявили по этому поводу: "Нам повезло. В 10-ом классе из школы ушли те, кто не хотел учиться сам и мешал другим. Остались те, кто ориентирован на поступление в ВУЗ. Теперь в нашем классе учиться стало и спокойнее, и интереснее".

Таким образом, данные диагностики и результаты беседы доказывают, что престижность учебы в классном коллективе является толчком к достижению высоких результатов и снижению тревожности. Полученные данные могут лечь в основу рекомендаций для учителей и родителей. Мы считаем, что если целенаправленно повышать ценность учебы в классе, говорить о престижности и значимости учебных достижений, то можно регулировать эмоциональный настрой учащихся в сторону повышения уверенности в себе.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей мотивации" по шкале "Мотив социального одобрения педагогами" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" была выявлена прямая положительная взаимосвязь (0,345). Эта взаимосвязь, говорит о том, что при увеличении потребности в одобрении, внимании к учебным успехам учащегося со стороны педагогов увеличивается приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, снижающая вероятность неадекватного поведения, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по параметру "Боязнь наказания со стороны школы" и показателями методики "Шкала тревожности" по параметру "Школьная тревожность" выявлена прямая положительная взаимозависимость (0,349). Эта взаимозависимость показывает, что чем больше значимость для учащегося порицания, наказания со стороны педагогов, чем больше боязнь быть в их глазах неуспешным, неспособным, тем хуже эмоциональное состояние ребенка, связанное с его включением в различные формы школьной жизни.

Описанные выше два показателя в совокупности говорят о том, что учащихся необходимо поощрять словом и поддерживать в любых начинаниях, это способствует положительным эмоциям и является стимулом для учащихся к движению вперед. Подтвердила это предположение педагог данной школы, сказав: "Конечно, хвалить надо! Бывает, ученику не хватает уверенности в том, что он идет правильным путем, то есть он боится сделать что-либо "не так". А отсутствие похвалы воспринимает как осуждение своих поступков. Отсюда - упадок сил, страх и тревога".

Однако, не смотря на это, другие учителя признали, что мало хвалят своих учеников, редко оказывают им поддержку. Причем некоторые педагоги признали, что просто забывают это сделать ("Времени не хватает"); а другие категорично заявили: "Нечего их хвалить. Не за что порой. Учеба - их обязанность. Нас тоже не очень-то по головке гладили".

Наши личные наблюдения во время практики показали, что если в начальной школе дети еще удостаиваются похвалы со стороны педагога, то в средних и старших классах их достижения чаще всего остаются без должного внимания.

Между тем, психологами и педагогами давно доказано насколько важна поддержка, оказанная в грамотной форме. Нам представляется интересным разработка психолого-педагогических упражнений, обучающих поддерживающему общению.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Осознание социальной необходимости" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Страх ситуации проверки знаний" выявлена прямая положительная взаимозависимость (0,424). Эта взаимозависимость говорит о том, что чем больше выраженность стремления у учащегося быть образованным человеком и занять достойное положение в обществе, чем выше осознание необходимости хорошей учебы в школе для собственного будущего, тем больше у него выражено негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Внешкольная учебная мотивация" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Общая тревожность" была проявлена прямая положительная взаимосвязь (0,374). Эта взаимосвязь говорит о том, что чем выше у учащегося заинтересованность в различных внеучебных делах, проходящих в школе, тем чаще он испытывает беспокойство и тревогу.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Внешкольная учебная мотивация" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Переживание социального стресса" выявлена прямая положительная взаимозависимость. Эта взаимозависимость говорит о том, что чем больше проявляется заинтересованность учащегося в различных внеучебных мероприятиях, тем хуже его эмоциональное состояние, на фоне которых развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Внешкольная учебная мотивация" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Фрустрация потребности в достижении успеха" была выявлена прямая положительная взаимосвязь (0,326). Эта взаимосвязь показывает, что если растет заинтересованность учащегося во внеучебных делах, то ухудшается психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе и достижении высокого результата.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Внешкольная учебная мотивация" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Проблемы и страхи в отношениях с учителями" была также выявлена прямая положительная взаимозависимость (0,407). Эта взаимозависимость говорит о том, что чем выше заинтересованность учащегося в различных внеучебных мероприятиях, тем хуже общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успеваемость учащегося.

Нам показалось интересным объединить эти четыре показателя роста тревожности при высоком уровне внешкольной мотивации. Не секрет, что учителя ждут от отличников или ребят с хорошей успеваемостью активности и во внеурочное время, надеются, что такие дети станут опорой и при проведении общешкольных мероприятий. На наш взгляд, это подтверждает не только расхожая цитата из известного фильма "отличница, активистка, комсомолка", но и формулировка школьных грамот: "За отличную учебу и активность, проявленную в жизни класса и школы".

Однако, проводя нашу работу, мы столкнулись с интересным фактом, и он, по нашему мнению, подтвержден результатами диагностики.

Есть ребята, которым интересна внеучебная жизнь школы, они готовы и хотят принимать в ней активное участие, но вот успеваемость у некоторых из них - средняя. И эти ученики часто вместе с похвалой (а порой - и вместо похвалы!) от учителей за хорошо организованное мероприятие получают нарекание, выговор, сожаление: "Вот если бы ты еще и учился так же прекрасно, как и поешь, играешь в волейбол и т.п. "

Для подтверждения данного предположения мы обратились с вопросами к завучу по внеучебной работе той школы, где проводили исследование.

Она полностью подтвердила наше мнение, сказав следующее: "Естественно, учителя и администрация, помня о всестороннем развитии личности, стремятся привлечь отличников и ударников к общественной жизни школы. Также естественно и то, что мы хотим чтобы наши активисты, в том числе и спортсмены (выделено нами), учились прилично. Чтобы нам не приходилось краснеть за них. А то бывало и так, что при вручении грамоты спросят такого об успеваемоти и отметках, а он глаза отводит…"

Дополнительно мы провели беседу с несколькими учениками. Один из них сказал: "Мне нравится заниматься спортом, я готов отстаивать честь школы, играя в команде. Но я учусь на тройки. Однажды даже наш тренер читал мне нотацию, мол, не исправишь тройку по физике, не возьму в полуфинал…"

Другая ученица подтвердила: "Конечно, есть такие ребята, у которых и учиться получается, и в хоре петь. Учителя их захваливают. У меня так не выходит. Я иногда готова со стыда сгореть, когда слышу: "Настя, лучше бы ты училась на пятерки, чем танцевала и стихи читала!""

Мы думаем, что полученные нами данные диагностики в совокупности с результатами беседы, могут стать основанием для психолого-педагогических рекомендаций учителям.

Мы считаем, что любая активность школьника нуждается в поддержке и похвале.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Влияние школы" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Страх ситуации проверки знаний" выявлена прямая положительная взаимосвязь (0,354). Эта взаимосвязь говорит о том, что если растет влияние со стороны школы в плане мотивирования хорошей учебы учащегося, то повышается уровень тревоги и страха в ситуациях проверки его знаний.

Между показателями методики "Диагностика типа преобладающей школьной мотивации" по шкале "Влияние школы" и показателями методики "Тест школьной тревожности" по шкале "Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" была выявлена прямая положительная взаимозависимость (0,328). Эта взаимозависимость говорит о том, что чем значительнее влияние со стороны школы в плане мотивирования хорошей учебы учащегося, тем лучше приспособляемость ребенка к стрессогенным ситуациям, снижается вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды.

Тем самым мы снова получаем подтверждение тому, что поощрение и поддержка со стороны школы и учительского коллектива способны значительно снизить тревожность учащихся и быть стимулом к достижению высоких результатов учебной деятельности.

Вывод по главе II

По данным корреляционного анализа было выявлено, что при росте значимости в классном коллективе такой характеристики, как учебная успешность у учащихся этого коллектива снижается ориентация на значимость других в оценке своих результатов, уменьшается тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, становится меньшим ожидание негативных оценок.