Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду

Факторами, определяющими психическое развитие детей с нарушением зрения, является степень дефекта, время наступления дефекта, начало коррекционной работы.

Степень дефекта характеризует насколько поражен орган зрения, насколько затронуты функции зрения, каков офтальмологический прогноз. Чем сложнее дефект, тем значительнее задержка.

Нарушения зрения выражаются как в тотальной (слепота), так и неполной (слабовидение) потере зрения, причем, число слабовидящих значительно больше, чем тотально слепых.

Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых либо полностью отсутствуют зрительные ощущения либо есть светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 с коррекцией очками), а также с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения.

Слабовидящие дети - дети, острота зрения у которых находится в пределах от 0,05 до 0,2 при применении коррекции обычными очками [30]. У преобладающего большинства дошкольников, посещающих ДОУ, основным диагнозом является амблиопия и косоглазие.

Косоглазие - нарушение бинокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз от совместной точки фиксации. В большинстве случаев при косоглазии в косящем глазу развивается понижение остроты зрения типа амблиопии приводящее к расстройствам бинокулярного зрения. Косоглазие нередко сочетается с аномалией рефракции глаза.

Причин появления косоглазия много: заболевания и травмы органа зрения, заболевания и травмы нервной системы, осложнения после соматических заболеваний, близорукость или дальнозоркость. Чаще всего данное нарушение является врожденным. Раннее выявление патологии, своевременное начало офтальмологической помощи и коррекционно-педагогической работы ослабляет степень выраженности, а порой и предупреждает развитие вторичных отклонений.

Амблиопия от греческого amblys- тупой, opsis - зрение: снижение остроты зрения, причину которого не удаётся установить путём объективного исследования; чаще один глаз поражается сильнее.

Наиболее распространенной формой аномалии рефракции, приводящей к снижению остроты зрения, является миопия (близорукость), достаточно часты гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм.

Астигматизм -- аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции. Астигматизм не всегда корригируется очками, поэтому у детей возникают трудности видения объема, глубины, удаленности объектов.

Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания.

Время наступления дефекта влияет на запас зрительных представлений ребенка. В зависимости от времени поражения зрительного анализатора выделяют несколько категорий детей слепых детей: слепорожденные; рано ослепшие; лишившиеся зрения после 3 лет жизни.

Зрительное восприятие характеризуется неточностью; фрагментарностью; замедленностью.

Слабовидение, в отличие от остаточного зрения, дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании мира.

В случаях раннего поражения органа зрения запас зрительных представлений невелик, представления ребенка плохо дифференцированы. Затруднения зрительного восприятия в этом случае отрицательно сказывается на психической активности ребенка. Л.И. Божович в своих исследованиях выявил, что ведущей в психическом развитии ребенка является потребность в новых впечатлениях, т. е. психическая активность, которая имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. Следовательно, развивая зрительные представления слабовидящих дошкольников, развивают непосредственно психическую активность.

Коррекционная работа носит социальный характер. Развитие детей с нарушением зрения обусловлено единством биологических и социальных факторов и зависит от клинической формы заболевания органа зрения, от сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, от уровня развития психической сферы, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм и методов обучения и воспитания.

Нарушение зрения влечет за собой появление многочисленных вторичных отклонений. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Эти отклонения от нормы затрагивают деятельность многих систем организма. Вторичные отклонения могут быть внутрисистемными, а могут - межсистемными (рис.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1 Отклонения в развитии при нарушении зрения

Последствиями нарушение зрения являются первичные и вторичные отклонения в развитии.

Нарушение центрального зрения очередь ведет к нарушениям периферического и бинокулярного зрения, приводит к недоразвитию или нарушению глазодвигательных функций, затрудняет фиксацию взора. У многих детей с нарушениями зрения встречаются аномалии цветовосприятия.

При амблиопии острота зрения снижается более выражено на одном глазу, что затрудняет развитие бинокулярного стереоскопического зрения. Это вызывает искажение в оценке пространственного положения предметов, их частей. При косоглазии и сужении поля зрения выявляют недостатки прослеживающей функции зрения. Перечисленные отклонения носят внутрисистемный характер. Данные недостатки корректируются при своевременном медико-педагогическом воздействии.

Вследствие поражения органа зрения ведущие, ядерные отклонения затрагивают зрительное восприятие. Искажение зрительного восприятия является ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения. Этот недостаток обусловлен снижением остроты зрения. Зрительное восприятие у слабовидящих детей отличается большой замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четкие и яркие, чем у нормально видящих сверстников. Часто зрительные представления искажены. Несмотря на это, зрение остаётся ведущим анализатором. Слабовидящий пользуется зрением как основным средством восприятия. Осязание и слух не заменяют зрительных функций ребенка. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально-волевой сферы.

Вторичные отклонения затрагивают познавательные процессы, речь и мышление слабовидящих дошкольников.

Развитие внимания у ребенка с аномалиями зрения из-за низкой познавательной активности замедляется. В компенсаторном развитии слабовидящих детей большая роль принадлежит совершенствованию внимания во всем многообразии его качеств.

Память. Неточность зрительных представлений, малый чувственный зрительный опыт дошкольников с нарушением зрения изатрудняет формирование процессов памяти: запоминания, воспроизведения, узнавания и забывания. Наиболее уязвимыми оказываются процессы воспроизведения и узнавания зрительных образов. Это связано с особенностями зрительных ощущений и восприятий слабовидящих дошкольников. У детей с амблиопией и косоглазием затрудняется выработка системы сенсорных эталонов. Это вторичное отклонение в свою очередь влияет на качество запоминания зрительного материала и оказывает в дальнейшем негативное влияние на формирование мыслительных процессов.

Речь. При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у слабовидящих возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е. несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов. Ряд исследователей отмечают своеобразие речевого развития у этой категории детей.

Р.Е. Левина указывает, что элементарные формы общения в наглядной ситуации совершаются с полной непосредственностью речевого поведения, без особой регуляции и речевой стратегии и в большинстве случаев доступны каждому ребенку, так как не требуют особых усилий. Сложности же в основном присущи усложненным формам речевого общения, требующим значительного интеллектуального и эмоционального напряжения.

Р. Е. Левиной разработана психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. В этой классификации учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Первая группа -- нарушение средств общения:

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

- общее недоразвитие речи (ОНР)

Вторая группа -- нарушения в применении средств общения. К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР) [32].

В своих исследованиях Р.Е. Левиной был выделен ряд моментов, имеющих принципиальное значение для успешного осуществления процесса речевой коммуникации:

- свойства речевого поведения (общительность, сдержанность, импульсивность, характер реакции на изменения условий общения, организованность речи, темп);

- черты общего поведения (возбужденность, вялость, аффективная окраска);

- состояние психофизиологических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к воспроизведению ряда элементов, способность к переключению, работоспособность, истощаемость, вхождение в деятельность, склонность к персеверациям) [32].

Степень выраженности отставания в речевом развитии зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения зрения. Чем раньше и тяжелее нарушено зрение, тем более выражена у ребенка задержка речевого развития.

Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка.

Особенности формирования мыслительных процессов у детей с нарушением зрения зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка. Неполнота и фрагментарность восприятия слабовидящих детей приводят к бедным, нерасчлененным и мало дифференцированным представлениям. Часто наблюдается расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность.

В отличие от представлений зрячих, представления слабовидящих характеризуются фрагментарностью, схематизмом, высокой степенью генерализованности, носят вербальный характер. Скорость межфазовых переходов и возможность выработки дифференцированных образов резко снижены. Исследованиями установлено, что скорость и точность репродуцирования образов, динамика и фазовость их формирования зависят от состояния зрительных функций. Чем выше острота зрения и более сохранны другие функции (цветовое, бинокулярное зрение), тем больше возрастают точность, скорость формирования и круг имеющихся образов.

Пространственные представления частичновидящих, сформированные на основе осязания и остаточного зрения, являются зрительно-тактильными, а у слабовидящих - зрительными. Различный характер восприятий и репродуцирования образов составляет отличия в формировании предметно-пространственных представлений. Несмотря на специфичность восприятия детьми с нарушением зрения предметов внешнего мира, установлено, что все они способны представлять себе воспринятые предметы, мысленно репродуцировать пространственные образы, оперировать ими, иначе говоря, пространственно мыслить.

Однако, чтобы дети с нарушением зрения могли овладеть процессами игровой, учебной, трудовой, конструктивно-технической деятельности, чтения и выполнения изображений, требуется довести у них развитие наглядно-образных представлений и пространственного мышления до высокого уровня

Степень выраженности отставания в психическом развитии у слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушений зрения, а также от своевременного начала коррекционной работы.

Межсистемные отклонения в физическом развитии. Патология органа зрения опосредованно влияет на физическое развитие ребенка с нарушением зрения. Отклонения в двигательных навыках проявляются, прежде всего, в нарушениях координации и ориентировки в большом пространстве. Со стороны моторики у слабовидящих детей встречаются стертые двигательные нарушения, проявляющиеся в неловкости, некоординированности, скованности движений, быстрой утомляемости, в неумении выполнять сложные двигательные акты.

Вторичным отклонением при низкой остроте зрения является нарушение осанки. Впоследствии сколиоз становится самостоятельным нарушением, влекущим за собой новые отклонения развития: гиподинамию, нарушение обмена веществ, нарушение в работе внутренних органов и др.

Нарушения в формировании навыков мелкой моторики также являются вторичными отклонениями патологии органа зрения. Движения руки у ребенка носят неточный, скованный характер. Работа мелкой моторики сопровождается повышенным, чрезмерным напряжением, что в свою очередь ведет к быстрой утомляемости и нежеланию выполнять ребенком задания, связанные с мелкими точными движениями руки: вырезывание по контуру, рисование, штриховка и т. п.

Дети с нарушением зрения испытывают значительные затруднения в формировании навыков социальной коммуникации, поскольку для них ограничен доступ к различным источникам информации по следующим причинам: недостаточная мобильность; недоразвитие навыков межличностного взаимодействия; неприятие их большинством детей с нормальным развитием.

Состояние психических процессов детей с нарушениями зрения зависит от микросоциальной среды, от стимулирования общей и речевой активности ребенка и от ряда других факторов.

Социальная адаптация детей с нарушенным зрением часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные отклонения из-за первичного дефекта и социальной депривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пребывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неадекватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения центральной нервной системы.

Последствиями нарушения зрения являются:

- ограниченность двигательной сферы;

- неполнота содержания социального опыта;

- своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта;

- возникновение трудностей в игровой, учебной и профессиональной деятельности;

- неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции;

- повышенная возбудимость, раздражительность, агрессивность и др.

Таким образом, дефекты зрения приводят к сенсорной недостаточности, снижению активизации познавательной деятельности, формированию черт личности. У детей с нарушенным зрением отмечается ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Недоразвитие зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке речевого развития. Нарушение зрения тормозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость.

1.4 Характеристика развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чел у зрячих.

Развитие речи и фонематического слуха происходит в процессе освоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного анализатора, в частности голосового аппарата, и зависит от зрения и слуха.

Нарушения речи у слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у зрячих, и отличаются по степени выражененности, симптоматике и структуре. В соответствие со зрительным дефектом это является причиной не подготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам.

Речь слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

У слабовидящего ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее компонентам: словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного безречья до нерезко выраженного недоразвития. Отмечаются трудности словообразования и словоизменения. У слабовидящих детей чаще, чем у зрячих наблюдается несоответствие слова и образа.

Ряд исследователей отмечают своеобразие речевого развития у этой категории детей. Так, Е.И. Тихеева классифицирует недостатки речи детей по трем категориям:

1 - физиологически обусловленные нарушения речи;

2 - нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха);

3 - нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е.И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок».

Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней.

Для порождения речевого высказывания необходимо, чтобы у ребенка был мотив к высказыванию, замысел речи, чтобы было предвосхищение конечного результата речевого действия, планирование (то есть программирование) высказывания, отбор и выбор лексики (причем отбор тематический - вскрывает пласт лексики, связанной с определенной темой, а выбор семантический - как сказать точнее и правильнее), затем грамматическое структурирование и, наконец, реализация высказывания (проговариваются слова, предложения) и контроль за речевым действием. Таким образом, при порождений речевого высказывания имеют место языковые операции (рече-мыслительная деятельность) и речевые действия. При разных нарушениях зрения отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно.

В системе (или структуре) порождения речевого высказывания могут нарушаться один или несколько звеньев, а иногда сформированными оказываются все звенья этой системы.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Л.С. Волковой выявлено, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные ее недоразвития, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие [10].

Наибольший вербализм в речи слабовидящих в словесных обозначениях пространственных свойств и отношений предметов. Оперирование словесными определениями, характеризующими форму, размер, удаление, движение предметов, у них появляется раньше, чем проникновение в содержание этих понятий. Поэтому они больше и чаще, чем зрячие дети, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудностях познания пространственных признаков предметов (формы, величины, местоположения, перемещения и др.), усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях.

Слабовидящие недостаточно осознают логические категории, характеризующие признаки предметов, и затрудняются в соотнесении их с конкретным содержанием. Они значительно чаще, чем нормальные дети допускают ошибки при классификации имен прилагательных, обозначающих форму предмета, его величину. Недостаточное осознание содержания понятий слабовидящими ведет к формальному усвоению знаний. Такие знания не восполняют пробелы чувственного познания, а лишь внешне замаскировывают их. Если слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие и правильные представления об этом предмете. Отмеченные недостатки развития речи у детей с нарушением зрения объясняются трудностями в установлении предметной отнесенности слова и образа, понимании конкретного значения слов, правильном использовании их в речевой практике.

Научные данные свидетельствуют о преобразующем воздействии речи на развитие познавательных процессов у детей. Правильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель.

Правильно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и превращаются в объекты познания. Речь облегчает сравнение и обогащение признаков предметов, оживляет прошлые представления и дает возможность создавать новые, способствует усвоению знаний и расширению кругозора детей. Как показали многочисленные исследования, речь является мощным средством компенсации слепоты и слабовидения в дошкольном и школьном возрасте.

Вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для слабовидящих, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Это может быть достигнуто в результате расширения чувственного и практического опыта, оречевления и конкретизации чувственных данных, введения сформированных представлений и соответствующих им словесных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно-воспитательного процесса. Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении.

Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практической деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются существенные признаки и пространственные свойства предметов.

Зрительные нарушения, являющиеся причиной появления отклонений в смысловой стороне речи у дошкольников, отрицательно сказываются на адекватном использовании слова при описании признаков, качеств и свойств предметов.

Особенности формирования коммуникативной функции речи заключается в трудностях восприятия образцов артикуляции. Это осложняет формирование фонетической стороны устной речи. Затрудненно и овладение словарным запасом, т. к. у слабовидящих дошкольников сужен объём воспринимаемого пространства и ограниченно поле деятельности. Это, в свою очередь, ведет к отклонению в формировании и смысловой стороны речи.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется.

Нарушение зрительного аппарата ведёт к потере основного канала поступления информации, которая характеризует партнёра по общению и затрудняет обратную связь с ним. Ребёнок со зрительной патологией лишён возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникациями на основе простого подражания и требует специального обучения элементов предметной деятельности, процесс которого опирается на взаимодействие сохранных анализаторных систем (осязание, слух, двигательно - тактильная, температурная, обонятельная, вкусовая чувствительность) [28].

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение ребенка.

Таким образом, у слабовидящих детей часто не сформирована речевая функциональная система (имеются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка), имеются проблемы лексико-граматического свойства, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и э вербализм и формализм словесных обозначений на фоне ограниченного словарного запаса. Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков, что ведет к затруднению общения.

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

2.1 Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента

Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволил определить цели и задачи констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего этапа состоит в разработке педагогической технологии, обеспечивающей развитие навыков речевых коммуникаций у старших дошкольников с нарушением зрения.

Для реализации цели исследования были поставлены задачи:

- выявить особенности речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста в «норме» и детей с нарушением зрения;

- разработать технологию развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения.

Поставленные задачи решались при помощи методов наблюдения, тестирования, метода проведения организационно - деятельностной игры.

Исследование проводилось на базе Асбестовского муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №29. В исследовании участвовали 10 детей с уровнем «норма» и 10 детей с диагнозом «нарушение зрения» Все дети с сохранным интеллектом (табл. 2).

Таблица 2 Список детей, участвующих в эксперименте

Контрольная группа («норма»)	Экспериментальная группа (нарушение зрения)
1. Юля К.	1. Арина Б.
2. Илюша Л.	2.Валерия Б.
3. Кристина М.	3. Ваня Б.
4. Дима С.	4. Костя Е.
5. Сережа Л.	5.Настя Е.
6. Ира П.	6. Влад М.
7 Влад Г.	7. Филипп М.
8. Оля С.	8. Влад Т.
9. Слава К.	9. Андрей У.
10. Илюша Ф.	10. Саша Ш.

Изучение медицинской документации, беседы с родителями позволили определить офтальмологический и логопедический диагноз на начало эксперимента. 50 % детей имеют смешанный диагноз, в состав которого наряду с нарушением зрения входят общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, дизартрия (табл. 3).

Таблица 3

Диагноз детей экспериментальной группы с нарушением зрения

Ф.И. ребенка	Офтальмологический диагноз*	Логопедический диагноз
1. Арина Б.	Простой М Ast ОД. Сплошной М. Ast ОS Амблиопия ОИ сл.ст.	Норма
2.Валерия Б.	Периодически сходящееся ч/акк. косоглазие ОД. Нт ОД ср.ст.ОS слаб.ст. Амблиопия ОД сл.ст.	Норма
3. Ваня Б.	Содруж.сходящееся косоглазие ОИ. Нт ОИ сл.ст.	ФФНР, дизартрия
4. Костя Е.	Нт ОИ выс.ст. Сложный Нт Ast ОИ. Амблиопия ОД сл.ст.	Норма
5.Настя Е.	Смешанный Ast ОИ. Амблиопия ОИ сл.ст.	Норма
6. Влад М.	Нт ОИ сл.ст. Сложный Нт Ast ОИ. Амблиопия ОИ сл.ст	ОНР III ур., дизартрия
7. Филипп М.	Нт ОИ ср.ст. Сложный Нт Ast ОИ. Амблиопия ОS сл.ст.	ОНР III ур., дизартрия
8. Влад Т.	Анизометропия Нт ОД сл.ст. ОS ср.ст. Сложный Нт Ast ОS. Амблиопия ОS сл.ст.	ОНР III ур., дизартрия
9. Андрей У.	Сложный Нт Ast ОИ. Амблиопия ОИ сл.ст.	ОНР III ур., дизартрия
10. Саша Ш.	Периодически сходящееся ч/акк. косоглазие ОД. Анизометропия Нт ОД ср.ст. ОS сл.ст.	Норма

* Нт - гиперметропия;

М - миопия;

Ast - астигматизм;

ч/акк. - частично аккомодационное косоглазие;

н/акк - неаккомодационное косоглазие;

ОД - правый глаз;

ОS - левый глаз;

ОИ - оба глаза.

Срок проведения эксперимента был выбран - 1 учебный год (2008 2009).

Этапы эксперимента:

1 этап - констатирующий - обследование уровня развития навыков речевой коммуникации у детей «норма» и детей с нарушением зрения.

2 этап - формирующий - разработка коррекционно-педагогической технологии по развитию навыков речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и ее апробация в ДОУ.

В исследовании решался принципиальный вопрос о развитии коммуникативной функции речи и ее нарушениях в условиях зрительного дефекта. Отправным моментом такой позиции были данные литературы, свидетельствующие о том, что у слабовидящих детей множественны нарушения речи.

2.2 Методики обследования навыков речевой коммуникации

На первом этапе была поставлена цель выявить уровень сформированности навыков речевой коммуникации у детей с нарушением зрения и нормально развивающихся детей. В соответствие с поставленной целью определены следующие задачи:

1. Подбор диагностических методик;

2. Разработка диагностических заданий;

3. Логопедическое обследование по разработанным методикам.

В рамках работы нами не ставилась задача исследования комплексного речевого развития. Обследование речи с целью выяснения её коммуникативности существенно отличается от изучения средств языка, которые используются в процессе общения (фонетико-фонематические, лексико-грамматические, синтаксические и др. особенности). Поэтому рассмотрению подвергались прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания: монологические и диалогические (вопросы, побуждения, сообщения).

В процессе подготовки учитывался характер первичного обследования и был определен набор методик, позволяющий получить характеристики развития указанной стороны речи детей с уровнем «норма» и детей с нарушением зрения.

Своеобразие методики заключалось в том, что изучение нарушений речи у слабовидящих детей осуществлялось с учетом особенностей способов восприятия этих детей, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. Учитывалось, что у многих детей с дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто предшествовали своеобразные инструкции и показ, совместное выполнение.

В основу обследования легли методологические принципы:

1. Комплексный подход. Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ. Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев

3. Принцип динамического изучения. Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности

С учетом специфики развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения к диагностическим методикам предъявляются следующие требования:

- материал и условия выполнения подбирались с расчетом на максимальную доступность для детей с нарушением зрения по всем параметрам (использовались предметы и игрушки, цветные картинки для слабовидящих);

- в методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с предъявляемыми требованиями были отобраны, адаптированы и модифицированы традиционные методики по диагностике речи, предложенные В.П. Глуховым, Р.И. Лалаевой, И. В. Новичковой.

Диагностические методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных заданий. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика (табл.4).

Таблица 4 Методики обследования навыков речевой коммуникации старших дошкольников

Задание	Цель	Методики
I. Обследование уровня сформированности и особенностей диалогической речи.
1. Обследование фразовых высказываний повествовательного типа	Выявление навыков детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.	Составление предложения по трем картинкам: «девочка», «корзинка», «лес»
2. Обследование фразовых высказываний вопросительного типа	Выявление навыков программирования и реализации программы вопросительного высказывания.	Беседа с игровым персонажем
3. Обследование навыков ответа на вопрос	Выявление понимания вопросительных высказываний	Стыдно перед соловушкой
II. Обследование уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей
4.Пересекая прослушанного текста	Выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.	Пересекая сказки «Репка»
5.Составление рассказа по серии сюжетных картин	Выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов	«Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой
6. Составление рассказа на основе личного опыта	Выявить уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.	Составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке»
III. Обследование навыков ситуативного общения
7. Наблюдение за свободным общением	Выявление навыков использования в беседе собственной лексики	Наблюдение за свободным общением

Материалы наблюдений и исследований изученных признаков нарушений речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения были оценены по балльно-уровневой системе.

Методика содержит 7 заданий, включая наблюдения за свободным общением детей. Все задания объединены в три серии. Каждое задание оценивалось по 3-х балльной системе. Вывод об уровне сформированности навыков речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения делается на основе суммарной оценки сформированности всех обследованных сторон речи. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 21.

Балльное выражение качества выполнения методики соотносилось с одним из четырех выделенных уровней успешности:

- Высокий - 18…21 баллов;

- Выше среднего - 13…17 баллов;

- Средний - 8…12 баллов;

- Низкий - 7 баллов и ниже.

По результатам итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из уровней речевого развития: высокому, выше среднего, среднему, низкому. Содержательная характеристика уровней заимствовалась из исследований Л.С.Волковой, О.С. Ушаковой и др., а также дополнялась с учетом специфики исследования (навыков речевой коммуникации) (табл.5.).

Таблица 5 Показатели уровней сформированности навыков речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Критерии Уровни	1. Диалогическая речь	2. Монологическая речь	3. Ситуативная речь
Высокий	Умеет слушать и понимать речь собеседника. Самостоятельно составлять высказывания повествования, вопросы, сообщения без лексико-грамматических нарушений, последовательно, без ошибок.	Тема раскрыта. Начальное предложение определяет главных героев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текст излагается последовательно. Используются разнообразные типы связи. Количество пауз и повторов не больше двух. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 10-12 предложений.	Ребенок легко входит в контакт с детьми и взрослыми. Проявляет высокую речевую активность в высказываниях разного типа. Общение устойчивое со сменой речевых инициатив.
Выше среднего	Умеет слушать и понимать речь собеседника. Самостоятельно составлять высказывания повествования, вопросы, сообщения без лексико-грамматических нарушений. Имеются незначительные отклонения в построении высказываний, запинки, случаи поиска слов, неточное словоупотребление.	Повествование композиционно завершено. Содержание раскрывается частично и излагается последовательно. Дети используют разные виды связи, но доминирующей является цепная-местоименная. Количество пауз и повторов 2-3. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 6-8 предложений	Умение поддерживать беседу, как со сверстниками, так и с взрослыми но по инициативе собеседника. Произвольность, осознанность построения развернутого монологического высказывания. Не всегда речевую активность, что ведет к неустойчивости общения.
Средний	Не умеет составлять высказываний различного типа.пользуется помощью логопеда Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Нет развернутых рассказов.	Повествование характеризуется частичной композиционной завершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности. Используется в основном формальная и цепная-местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений (3-4). Рассказ составлен с помощью взрослого. В тексте выделяется 4-5 предложений.	Ребенок входит в контакт по инициативе собеседника, вопросы задает с помощью логопеда. При беседе наблюдается частое отвлечение от поставленного вопроса, при монологической речи не наблюдается связности высказывания. Преобладают высказывания сообщения. Отсутствует смена речевой инициативы и подлинный диалог.
Низкий	Не умеет составлять связное высказывание, рассказ, вопрос, ответ, говорит отдельными словами.	Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь. Количество повторов и пауз более пяти. В тексте 1-3 предложения.	Ребенок малоразговорчив в общении с детьми и педагогами, в контакт с собеседником не входит. При беседе наблюдается неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса. Не проявляет инициативы в речи. Минимально использует типовые высказывания. Старается особо не контактировать со сверстниками, к взрослым обращается с просьбой или с жалобой.

В целом методика логопедического изучения создавала основу для выявления системных нарушений речи у детей с нарушением зрения и определения дифференцированных направлений коррекционной работы.

Методики диагностики навыков речевой коммуникации представлены в приложении 1.

дошкольник нарушение зрение логопедический речевой

2.3 Характеристика уровней сформированности навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения и детей в норме по результатам констатирующего эксперимента

На следующем этапе эксперимента была проведена диагностика по разработанным методикам. Устанавливались уровни сформированности навыков речевой коммуникации речи детей с нарушением зрения (экспериментальная группа) и детей в норме (контрольная группа), делалось заключение о факторах, обусловливающих различные речевые расстройства.

Обследование коммуникативной стороны речи старших дошкольников на начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах осуществляла одними и теми же методами, формы организации детей были одинаковыми.

По данным обследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния речевой коммуникации. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы (см. табл. 6).

Таблица 6 Примеры составления индивидуального «профиля» сформированности навыков речевой коммуникации у детей контрольной и экспериментальной групп

Влад Г. Контрольная группа

Уровни

Ваня Б. Экспериментальная группа

Задания

Задания

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

*

Высокий

*

*

*

Выше сред.

*

*

*

Средний

*

*

*

*

Низкий

*

*

*

Диагностический срез развития речевых коммуникаций старших дошкольников на начальном этапе экспериментального исследования позволил обнаружить количественные и качественные показатели, которые представлены в таблицах 7 и 8.

Таблица 7 Результаты развития навыков речевой коммуникации в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента

Имя. Ф	Задания	Ср.балл	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7
1. Юля К.	3	2	3	2	2	2	2	16	ВС
2. Илюша Л.	3	2	2	1	1	2	2	13	ВС
3. Кристина М.	3	3	3	2	2	3	3	19	В
4. Дима С.	2	3	3	1	1	2	3	15	ВС
5. Сережа Л.	3	2	2	2	2	1	2	14	ВС
6. Ира П.	2	3	3	2	2	3	3	18	В
7 Влад Г.	3	3	2	3	2	2	2	17	В
8. Оля С.	3	2	3	1	1	2	2	14	ВС
9. Слава К.	3	3	3	2	2	3	3	19	В
10. Илюша Ф.	2	2	3	1	1	1	2	12	ВВ
Средний балл	2,7	2,5	2,5	1,7	1,8	2,2	2,5	15,8	ВС

Таблица 8 Результаты развития навыков речевой коммуникации в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента

Имя. Ф	Задания	Ср.балл	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7
1. Арина Б.	1	1	1	1	1	2	1	7	Н
2.Валерия Б.	2	1	2	1	1	1	1	8	С
3. Ваня Б.	2	2	1	2	1	1	1	10	С
4. Костя Е.	2	1	1	0	1	1	1	7	Н
5.Настя Е.	3	2	2	1	1	1	1	11	С
6. Влад М.	2	1	2	1	0	1	0	7	Н
7. Филипп М.	0	1	1	1	1	2	1	7	Н
8. Влад Т.	2	2	2	1	1	1	1	10	С
9. Андрей У.	1	1	0	1	1	1	0	5	Н
10. Саша Ш.	0	1	0	0	1	1	1	4	Н
Средний балл	1,5	1,3	1,2	0,9	0,9	1,1	0,9	7,6	Н

Проведенное констатирующее обследование развития навыков речевой коммуникации детей сравнительного характера выявило следующие особенности.

Серия I. Обследование навыков диалогической речи (задания 1-3). Владение ребенком навыками диалогической речи изучалось в трех субтестах: составление предложения по трем картинкам, беседа с игровым персонажем, ответы на вопросы по прочитанному тексту.

Анализ фразовых высказываний повествовательного типа (задание 1). Задание на составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса) было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Анализ показал, что все дети контрольной группы успешно выполнили как первое задание. Выполнение задания детьми экспериментальной группы вызвало большие затруднения. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 2 детей (20%) экспериментальной группы смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным детям задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 4 детям (40%) экспериментальной группы не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У 20% детей высказывания были ограничены только перечислением объектов и предметов на картинках. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 ребенка (20%) не справились с заданием.

Анализ фразовых высказываний вопросительного типа (задание 2). В процессе сравнительного анализа результатов обследования контрольной и экспериментальной групп были выявлены особенности вопросительных высказываний детей с нарушением зрения.

Вопросы 40 % детей контрольной группы можно охарактеризовать как сформированные с точки зрения выполняемой ими функции. Среди детей с нарушением зрения этот процент составил 20 % детей.

Выявлено, что детям с экспериментальной группы, так же как и детям контрольной группы, свойственна стереотипия вопросительных высказываний. Однако для детей с контрольной группы в старшем дошкольном возрасте таковыми являются вопросы о причине и времени. Детям с нарушением зрения свойственна стереотипия использования вопросов о предметах и явлениях, месте и причине. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений («какой?», «сколько?», «чей?»), наиболее редко используются детьми экспериментальной группы и вызывают наибольшее количество затруднений.

При порождении вопросительных высказываний трудности возникали уже на этапе мотивации и смыслового оформления высказывания. При воспроизведении вопроса отмечались трудности актуализации вопросительных слов, лексико-грамматические и синтаксические ошибки. Дети данной группы затруднялись в понимании инструкции «спроси, задай вопрос». Вопросительная интонация детей характеризовалась слабой выраженностью, зрительный контакт у части детей был непостоянным.

Вопросы детей данной группы определены нами как несформированные (низкий уровень).

У 50 % детей экспериментальной группы отмечались лексические замены, грамматические ошибки при употреблении предложно-падежных форм, ошибки в процессе словоизменения и словообразования, неправильный порядок слов в предложении. Познавательные вопросы у детей были не сформированы. Затруднения в порождении данной категории вопросов у 2 обследуемых (20%) находились на этапе лексико-грамматического оформления высказывания, у 3 (30 %) - на этапах замысла и мотивации.

Таким образом, при продуцировании вопросительных высказываний детьми экспериментальной группы затруднения возникали уже на этапе мотивации и создании смысловой программы высказывания, что, на наш взгляд, связано с недостаточным опытом использования данной формы речи в процессе общения, отсутствием внешних мотивов для продуцирования вопросов (со стороны родителей и педагогов). Так, например, инструкция «спроси», «задай вопрос» оказалась недоступной 30 % детей экспериментальной группы. Тогда как у дошкольников контрольной группы аналогичных трудностей не выявлено. Трудности при определении темы вопроса были выявлены у приблизительно равного количества обследуемых детей контрольной и экспериментальной групп. На этапе лексико-грамматического развертывания вопросов затруднения или ошибки были отмечены нами у 30 % дошкольников экспериментальной группы и у 20 % детей с нормальным ходом развития. Нарушения лексико-грамматического структурирования связаны с трудностями актуализации вопросительных слов, недостаточной смысловой дифференцировкой некоторых из них, ошибками употребления предложно-падежных конструкций. У небольшой группы детей были выявлены затруднения интонационного оформления вопросительных высказываний, являющиеся одним из проявлений нарушения просодической стороны речи, а также следствием недостаточной речевой практики использования вопросов в ходе общения.

Анализ ответов на вопросы логопеда (задание 3). Данное задание было направлено на определение понимания ребенком общего смысла текста, и понимания вопросительных высказываний.

Ребенку ему задавались вопросы: почему Лида сказала: «Стыдно перед соловушкой?», почему Лида не бросила мусор, как Оля? Правильность ответа на эти вопросы была признаком, по которому оценивалось понимание всего текста и вопросов логопеда.

Анализ показал, что у детей с нормальным развитием большинство ответов были адекватны смыслу текста и свидетельствовали о его понимании. Так, из 10 дошкольников контрольной группы 7 дали адекватные ответы ( 70 %). У детей экспериментальной группы наблюдался более низкий процент правильных ответов на вопросы: из 10 дошкольников -- 4 ребенка ( 40%). Видно, что в группе детей с нормальным развитием дошкольники показывают значительно лучший результат по сравнению с дошкольниками с нарушением зрения.

Многие дети с нарушением зрения испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что сделала Лида?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 7 (70%) детей экспериментальной группы наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Таким образом, анализ заданий первой серии показал, что у дошкольников экспериментальной группы заметно резкое отставание от контрольной группы в правильном построении диалогических высказываний. Можно предположить, что данные отставания вызваны отсутствием или ограниченным запасом зрительных впечатлений, вызванных первичным дефектом (затруднения в узнавании предметов, их форм, характерных внешних признаков).

Для наглядности, данные результатов обследования в контрольной и экспериментальной группе по первой серии заданий на этапе констатирующего эксперимента, представлены на рис. 2.



Рис.2 Сравнительная характеристика развитости навыков диалогической речи у детей контрольной и экспериментальной групп

Серия II. Обследование монологической речи (задания 4-6).

Анализ пересказа прослушанного текста (задание 4). Задание имело целью выявить возможности детей контрольной и экспериментальной групп в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

Анализ показал, что один ребёнок (10%) экспериментальной группы не смог выполнить задание, т.е. не смог даже перечислить героев сказки. Остальные дети составили пересказ с той или иной помощью логопеда.

Затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти у всех детей контрольной и экспериментальной групп наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей экспериментальной группы (80 %) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). В то время как в контрольной группе данные нарушения были замечены только у 4 детей (40%).

В некоторых ответах детей контрольной группы наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и, соответственно, его общего смысла. Это фантазирование возникало, видимо, в тех случаях, когда ребенок не понимал какой-либо части текста или упускал что-либо по невнимательности. Этот феномен следует отличать от творческого фантазирования ребенка. В экспериментальной группе детей один ребенок при ответе на вопросы проявил неадекватное фантазирование, придумывание совсем иного рассказа, носящего чисто описательный характер в форме перечисления каких-либо событий и не содержащего условного иносказательного смысла, как это было в исходном тексте.

Обследование показало низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств) у детей экспериментальной группы и недостаточный уровень у детей контрольной группы.