Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду

Анализ составления рассказа по серии сюжетных картин (задание 5). Выполнение задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей контрольной и экспериментальной групп.

В рассказах большинства детей с нарушением зрения (экспериментальная группа), несколько искажался смысл и последовательность изложения (70 %); у зрячих детей (контрольная группа) эту группу составило только 20%. Основной ошибкой в этих ответах было нарушение логики изложения, неправильное раскладывание картинок, а также неполное изложение сюжета.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для детей обеих групп. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех детей были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточно развитым зрительным восприятием детей с нарушением зрения, которое, как было указано выше, влечет за собой вторичные отклонения: недостаточную подвижность, слабую переключаемость внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 (70%) детей экспериментальной группы рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например: Арина Б: «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки».

Результаты выполнения пятого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок экспериментальной группы, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 4 (40%) детей контрольной группы и 8 (80%) детей экспериментальной группы различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. Рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования (см табл.9).

Таблица 9 Варианты рассказов, составленных детьми контрольной и экспериментальной групп

Ира. П. Контрольная группа	Влад М. Экспериментальная группа
Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали.	Медеть ecтcтuu заччков... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катни... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи.
	Прим.: Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

Таким образом, налицо наличие трудностей составления последовательного рассказа у детей эксперимиентальной группы с нарушением зрения. Это объясняется недостаточностью зрительного анализа содержания картинок, непониманием смысла изображенного на картинке, что приводило к нарушению причинно-следственной зависимости между отдельными фрагментами сюжета, а также малым запасом слов.

Сравнительный анализ показа, что дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками значительно отстают в овладении как чувственной стороной речи, так и словарным запасом, поэтому их описательный рассказ беден, непоследователен, фрагментарен. Трудности зрительного анализа и понимания сюжета картинок затрудняют процесс логического пересказа событий, отраженных в картине.

Анализ составления рассказа на основе личного опыта (задание 6). Задание имело целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Результаты оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 3 (30%) детей экспериментальной группы фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 2 (20%) детей экспериментальной группы фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с нарушением зрения и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с нарушением зрения был равен 29 словам, а у детей контрольной группы - 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Анализ рассказов детей с нарушением зрения позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 4 детей (40%) экспериментальной группы нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).

Для наглядности, данные результатов обследования в контрольной и экспериментальной группе по второй серии заданий на этапе констатирующего эксперимента, представлены на рис. 3.

Рис.3 Сравнительная характеристика развитости навыков монологической речи у детей контрольной и экспериментальной групп

Анализ наблюдений за свободным общением детей (задание 7). Самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с нарушением зрения характеризовался следующими тенденциями. Инициативные высказывания детей носили характер побуждений (30%), вопросов (20%), сообщений (50%), при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имели вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередовались во времени и не требовали реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность “вместе”) вызывали появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорировали тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывалось по типу “ложных диалогов”. С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения испытуемых - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имели долженствующую модальность и представляли собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения являлось действие или отказ от него, что вызывало появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы (20%). Их количественный анализ выявил заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивался, и возможной реакцией было действие. Отмечалась стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводило к быстрому свертыванию диалогов.

Выявленные особенности инициаций, а именно, экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничивали вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объяснили отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определили и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имело вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходило преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствовал об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается значительное отставание в формировании навыков речевой коммуникации по сравнению с нормально развивающимися детьми. Было выявлено преобладание среднего и низкого уровней сформированности коммуникативных навыков речи у детей экспериментальной группы с нарушением зрения. У детей контрольной группы уровни оказались на порядок выше по всем показателям. Статистический материал, полученный в результате изучения навыков речевой коммуникации слабовидящих дошкольников, дал основание подтвердить выводы других исследователей о том, что речевые нарушения у этих детей встречаются чаще, чем у зрячих детей.

Системные нарушения устной речи у детей с нарушением зрения разнообразны по структуре. В характере системных нарушений речи, наблюдающихся у зрячих детей и детей с нарушением зрения, имеется как общее, так и особенные черты в выраженности речевого нарушения, так и в факторах, обусловливающих расстройства речи.

У дошкольников экспериментальной группы заметно резкое отставание от контрольной группы в правильном построении диалогических высказываний. Им свойственны: стереотипия вопросительных высказываний, затру на этапе мотивации и создании смысловой программы высказывания. Можно предположить, что данные отставания вызваны отсутствием или ограниченным запасом зрительных впечатлений, вызванных первичным дефектом (затруднения в узнавании предметов, их форм, характерных внешних признаков).

Дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками значительно отстают в овладении как чувственной стороной речи, так и словарным запасом, поэтому их описательный рассказ беден, непоследователен, фрагментарен. Трудности зрительного анализа и понимания сюжета картинок затрудняют процесс логического пересказа событий.

В свободном общении дети с нарушением зрения чаще используют высказывания-сообщения при недостаточности вопросительных высказываний, что ведет к отсутствию подлинного диалога, снижению активности, неустойчивости общения.

Характер нарушений речевых коммуникаций свидетельствует о том, что эти нарушения являются следствием раннего речевого недоразвития, свойственного детям с нарушением зрения. Это подтверждается целым рядом признаков. К их числу относится значительное нарушение лексической стороны речи: непонимание смысловой стороны слова, которое часто не соотносится со зрительным образом предмета, вербализм, эхолалии, малое количество словарного запаса (активного словаря). Вследствие недостаточности образов восприятия отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний.

Сравнительная характеристика развитости навыков речевой коммуникации по результатам 7 заданий у детей контрольной и экспериментальной групп представлена на рис 4.

Рис.4 Сравнительная характеристика развитости навыков речевой коммуникации по результатам 7 заданий у детей контрольной и экспериментальной групп

Речевое развитие всех обследованных детей экспериментальной группы значительно отстает от той возрастной нормы, которая обусловлена исследованиями тифлопедагогов и тифлопсихологов (см. рис. 5).



Рис.5 Уровни сформированности навыков речевой коммуникации по результатам 7 заданий у детей контрольной и экспериментальной групп

Результаты обследования свидетельствуют о наличие необходимости в разработке коррекционно-развивающей технологии, которая бы учитывали особенности усвоения старшими дошкольниками с нарушением зрения образовательного материала, своеобразие их познавательной деятельности и способствовали бы более высокому уровню развития навыков речевой коммуникации.

ГЛАВА 3 РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

3.1. Цель, задачи и принципы логопедической работы по развитию навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению, навыкам речевой коммуникации.

Цель формирующего этапа заключалась в создании коррекционно-педагогической технологии по развитию навыков речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Технология -- это методическое обеспечение программы, реализующая ее главные идеи и положения. В результате применения технологии на выходе (в конце года) должен измениться уровень развития экологических качеств детей, что устанавливается с помощью специального диагностического обследования.

Педагогическая технология в дошкольном образовании представляет совокупность психолого-педагогических подходов, определяющих содержание дошкольного образования, комплекс форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих воспитательно-образовательный процесс (описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика.

Методологическую базу коррекционно-педагогической технологии развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения составляют:

1. Положения о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.:

- речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- язык и речь представляют собой своеобразный “узел”, в который “сплетаются” различные линии психического развития - развитие мышления, воображения, памяти, эмоций;

- ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;

- ориентировка ребенка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.

Психолого-физиологическими предпосылками технологии выступают:

1. Теории о ведущих и значимых видах деятельности дошкольников (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

2. Теории возрастных особенностей (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддъяков, А.А. Леонтьев, Е.А. Эльконин и др.)

3. Положения Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве;

Целью коррекционно-педагогической технологии является развитие языковых и речевых навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками коммуникативного общения в различных жизненных ситуациях.

В соответствии с поставленной целью и выделенными характеристиками коммуникационной стороны речи дошкольника нами определяются задачи, которые должны быть взяты за основу коррекционно-педагогической технологии:

- обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях, и соответствующий словарь;

- развивать смысловую сторону речи, понимание и употребление слов в соответствии с контекстом;

- активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания;

- дать представления о различных способах соединения предложений в тексте;

- на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец;

- формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности;

- отбирать лексический материал, и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией высказывания;

- использовать разнообразные синтаксические конструкции.

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

- обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

- развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи);

-развитие навыков связной монологической речи;

- развитие навыков связной диалогической речи.

Каждая из перечисленных задач реализовывалась на протяжении всей коррекционно-педагогической работы, которая проводилась на логопедических занятиях в экспериментальной группе.

Технология развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения строится на общедидактических принципах повторности, комплексности, цикличности и концентричности.

- Тематическая повторность в обучении сочеталась с варьированием сюжетов, что обеспечивало использование приобретенных коммуникативно-речевых навыков в новых игровых ситуациях.

- Принцип комплексности обеспечивался особым построением занятий, предполагающим сочетание словесных, игровых и графических способов выражения одного и того же социального содержания.

- Концентрический принцип реализовывался путем повторности каждой темы на разных этапах обучения, но в обогащенном варианте.

- Цикличность проявлялась в том, что определенное содержание усваивалось в пределах цикла занятий, включающих занятия по другим направлениям коррекционной работы. Обеспечивались также и связи в работе различных специалистов.

Специфические принципы корригирующего обучения:

- личностно-ориентированный подход - построение системы занятий с учетом первичных и вторичных дефектов, опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы в целях компенсации;

- формирования всесторонних представлений об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной, в том числе и предметно-практической деятельности;

- учета разных уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения,

- опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности, учета новизны, объема нарастающей сложности вербального материала.

- эмоциональный резонанс и поддержка эмоционального климата, правильный подбор инструментов, пособий

- соблюдение охранительного режима (перечень зрительных нагрузок для детей старшего дошкольного возраста представлен в прил. 2).

Дидактическими приоритетами технологии являются:

- направленность на развитие навыков речевой коммуникации старших дошкольников с нарушением зрения: монологического и диалогического высказывания;

- развитие выделенных качеств на достаточном уровне трудности;

- развитие от общего к конкретному;

- опора на игровую деятельность как ведущую в данном возрасте.

Условиями, в соответствии с которыми работает технология выступают следующие:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см - не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

- выбор адекватного фона;

- выбор оптимального цвета;

- постоянное использование указки для уточнения;

- ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

- педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

- объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

- непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Основная форма работы, предлагаемая в рамках данной технологии - специально организованные занятия логопеда. Все занятия должны быть ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

Требования к занятиям:

1. Цель и тема занятия должны пронизывать все этапы, все виды работы.

2. Максимальная насыщенность лексическим и грамматическим материалом.

3. Сочетание учебных и игровых форм.

4. Наглядность в зависимости от этапа и содержания работы.

5. Систематическая работа над развитием психических процессов (мышления, внимания, памяти).

6. Развитие навыков речевой коммуникации по нарастающей сложности.

C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей.

В качестве коммуникативного инварианта определены формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы и приемы обучения также соотнесены с возрастными и психофизиологическими особенностями детей с нарушением зрения.

В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе - накопление словарного запаса, развитие навыков связной диалогической и монологической речи.

Предложенная технология на специальных занятиях включает:

- отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника с нарушением зрения и его методическое обеспечение;

- вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре - это работа над смысловой стороной слова, грамматике - формирование
языковых обобщений, в монологической речи - развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);

- уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;

- выявление индивидуальных особенностей овладения речью;

- взаимосвязь речевой и других продуктивных видов деятельности в развитии дошкольников с нарушением зрения;

Коррекционно-педагогическая технология развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения представлена в виде модели в приложении 3.

3.2 Содержание логопедической работы по развитию навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения

Содержательный компонент коррекционно-педагогической технологии строился с учетом анализа проведенного логопедического обследования, вышеприведенной технологии развития навыков речевой коммуникации детей с нарушением зрения, анализа и условий ДОУ, в котором будет внедряться технология.

Составной частью логопедической работы явилась система занятий с включением специально отобранных методов и приемов, речевых ситуаций и развивающих упражнений, направленных на развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения.

В контрольной группе «А» развитие указанных навыков речи осуществлялось на занятиях по традиционной методике. Дети с нарушением зрения требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной логопедической работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями зрительного восприятия ребенка. Поэтому в логопедической работе учитывалась специфика работы с детьми этой категории.

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал подбирается необходимой величины, окраски и объемности).

Поскольку экспериментальная группа детей имеет третий и четвертый уровень сформированности речи при планировании коррекционно-логопедической работы учитывалось, что они имеют недостаточную речевую базу и вводятся элементы занятий, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности.

В основу коррекционно-логопедической работы было положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строилось развитие их речевых коммуникаций. Учитывая особенности, которые более всего характеризуют речь слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращалось на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу всей системы логопедической работы было положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строилось посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, обеспечивает переход к составлению предложении по картинкам, по опорным словам, а также по представлениям, которые были сформированным у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта.

На логопедических занятиях широко использовалась и совершенствовалась предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом. Работа строилась на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развитая словаря и связной речи).

Логопедические занятия определены поблочно:

- блок I «Накопление словарного запаса»;

- блок II «Развитие навыков связной речи».

- блок III «Развитие навыков диалогических высказываний».

В зависимости от единых целевых установок внутри каждого блока образованы группы занятий. Каждое занятие подчиняется определенной структуре: цель, оборудование, ход. Ход занятий имеет три этапа:

I - организационный момент, который включает приветствие и психологический настрой;

II - коррекционно-развивающий;

III - заключительный этап. Включает подведение итогов, прощание.

В качестве организационного момента, психологического настроя на совместную деятельность, общение можно представить следующие упражнения: «Волшебный клубочек», «Доброе животное», «Дружба начинается с улыбки», «Комплименты», «Скороговорки», «Речевая гимнастика».

Игры, задания и упражнения предусматривают две части:

1. ориентировочную;

2. исполнительную.

Трудности осознания детьми нарушением зрения предлагаемых заданий предусматривали расширение ориентировочной части:

- обязательное рассмотрение структуры материала и действия;

- выделение в материале ориентиров, а в действии - последовательности его отдельных движений;

- неоднократное повторение задания;

- предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;

- использование инструкции с несколькими требованиями предусматривает значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапной проверки правильности ее выполнения.

Исполнительная часть задания предполагала у детей с нарушением зрения:

- первоначальное замедление и развернутое выполнение действий;

- опору на показ и словесные инструкции;

- осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия (обязательный анализ ошибки ребенка со стороны логопеда);

- использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т.д.), а также помощи по просьбе ребенка.

Немаловажным моментом в логопедической работе с детьми с нарушением зрения является принцип соблюдения охранительного режима, что предполагает обязательное включение в ход занятий режимных моментов, физпауз, физминуток, пальчиковой гимнастики. Проведение таких мероприятий способствует развитию слухо-речевой памяти, внимания, эмоциональной сферы, интеллектуальной, рече-двигательной, коммуникативной активности.

Упражнения на снижение умственного и глазного утомления способствуют улучшению кровообращения, снижают утомление аккомодационной мышцы и облегчают зрительную работу на близком расстоянии, а также помогают укрепить окологлазные мышцы, сохранить упругость кожи век.

В качестве заключительного этапа - прощание - предлагаются такие развивающие игровые моменты, как «Эстафета дружбы», «Солнечные лучики», «Разговор с пчелой», «Джон и Джон».

Особенно эффективны упражнения с использованием различных видов символики, шифровок. Корригируя звуковую сторону речи, они способствуют таким образом привлечению внимания детей с нарушением зрения к языковым явлениям, активизации словарного запаса и развитию внимания, памяти, способности к переключению.

Важно в процессе всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных детям, умелый отбор тематики занятий, способный заинтересовать дошкольников, красочные, разнообразные пособия, теплый психологический климат.

Важнейшим звеном всей системы логопедической работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

В процессе логопедической работы широко использовались различные игры, потешки, сказки, содержанием которых является диалог в сочетании с движениями пальцев рук. Введение в систему коррекционной логопедической работы указанного материала позволяет параллельно с воздействием на мелкую моторику оказать определенное влияние на развития связной речи у детей.

Игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Использование в логопедической работе различных видов продуктивной и игровой деятельности позволило ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т. е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе.

Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных логопедических занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.

Логопедическая работа включала следующие основные виды работы, осуществляемые поэтапно.

На первом этапе осуществлялась работа над словарным запасом детей, что является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. На данный факт указывает и В.П. Глухов, отмечая, что «возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи».

Словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Логопедическая работа в этих условиях организовывалась для уточнения значения слов, обучения семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развития умения понимать переносные значения.

При работе над осмыслением значения слова ребенка знакомили с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово "игла" в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

Вначале учили детей объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т.д.), а затем исходя из более дифференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, величины и т.д.). При этом процессу введения слова предшествовала работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков, как средства анализа свойств реальных предметов.

Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков предметов предусматривало наряду с показом объектов и действий с ними словесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, создается условие для преодоления вербализма, существующего у детей с нарушением зрения, и обогащается их словарь теми словами и выражениями, которые помогли бы характеризовать действия с предметом.

Обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов ориентировалось в первую очередь на зрительный анализ информации и активное включение всех сохранных анализаторов, позволяющих восполнить, обогатить впечатления детей о форме, величине, цвете, запахе, фактуре и других признаках предметов. При этом количество слов для описания предмета постепенно возрастало. Выделение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, обозначение их словом позволяет расширять возможности детей в познании окружающего мира, служит обогащению их речи.

По мнению Ф.М. Сохина «формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи у старших дошкольников» [51].

Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Эта работа проводилась в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий. Например, детям предлагались задания по составление предложений с глаголами повелительного наклонения: "Скажи зайчику, чтобы он попрыгал (потанцевал, спрятался)". Задание ставилось таким образом, чтобы ребенок сам "находил" необходимую форму. И здесь было много разнообразных ответов. Некоторые дети говорили: "Спрятайся, танцуй, потанцевай". Или: "Он попрыгал, зайчик спрятался, он потанцует" (Костя Е.).

В процессе словарной работы стремились к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.

В конечном итоге у детей вырабатывалось умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Работа, проводимая на первом этапе, позволила развить и обогатить речь чувственно-практической информацией, расширить знания и представления детей о предметах, сформировать интерес к речи. В этих условиях появилась возможность перейти ко второму этапу обучения, задачей которого являлось развитие у детей способностей использования словарного запаса для составления рассказов, развернутых в логической последовательности, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать события, предметы, явления.

Поскольку восприятие у детей с нарушением зрения специфично, затруднён процесс установления причинно-следственных связей, бедна и не точна лексика, не верное грамматическое оформление, то при рассказывании не соблюдается структура текста, теряется логика повествования. Поэтому нами ставилась задача развить способности детей планировать свою речь сообразно речевым заданиям (составление описательного рассказа, диалога и т.д.) и стимулировать самостоятельную речевую активность детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.

Занятия по развитию связной речи планируются в два этапа: подготовительный и собственно рассказывание. Картинки подбираются с учётом зрительных нагрузок, индивидуально на каждого ребёнка.

На подготовительном этапе логопед с детьми рассматривает последовательно все детали картинки, сюжета (при пересказывании), наводящими вопросами подводит к установлению логических связей, в различных упражнениях и играх даёт возможность попрактиковаться в составлении предложений по тексту. Только после этого, на следующем занятии, дети пересказывают, задают вопросы, отвечают на вопросы, составляют рассказы.

Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказвания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания.

При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Логопедическая работа предусматривала обучение детей различным - по способу передачи информации или способу изложения - типам высказывания: описанию, повествованию, рассуждению.

При составлении описательных рассказов учили детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий.

Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию. Поэтому первоначальной и очень важной составной частью является было обучение детей рассказу о пережитых ими реальных ситуациях. Данные занятия последовательно включают задания с использованием предметно-игровых ситуаций, рисунков, схем.

Детям предлагали игры типа: "Мы встаем утром и что должны сделать", "Покажите, как вы одеваетесь, когда идете на прогулку", "Как мы умываемся" и т.д. Целью таких заданий является составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.

После обучения составлению таких рассказов, учили детей рассказывать о событиях из своей жизни: "Где был в выходной день", "Как провели лето", "Расскажи о своем празднике - дне рождения" и т.д. Опора на собственный опыт позволилила детям учиться последовательной передаче событий.

Основное внимание в логопедической работе на этом этапе уделяется разработке специальных приемов обучения рассказам из личной жизни. Для этого в течение дня дети ориентируются на то, чтобы запоминать все текущие события и на занятии рассказать о них. Ребята наблюдают за собой и друзьями, запоминают ход событий, а затем оречествляют их. Важным моментом является обучение детей соединению в рассказе наблюдений за собой с наблюдениями за действиями других. При этом происходит уточнение, обогащение своего сенсорного и практического опыта представлениями о действиях других, что положительно сказывалось не только на опыте наблюдений, но и на опыте пересказа событий.

Для подготовки детей к составлению самостоятельных рассказов воспитателем, по просьбе логопеда осуществлялась предварительная работа на прогулке, экскурсии, где создавались специальные ситуации, которые затем использовались на логопедических занятиях. Такая смысло-речевая наполненность обеспечивала детям с нарушением зрения лучшие возможности для составления рассказа, построенного на своем опыте.

В самостоятельной речевой деятельности дошкольников учили детей:

- выделению основной идеи рассказа;

- определению последовательности событий;

- опоре на планирование рассказа для соблюдения его логики.

Для этого использовали упражнения с разной заданной установкой: "Моя любимая игрушка", "Моя семья", "Как я был в цирке", "Воскресный день", "Я начну - ты продолжишь", "Составь рассказ по своим фотографиям" и др.

При обучении рассказыванию использовались методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

После составления рассказов дети обмениваются впечатлениями об услышанном, задают вопросы, уточняют то, что было неясно, или что особенно их заинтересовало. Рассказ о своей жизни наиболее доступен детям дошкольного возраста, эффективно развивает речевую коммуникативные активность детей с нарушением зрения.

Как только дети начинали понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложнялись за счет введения рисунков, схем, последовательных картинок. При этом дети не только рассказывают, но и рисуют события, предметы, явления. Используя в логопедической работе изобразительную деятельность, старались усилить интерес детей к планированию рассказа и к последовательности воспроизведения событий, отражению в предметах жизненных, характерных признаков.

Приводим рассказы детей с нарушением зрения, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Арина Б.: «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки».

Костя Е.: «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы».

Андрей У.: «Это машина. Машина едет… по дороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом - зелёный. И машина поехала дальше… в гараж».

В результате логопедической работы дошкольники стали проявлять большую самостоятельность в последовательном расположении картинок, правильно понимать слова " с чего начинается" рассказ, "чем заканчивается", переносили детские игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.

При развитии диалогической речи особое внимание уделялось формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого использовали беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.

Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей.

На протяжении всего обучения большое внимание уделялось развитию связности речи внутри диалога. В повседневном общении и на обучающих занятиях создавались коммуникативные мотивированные ситуации, которые требовали от детей развернутых сообщений.

Широко использовался наглядный материал как средство достижения связности речи. Наглядность, с одной стороны, являлась источником информации для высказывания, средством накопления знаний и, с другой, подсказывала ход изложения мыслей, структуру высказывания. Учитывая данные поискового эксперимента, была определена следующая последовательность в использовании картинки: иллюстрации к знакомым сказкам, сюжетная картинка, серия сюжетных картинок (2-3). Параллельно для демонстрации динамики действий использовались игрушки, фигурки для фланелеграфа.

Реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей, обогатила представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое.

На третьем этапе осуществлялась логопедическая работа по формированию вопросительных высказываний, которая решала следующие задачи:

стимулирование речевой активности, формирование партнерской позиции;

формирование зрительного контакта;

формирование вопросительной интонации;

развитие невербальных средств общения;