Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду

развитие познавательных процессов.

Важным на данном этапе являлось формирование у ребенка активной партнерской позиции при ведении диалога. Повышение речевой инициативы осуществлялось путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания, что достигалось благодаря коммуникативной направленности обучения (использование коммуникативно значимых форм речи, специально подобранного речевого материала, моделирование реальных речевых ситуаций). Эта работа была особенно важна для детей с нарушением зрения.

Путем наблюдения и практических упражнений дети знакомились со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай». Работа по формированию вопросительной интонации велась по схеме: узнавание вопросительной интонации на слух, репродукция вопросительной интонации, собственная продукция.

Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, направленных на развитие взаимодействия, позволяли активизировать ребенка, формировать у него активную партнерскую позицию.

При развитии навыков вопросительных высказываний использовали следующие формы:

- наблюдение за использованием вопросов с целью знакомства в процессе восприятия художественных произведений;

- упражнение детей в знакомстве со сверстником (знакомым и незнакомым);

- упражнение детей в знакомстве со взрослым (знакомым и незнакомым);

- активизация коммуникативных высказываний в свободной речевой продукции детей.

- использование в разных ситуации общения моделей вопросительных предложений (вопросы группируются по тематическому принципу: о предметах и явлениях, о месте, о качестве, о времени и т.д.);

- активизация в речи детей познавательных вопросов как средства исследования проблемной ситуации и получения информации.

При составлении коммуникативных вопросов, дети наблюдали, как логопед разыгрывает разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы. Воспитатель по заданию логопеда знакомил детей со специально подобранными художественными произведениями. На логопедических занятиях детям предлагались задания, связанные с повторением вопросов. Затем велась работа по продуцированию контактоустанавливающих вопросов в ходе занятий на основе определенной темы.

Для закрепления навыков составления контактоустанавливающих вопросов детям предлагалось разыграть ситуации знакомства (в различных ситуациях общения) в ролевом взаимодействии: сначала использовалась модель «взрослый - ребенок», затем «ребенок - ребенок». Использовались сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «Гости», «Познакомимся?». Упражнения на знакомство позволяли поддерживать естественную мотивацию вступления в диалог. Велась работа по формированию у детей умения образовывать шаблонные диалогические единства, характерные для ситуаций знакомства.

Порядок введения познавательных вопросов определялся их появлением в ходе развития речи, а также результатами проведенного нами обследования. Сначала уточнялось наличие данного вопросительного слова в пассивном словаре детей. Параллельно дети наблюдали за этим вопросительным словом. Был подобран специальный речевой материал, позволявший ребенку наблюдать за выделенным вопросительным словом в различных художественных произведениях (стихотворения, сказки, рассказы). Данная работа осуществлялась совместно с воспитателем.

На занятиях также осуществлялась работа по активизации познавательной деятельности, а также решались задачи активизации и введения необходимых лексико-грамматических и синтаксических средств.

Актуализация лексико-грамматических средств речи осуществлялась в игровых ситуациях, благодаря чему усваивались связи между явлениями и их словесными обозначениями, обеспечивалось формирование речевых представлений в системе совокупных признаков (семантических, синтаксических, морфологических), развитие коммуникативной, функций речи. Коммуникативная функция речи развивалась с помощью моделирования ситуаций общения и использования в них адекватных средств и способов речевого и неречевого взаимодействия с партнерами.

Для закрепления полученных навыков и их использования в целях общения, использовались инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования. Элементы драматизации развивали речевую инициативу с опорой на определенный образ. Логопед принимал минимальное участие в диалоге, он преимущественно создавал условия для проявления речевой активности. Детям предлагались ситуации, проявляя в ходе которых познавательную, творческую и речевую активность, взаимодействуя друг с другом, они приходили к совместному решению проблемы, к созданию общего продукта их деятельности.

В ходе логопедической работы нами использовался ряд вспомогательных приёмов:

- жестовые указания на форму предмета, его детали;

- описание с опорой на рисунки;

- упражнения в узнавании предметов по описанию;

- в сравнении предметов;

- составление вопросов по тексту описания;

- воспроизведение речевого образца;

- самостоятельное описание предметов;

- приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда логопед, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Указанный приём используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы;

-упражнения по развитию способности различения дефектного и нормативного произношения;

- придумывание слов;

- работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), фишками, карточками и т. д. Все упражнения проводятся по образцу и (или) словесной инструкции.

Итак, внедрение содержательного компонента коррекционно-педагогической технологии по развитию навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения в практику работы ДОУ № 29 г. Асбеста и ее апробация были направлена на развитие навыков связной монологической речи и диалогических высказываний типа: сообщение, повествование, вопрос, а также накопление словарного запаса, необходимого для эффективной речевой коммуникации. Проведение с детьми с нарушением зрения логопедической работы согласно данной технологии должны были способствовать преодолению недоразвития навыков речевой коммуникации у детей с нарушением зрения, выявленных в ходе логопедического обследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, наша работа была ориентирована на изучение особенностей речевой коммуникации старших дошкольников с нарушением зрения и ее развитие.

В связи с поставленной целью в первой главе работы рассмотрены теоретические положения исследуемой проблемы, проанализированы особенности развития коммуникативной стороны речи старших дошкольников «норма» и старших дошкольников с нарушением зрения. Были охарактеризованы понятия «речь», «функция речи», «коммуникативная функция речи» с точки зрения психолого-педагогической науки, определена роль коррекционных технологий в развитии указанной стороны речи.

Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей. Большинство психологов и педагогов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

В рамках нашего исследования речь мы рассматриваем как компонент активного, целенаправленного коммуникативного поведения, продукт и элемент коммуникации.

Коммуникативная функция речи определяется нами как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. С помощью речевых коммуникаций удовлетворяется потребность ребенка в общении.

В старшем дошкольном возрасте происходит включенность речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности. Развитие коммуникативной функции речи детей дошкольного возраста происходит в процессе освоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного анализатора, в частности голосового аппарата, и зависит от зрения и слуха.

Анализ литературных данных позволил нам сделать вывод о том, что вопрос о становлении речи у детей с нарушением зрения раскрыт достаточно полно. Дефекты зрения приводят к сенсорной недостаточности, снижению активизации познавательной деятельности, нарушению двигательных навыков. Нарушение зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке речевого развития.

В старшем дошкольном возраста речь детей в норме достигает высокого уровня развития. Речь детей в этом возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Становление речи зрячих и детей с дефектами зрения имеет принципиально общую основу. Однако подтверждается также и то положение, что в процессе становления речи у слабовидящих детей проявляются своеобразия фонетико-фонематического, артикуляционного лексико-граматического порядка. Отмечаются вербализм и формализм словесных обозначений. Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков, что ведет к затруднению общения. Нарушения речи у детей с нарушением зрения вызывают серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения и отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми.

Большая распространенность нарушений коммуникативной стороны речи у детей с нарушением зрения вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты логопедического обследования, проведенного на базе Асбестовского муниципального образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 29.

Логопедическое обследование показало, что у детей дошкольного возраста с нарушением зрения отмечается значительное отставание в формировании навыков речевой коммуникации по сравнению с нормально развивающимися детьми. Было выявлено преобладание среднего и низкого уровней сформированности коммуникативных навыков речи у детей экспериментальной группы с нарушением зрения.

Зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира, представления о предметах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженной степенью обобщенности. Все это приводит к обедненности словаря, отражающего чувственный мир, к разрыву между словом и его предметной соотнесенностью, обусловленные недостаточностью их знаний о признаках реальных объектов и явлений, обедненностью словарного запаса.

Отмечаются нарушения лексической стороны речи: непонимание смысловой стороны слова, которое часто не соотносится со зрительным образом предмета, вербализм, эхолалии, малое количество словарного запаса (активного словаря), сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний.

Формирование умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта. Все это требует дополнительной коррекции в осознании детьми смысла изображенного сюжета.

Результаты обследования обусловили разработку технологии развития навыков речевой коммуникации старших дошкольников с нарушением зрения. В технологии была учтена специфика усвоения старшими дошкольниками с нарушением зрения образовательного материала, своеобразие их познавательной деятельности, использованы сохранные сенсорные системы, оригинальные методики, средства коррекции и организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию навыков речевой коммуникации в детском саду.

Содержательный компонент был направлен на развитие навыков связной монологической речи и диалогических высказываний типа: сообщение, повествование, вопрос, а также накопление словарного запаса, необходимого для эффективной речевой коммуникации. Проведение с детьми с нарушением зрения логопедической работы согласно данной технологии должны были способствовать преодолению недоразвития навыков речевой коммуникации у детей с нарушением зрения, выявленных в ходе логопедического обследования.

Проверка эффективности разработанной технологии может стать темой дальнейшего исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Активизация инициативной связной речи дошкольников с нарушением зрения средствами графического моделирования. - Липецк, 2008.

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку / Под ред. А. А. Леонтьева. - М., 1998.

3. Алексеева, М. М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / М. М. Алексеева, О. С. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М., 1983. - С.27-43.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - 3-е изд.- М. : Наука, 1994.

5. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

6. Бернадская, М. Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением : автореф. канд. дисс./ М. Э. Бернадская - М., 1999.

7. Венгер, Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М. : Просвещение, 1988. - 336 с.

8. Винокур, Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи / Т. Г. Винокур // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН СССР, 1955.

9. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М. : Академический Проект: Альма Матер, 2005. - 256 с.

10. Волкова, Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения : автореф. дис. … док. пед. наук: 13.00.03 / Л. С. Волкова. - М., 1983

11. Выготский, Л. С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М. : Просвещение, 1956.

12. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995.

13. Гавриш, С. В. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников / С. В. Гавриш // Ребенок в детском саду. - 2003. - №1.

14. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет / В. В. Гербова. М.: Просвещение, 1993.

15. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в средней группе В. В. Гербова. Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78.

16. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда).

17. Годфруа, Ж. Что такое психология : В 2-х т. / Ж. Годфруа - М. : Мир, 1992. Т.1 - : Перевод с франц.

18. Григорьева, Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология. - 1996. - №4. - С.84-89.

19. Григорьева, Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения / Г. В. Григорьева // Дефектология. - 2001. - №2. - С. 76 - 83.

20. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 6-7 лет: Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. - М. : Просвещение, 2007. - 224 с.

21. Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 2001. - 576 с.

22. Елкина, Н. В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни : автореф. дисс. ... канд. пед. наук. 1999. / Н. В. Елкина - М., 1999. - 16 с.

23. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

24. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М., Просвещение, 1994.

25. Запорожец, А. В Развитие общения у дошкольников / А. В. Запорожец, М. И. Лисина. - М.: Педагогика , 1974.

26. Зимняя, И.А. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя, Т.С.Путиловская Multilingualism : психология, дидактика, практика : [сайт]. - Петрозаводск, 2003-2004. - URL:

27. Компанцева, Л. В. Художественно-эстетическая предметно-пространственная среда как условие приобщения детей дошкольного возраста к культуре / Л.В. Компанцева.

28. Колмпанцева, М. А. Особенности работы с детьми с нарушением зрения [Электронный ресурс] / М. А. Колмпанцева. - Режим доступа : http://itc.tgl.ru.

29. Корнилова, И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения / И. Г. Корнилова. - М.: Издательство «Экзамен», 2004, 159 с.

30. Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. Сада / Э. П. Короткова. - М. : Просвещение, 1982.

31. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева Н. В. Серебрякова. - Спб., 2001.

32. Левина, Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды / Р. Е.Левина. - М. : Аркти, 2005. - 224 с.

33. Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования / А. А. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии, 1975.

34. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1969.

35. Леушина, A. M. Развитие связной речи у дошкольника / А. М. Леушина // Психология речи. Ученые записки ЛГПИ им А.И.Герцена. - Л.: 1941. - Т.35.

36. Логопедия : учебник для студ. Дефект. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Гуманитар. Изд. Ценр ВЛАДОС, 2008. - 703 с. : (Коррекционная педагогика).

37. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида Б. Ф. Ломов Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.

38. Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. - М. : Просвещение, 1971.

39. Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста / Г. М. Лямина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999.

40. Максаков, А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? / А. И. Максаков. - М.: Просвещение, 1988.

41. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1974. - 240 с.

42. Методические указания по организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями зрения (гигиенические аспекты) (утв. минздравом СССР 14.05.1984 № 3029-84).

43. Новичкова, И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией И.В. Новичкова Автореф. дисс. На соиск. уч. ст. канд.псих. наук. - М. - 2006.

44. Новотворцева, Н. В. Развитие речи детей / Н. В. Новотвыорцева. - Ярославль : Гринго, 1995.

45. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детскогосада. Коррекционная работа в детском саду / под. ред. Л. И. Плаксиной. - М. : Издательство «Экзамен», 2003. - 256 с.

46. Психология речевого развития ребенка / С. Н. Карпова, Э. И. Труве ; Отв. ред. В. К. Боярчук. - Ростов н/Д : Изд-во Рост. ун-та, 1987.

47. Путкова, Н. М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи Н.М. Путкова Дефектология. - 2007. - №5. - С.49-57.

48. Речь и общение при нарушениях зрения // Специальная психология / Под ред. Лубовского. - М., 2003.

49. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2- х т. / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 2000. - Т. 1.

50. Сибирская, Н. П. Проектирование педагогических технологий: Энциклопедия профессионального образования в 3 т / Н.П. Сибирская. - М., 1999. - Т.2.

51. Сoхин, Ф. А. Психoлoгo-педагoгические oснoвы развития речи дoшкoльникoв. Гриф Рoссийскoй Акадеmии oбразoвании / Ф. А. Сохин . - М. МПСИ, 2005. - 224 с.

52. Столяренко, Л. Д. 100 экзаменационных ответов по психологии: экзаменационный экспресс-справочник / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. - Ростов-на-Дону : Издательский центр "МарТ". - 2001.

53. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : Пособие для воспитателей дет. сада. Е. И. Тихеева. - М. : Просвещение, 1985.

54. Тышкевич, И. С. Развитие речи и творчества дошкольников старшего возраста / И. С. Тышкевич // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.359-364.

55. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. - М. : Владос, 2008. - 287 с.

56. Ушакова, Т. Н. Психологические исследования семантики речи Т.Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова Вопросы психологии. - 1983. - №5. - С. 30.

57. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. - М. : Наука, 1958.

58. Якубинский, Л. П. Избранные работы. Язык и его функционирование / Л. П. Якубинский. - М. : Наука. - 1986.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ НАВЫКОВ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Обследование повествовательных высказываний. Составление предложения по трем картинкам «девочка», «корзинка», «лес»

Цель: Выявление навыков детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Процедура выполнения: Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?»

Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:

№ п/п	Вид задания	Фразы, составленные ребенком	Помощь, оказанная ребенку	Оценка выполнения задания (правильность выполнения, отмеченные трудности и ошибки и др.)

Оценка результатов: При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Баллы	Характеристика
3	Предложение составлено самостоятельно, адекватно предложенному заданию, без лексико-грамматических нарушений.
2	Предложение составлено по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (с учетом только одной-двух картинок).
1	Вместо предложения перечисляются предметы на картинках.
0	Не может составить предложение. Не перечисляет даже предметы на картинках.

Максимальное количество - 3 балла.

2. Обследование вопросительных высказываний. Беседа с игровым персонажем

Цель: Выявление навыков программирования и реализации программы вопросительного высказывания.

Процедура выполнения: ребенку предлагается готовая игровая ситуация с персонажем.

Оценка результатов:

Баллы	Характеристика
3	Вопросы составлены самостоятельно, оформлены и заданы грамматически правильно, последовательно, без запинок.
2	Вопросы составлены самостоятельно, встречаются незначительные запинки, случаи поиска слов, неточное словоупотребление.
1	Вопросы составлены и заданы с помощью логопеда, встречаются аграмматизмы, незавершенные фразы, множество пауз, запинок.
0	Вопросы не составлены и не заданы

Максимальное количество - 3 балла.

3. Исследование навыков ответа на вопрос. Беседа по рассказу «Стыдно перед соловушкой»

Цель: Выявление понимания вопросительных высказываний.

Процедура выполнения: Ребенку предлагается ответить на вопросы логопеда по прослушанному рассказу.

«Стыдно перед соловушкой»

(В. Сухомлинский)

«Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес. После утомительной дороги сели они на траву отдохнуть и пообедать. Вынули из сумки хлеб, масло, яйца. Когда девочки уже закончили обед, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасной песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. Соловей перестал петь. Оля собрала остатки своей еды и бросила под куст. Лида же завернула в газету яичные скорлупки и хлебные крошки и положила кулек в сумку.

-- Зачем ты берешь с собой мусор? Брось под куст, никто не увидит.

-- Стыдно перед соловушкой,-- тихо сказала Лида».

Оценка результатов:

Баллы	Характеристика
3	Умеет слушать и понимать речь собеседника, ответы полные, точные, построение ответа правильное, без грамматических ошибок, пауз, запинок.
2	Слушает и понимает вопрос собеседника. Ответы неполные, неточные, имеются незначительное отклонение в построении ответа, небольшое количество подсказок, встречаются запинки, употребление эмбол.
1	Ответы однозначные по дополнительным вопросам, нарушение структуры ответа, большое количество пауз, запинок, поисков слов.
0	Не отвечает на вопросы либо затрудняется.

Максимальное количество - 3 балла.

Максимальное число баллов за I серию - 9 баллов.

4. Пересказ прослушанного текста. Сказка «Репка»

Цель: Выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Процедура выполнения: ребенку предлагается пересказать небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста.

Оценка результатов: При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Баллы	Характеристика
3	Самостоятельный пересказ после первого предъявления, составлен без лексико-грамматических нарушений.
2	Пересказ после минимальной помощи или после второго прочтения, в пересказе присутствуют паузы. Рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий)
1	Вместо рассказа перечисляются предметы
0	Не может пересказать текст. Не перечисляет даже предметы на картинках

Максимальное количество 3 балла

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: Выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Процедура выполнения: ребенку предлагается составить рассказ по серии сюжетных картинок "Медведь и зайцы".

Инструкция: При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает медведь, зайцы?»).

Оценка результатов: При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Баллы	Характеристика
3	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей). Ребенок ясно и последовательно выражает свои мысли
2	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы). Отмечаются отдельные нерезко выраженные морфолого - синтаксические нарушения (нарушения связности повествования ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).
1	Рассказ составлен с применением наводящих вопросов. Информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
0	Задание не выполнено либо рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий или предметов.

Максимальное количество - 3 балла

6. Обследование высказываний-сообщений. Составление рассказа на основе личного опыта

Цель: Выявить уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Процедура выполнения: ребенку предлагается составить рассказ на тему: «На нашем участке» и дается план из нескольких вопросов-заданий:

- что находится на участке?

- чем занимаются на участке дети;

- в какие игры они играют?

- назови свои любимые игры и занятия?

- вспомнит о зимних играх и развлечениях?

После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

Оценка результатов: При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание), позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Баллы	Характеристика
3	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей). Ребенок ясно и последовательно выражает свои мысли
2	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.
1	Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия. Встречаются аграмматизмы, незавершенные фразы, множество пауз, запинок.
0	Задание не выполнено либо рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

Максимальное количество - 3 балла.

Максимальное число баллов за II серию - 9 баллов.

6. Наблюдение за свободным общением.

Цель: Выявление речевой активности, навыков использования в беседе собственной лексики, речевого этикета.

Оценка результатов:

Баллы	Характеристика
3	Ребенок легко входит в контакт с детьми и взрослыми. Проявляет высокую речевую активность в высказываниях разного типа. Общение устойчивое со сменой речевых инициатив.
2	Умение поддерживать беседу, как со сверстниками, так и с взрослыми но по инициативе собеседника. Произвольность, осознанность построения развернутого монологического высказывания. Не всегда речевую активность, что ведет к неустойчивости общения.
1	Ребенок входит в контакт по инициативе собеседника, вопросы задает с помощью логопеда. При беседе наблюдается частое отвлечение от поставленного вопроса, при монологической речи не наблюдается связности высказывания. Преобладают высказывания сообщения. Отсутствует смена речевой инициативы и подлинный диалог
0	Ребенок малоразговорчив в общении с детьми и педагогами, в контакт с собеседником не входит. При беседе наблюдается неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса. Не проявляет инициативы в речи. Минимально использует типовые высказывания. Старается особо не контактировать со сверстниками, к взрослым обращается с просьбой или с жалобой.

Максимальное число баллов за III серию - 3

Максимальное число баллов за все обследование - 21 балл

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Перечень зрительных нагрузок, рекомендуемых для детей 5-10лет.
острота зрения	0,01-0,3	0,4-1,0
зрительная нагрузка	№3	№4	№5	№6	№7
фиксация	нецентральная устойчивая	центр., нецентр. неустойчивая	центральная	центральная	центральная
характер зрения	не учитывается	не учитывается	монокул., монокул.- альтерн., одноврем	монокул., монокул.- альтерн., одноврем	Одновр ,бинокул., неустойч.
вид косоглазия	не учитывается	не учитывается	сходящееся	расходящ.	нет
хар-ка учебно - наглядн пособий	цвета	преим. оранж., красн., зелён. и их оттенки	преим. оранж., красн., зелён. и их оттенки	разнообразные	разнообразные	разнообразные
	размеры	преимущ. меньше 2 см	преимущ. меньше 2 см	разнообразные	разнообразные	разнообразные
	формы	разнообразные	разнообразные	преимущ. объёмные	преимущ. объёмные	преимущ. объёмные
факторы, учитыв. во время занятий	время дня	утро, вечер	полдень, и бизко к полудню	любое	любое	любое
	к-во занятий в день	2	2-3	2	2	2
	продолжит.занятий	15 минут	15 минут	20 минут	20 минут	20 минут
отличит. особенности нагрузки		занятия на локализацию	упражн. на расслабление конвенгерции	упражн. на усиление аккомадации	стереоприбор., игрушки стереоскопические

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Концептуальные основы коррекционно-педагогической технологии развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения
Методологические: 1. Положения о закономерностях речевого развития дошкольников, 2. Концепция развивающей предметной среды; 3. Культурологический подход.	Социально-педагогические: 1. Концепции и теории гуманного образования; 2. Деятельностный подход; 3. Системный подход.	Психолого-физиологические: 1. Теории о ведущих и значимых видах деятельности дошкольников 2. Теории возрастных особенностей, 3. Лингвистический подход.
Цель: развитие языковых и речевых навыков, культуры речевого общения, овладение дошкольниками с нарушением зрения способами речевой коммуникации в различных жизненных ситуациях
Принципы
1. Общедидактические: - тематическая повторность, - комплексность, - контцентричность, - цикличность.	2. Специфические: - личностно-ориентированный подход, - взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития; - расширение связей с окружающим миром; - опора на наиболее сохранные компоненты речи, - соблюдение охранительного режима; - эмоциональный резонанс.
Формы реализации: Логопедические занятия
Педагогические условия: - использование специальной наглядности; - выбор методов и приемов с учетом состояния зрительных функций и уровня речевого развития; - условия для полного и точного зрительного восприятия; - правильная организация режимных моментов; - опора на ведущие и значимые виды деятельности.	Дидактические приоритеты: - направленность на развитие связности речи: монологического и диалогического высказывания; - развитие коммуникативных навыков на достаточном уровне трудности; - развитие от общего к конкретному; - опора на игровую деятельность как ведущую в данном возрасте.
ЭТАПЫ
I. Разъясняюще-мотивационный	II. Коррекционный	III. Диагностический
Диагностика уровня развития навыков речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Результат: Высокий уровень развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения.

Размещено на Allbest.ru