Размещено на http://www.allbest.ru/

Дифференцированная диагностика и психологическое сопровождение развития кинетического фактора в раннем возрасте

Введение

Глава 1. Психологические основы становления и развития движений в детском возрасте

1.1 Теоретические аспекты изучения движений

1.2 Психологические особенности развития ребенка в раннем возрасте

1.3 Сложные движения как предмет нейропсихологии

1.4 Возрастные особенности развития движений у детей раннего возраста

Глава 2. Кинетический фактор

2.1 Кинетический фактор и его мозговая организация

2.2 Нейропсихологическая диагностика кинетического фактора

Глава 3. Исследование кинетического фактора в раннем возрасте

3.1 Организация исследования

3.2 Описание этапов исследования

3.2.1 Анализ бега взрослого человека с высокими достижениями (спортсмен-легкоатлет)

3.2.2 Сбор медицинского анамнеза, отбор участников исследования и наблюдение

3.2.3 Анализ видеоматериала

3.2.4 Экспертная оценка

3.2.5 Апробация диагностической карты на основной выборке

3.2.6 Проверка надежности диагностической карты с помощью анкетирования родителей и педагогов

3.2.7 Разработка рекомендаций для родителей и педагогов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Как писал И.М. Сеченов «… все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению -- мышечному движению». (Сеченов, 2001)

Огромное внимание в наше время уделяется изучению внимания, памяти, мышлению и других высших психических функций. По данному вопросу можно найти огромное количество источников и литературы. Данными областями интересуются не только специалисты, но уже и родители имеют представления, какие можно дать ребёнку упражнения, задания и игры для развития той или иной сферы. Но, к большому сожалению, такому вопросу, как развитие двигательной сферы, сейчас уделяется недостаточное внимание.

В раннем возрасте определение психического развития ребёнка по каким-либо психологическим методикам затруднено. На данном этапе онтогенеза показателем нормативного психического развития ребёнка является показатели развития его моторики. Эти два процесса не рассматриваются отдельно друг от друга. В связи с этим существует определение, объединяющее показатели развития моторики и познавательного процесса ребёнка - психомоторика. То есть о том, как развивается психика ребенка в первые годы жизни, мы смотрим по его движениям: когда ребенок перевернулся на животик, когда начал ползать, когда сел и т.д. От развития двигательной сферы напрямую зависит развитие таких сфер как память, внимание, мышление и других высших психических функций. Например, от движений глаз и головы зависит наше зрительное восприятие. Вообще, процесс восприятия невообразим без включенности в него движений. Сенсомоторный уровень сам по себе является как бы фундаментом для дальнейшего развития высших психических функций.

Развитие двигательной сферы начинается с самого рождения и формируется к окончанию юношества, но базовые основы формируются к трем годам.

Развитие двигательных навыков ребенка проходит ряд последовательных этапов, в которых каждый уровень создает условия для формирования следующего уровня. Каждый сформированный навык зависит от формирования предыдущего. Если на каком-либо уровне движение не сформировалось или сформировалось неправильно, то данная сфера проявит свой дефицит как недосформированная, в связи с чем она затруднит дальнейшее формирование более сложных систем. Чтобы выявить дефект необходима диагностика, а, в дальнейшем, и коррекция обнаруженного дефекта. Психологи (в частности нейропсихологи) на практике начинают заниматься нарушением развития у детей, достигших 3-х летнего возраста. В то время, как ранний возраст не затрагивается в практической деятельности. До 3-х лет закладывается основа для развития большинства функций головного мозга и, учитывая это обстоятельство, нам представляется крайне важным и актуальным разработка нейропсихологической диагностики для раннего детского возраста.

Цель исследования: на основании анализа теоретических источников и эмпирического исследования разработать механизм анализа особенностей развития кинетического фактора детей раннего возраста.

Объект исследования: развитие моторики детей раннего возраста

Предмет исследования: особенности развития кинетического фактора детей раннего возраста. движение кинетический психологический

Гипотеза исследования: существуют маркеры моторного развития детей раннего возраста, проявляющиеся в поведении при построении сложных произвольных движений (бега) и выявляющие особенности индивидуального развития отделов головного мозга.

Задачи исследования:

· Изучить теоретические основы становления и развития движений в раннем возрасте

· Изучить теоретические основы развития кинетического фактора детей раннего возраста;

· Разработать механизм анализа особенностей развития кинетического фактора детей раннего возраста.

· Разработать рекомендации для родителей и педагогов

Теоретическая база исследования: Методологическую основу составляют культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Также опираемся на положения теории построения движений Н. А. Бернштейна, в которых говорится о том, что управление движениями - сложный многоуровневый процесс, в котором каждый из уровней регулирует двигательный акт в целом, а низшие уровни обеспечивают решение отдельных задач построения движения. Автор выделил пять уровней построения движений.

В теоретическую базу исследования также вошла теория системной динамической локализации А. Р. Лурия, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации.

Ключевыми понятиями нашей работы стали «нейропсихологический фактор» и «кинетический фактор».

Нейропсихологический фактор - структурно-функциональная единица работы мозга, характеризующаяся определенным принципом физиологической деятельности, нарушение которых ведет к появлению нейропсихологического синдрома.

В свою очередь, кинетический фактор «связан с работой ассоциативных премоторных отделов мозга и обеспечивает возможность переключения и плавного перехода от одного действия к другому при выполнении различных действий - цепи последовательно сменяющих друг друга шагов («кинетическая мелодия»)».

Методологическая база исследования: детский центр «Созвездие»; Детский сад №806; Детский сад №49 и др.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой нами гипотезы были использованы методы: внешнее наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, методы количественной и качественной оценки.

Теоретическая новизна нашего исследования состоит в раскрытии особенностей развития кинетического фактора у детей раннего возраста и выявлении поведенческих проявлений (движения), которые будут являться маркерами нарушения кинетического фактора.

Практическая значимость нашей работы заключается в разработке нейропсихологического инструментария и рекомендаций для родителей и педагогов, работающих с детьми раннего возраста.

Положения выносимые на защиту:

1. Сложные произвольные крупно-моторные движения могут выступать в качестве материала для нейропсихологической диагностики.

2. В раннем возрасте особенности развития бега являются значимым показателем развития головного мозга.

3. У детей раннего возраста выделяются особенности и отклонения в развитии мозговых структур, являющиеся типичными для данного возрастного этапа.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.

Глава 1. Психологические основы становления и развития движений в детском возрасте

1.1 Теоретические аспекты изучения движений

Интерес к двигательной активности человека зародился очень давно. Одними из первых работ по изучению движений были труды братьев W. и E. Weber. Тогда еще в XIX в. братья Weber внесли огромный вклад в экспериментальный анализ человеческой ходьбы. Их работы имели огромное значение и цитировались на протяжении всего столетия. Но, открытие и введение в науку моментальной фотографии почти напрочь обесценило их, в связи с использованием ими неоднозначных способов измерения переменных, необходимых для понимания всей сути двигательного процесса.

Благодаря способу моментальных фотографий в период 70-х годов было проведено немало работ, направленных на изучение движений. В том числе, работы Muybridge (1901), Marey (1894,1901), Bull, которые совершали фотозаписи ходьбы, бега, прыжков, скачков и т.д.

Свой вклад в изучение движений внес исследователь лейпцингской школы Fisher. После смерти он оставил труды по структуре кинематики органических сочленений, измерения относительных масс, моменты инерции звеньев и систем тела, огромное шеститомное исследование человеческой ходьбы и три акта ходьбы. После гибели Фишера его работы не находили последователей в течении двадцати лет.

Что касается изучений двигательных актов в отечественной науке, то одними из первопроходцев данной тематики были К. Х. Кекчеев и Н. П. Тихонов (1923), которые разработали циклографическую технику и приступили к исследованиям в 1920 году. Чуть позже к ним присоединились А. П. Бружес, А. А. Яловый. Именно в этот период были подробно изучены такие виды локомоций, как: бег, ходьба, прыжки, плавание и т.д. Наряду с фотографическими методами в тот период начали применять метод электромиографии (с того момента, когда были разработаны средства для регистрации мышечных потенциалов) (Н. А. Бернштейн). Объединив данный метод с видеосъемкой Я. Л. Славуцкому (ходьба) и Л.В. Чхаидзе (велосипедная езда), удалось получить богатейший материал по двигательной координации.

Безусловно, одним из важных шагов в изучении движений стал труд И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга». Суть его в том, что автор основательно раскрыл роль мышечной чувствительности в управлениями движениями в пространстве и во времени, ее роль со зрительными и слуховыми ощущениями, а также описал рефлекторную природу произвольных движений. Вдобавок ко всему прочему, И. М. Сеченов ввел такое понятие как психомоторика. Он говорил о том, что «…когда человек производит так называемое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения. Без хотения как мотива или импульса движение вообще было бы бессмысленно. Соответственно такому взгляду на явления двигательные центры на поверхности головного мозга называют психомоторными» (И. М. Сеченов, 1952).

Этот шаг в корни изменил прежнюю концепцию о произвольных движениях. На основе этого И. П. Павлов сформулировал положение, в котором указал на то, что «эфферентные механизмы двигательного акта являются лишь последним исполнительным звеном его организации». Произвольные действия являются итогом общей деятельности всей коры.

Позже свою точку зрения выдвинул Н. А. Бернштейн, согласно которой произвольные движения управляются не только эфферентными импульсами, а также афферентными, т.к. приток импульсов поступает не только от тех объектов на которые направлено движение, но также от собственного опорно-двигательного аппарата. Подобно высказывались Л.А Орбели (1935) и П. К. Анохин.

Мы видим, что в определенное время был проявлен огромный интерес к изучению произвольных движений. Так что же такое движение?

«Движения - это почти единственная форма жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее в потребном ему отношении» (Н. А. Бернштейн, 1966, с. 275).

Активное перемещение человека в пространстве называется локомоцией (передвижением) (Психологический словарь). Наиболее распространённые виды локомоций считаются ходьба, бег, прыжки, ползание и карабканье. В данной работе мы рассматриваем такой вид передвижения как бег. Он отличается от ходьбы безопорным периодом, который можно условно назвать периодом полета. Повторяемость параметров движений при беге , так же как и в ходьбе, вариативна. Траектория полета, совершающаяся в течении короткого времени, зависит от основной работы мышц, в связи с чем бег является более сложным в регуляции, чем ходьба. Что касается ходьбы, коррекция пространственных характеристик шага происходит за счет постоянной опоры. При беге же коррекция происходит не в момент данной опоры, а при построении программы следующей, так как усилия в беге представляют собой баллистические движения (В. С. Фарфель).

Подводя итоги можно сказать, что произвольные движения представляют собой сложные рефлекторные акты, реализуемые под воздействием целого комплекса афферентных и эфферентных систем. Правда, к данному представлению о произвольных движениях авторы не приходили на протяжении долгого времени и представляли движения как чисто волевые акты. В свою очередь рефлекторная теория выдвинутая И. М. Сеченовым опровергает все попытки узколокализационного подхода к произвольному движению и волевому акту. В данной теории также выдвигается положение о том, что произвольные движения являются итогом общей деятельности всего мозга, а отсюда следует, что произвольные движения являются сложноорганизованным механизмом, который будет страдать при многих поражениях больших полушарий.

1.2 Психологические особенности развития ребенка в раннем возрасте

В соответствии с существующей в отечественной психологии периодизации психического развития, ранним возрастом в жизни ребенка считается период от 1 года до 3 лет. Данный возраст характеризуется рядом особенностей, отличающих его от других возрастных этапов. Отличительными особенностями психического развития ребенка в раннем возрасте являются ситуативность психики и поведения, особый характер взаимодействия со взрослым, преобладание в поведении предметной деятельности. В ходе предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, память, внимание, восприятие, мышление, речь, игровая деятельность.

В этот период начинают развиваться навыки взаимодействия со сверстниками, формироваться основные личностные новообразования, и, конечно же, закладывается первичное физическое и психологическое здоровье, посредством мелкой и крупной моторики и в целом движения. Охарактеризуем основные линии психического развития ребенка в раннем возрасте и его отличительные особенности.

В первую очередь ребенка раннего возраста отличает ситуативность психики и поведения, которая проявляется в том, что все действия и эмоции малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. Ребенок не равнодушен к окружающим вещам, все окружающее как бы манит и притягивает его внимание. Так, лестница

«манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка -- открывать и закрывать ее, колокольчик -- позвенеть, шарик -- покатать и т.д. Эта ситуативность определяет и характер выполнения ребенком поручений взрослого. К примеру, если мы попросим малыша данного возраста принести нам некий отдаленный предмет, то он с охотой займется выполнением этого задания. Однако это не означает ,что он его выполнит, поскольку по пути за данным предметом, его внимание может привлечь какой-то другой предмет и

он позабудет о задании. То есть более сильное впечатление прервет первоначальное действие. Одним словом взаимодействие ребенка со взрослым на данном этапе отличается ситуативно-деловым характером (Смирнова, С. 11-12).

Ситуативность поведения ребенка раннего возраста имеет место и в его процессах восприятия и мышления. Восприятие в этот период практически неотрывно от действия: только активно действуя с предметами, совершая определенные движения и манипуляции с ними, малыш познает весь спектр их характеристик и свойств. Маленький ребенок еще не умеет планировать свои действия, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет наглядно-действенную форму.

Во многом, ситуативный характер имеют и эмоции малыша, они легко возникают, бурно проявляются, и быстро могут смениться на противоположные. Он может восторженно радоваться новой игрушке и горько плакать, когда у него отбирают какой-то предмет. При этом ребенка можно легко успокоить, отвлечь от желаемого предмета, предложив другую игрушку или интересное занятие.

На протяжении раннего детства малыши преодолевают ситуативность поведения и к трем годам оно становится более независимым от окружающей обстановки. Это происходит во многом благодаря развитию речи, ведущей предметной деятельности, общения со взрослыми и двигательной активности ребенка.

По мнению ряда отечественных психологов, в частности Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте. Она помогает освоить ребенку культурные и социально допустимые способы действий с предметами. Развитие предметной деятельности подчинено определенной логике.

Еще в младенчестве можно наблюдать первые действия ребенка с предметами, но их нельзя считать истинно предметными, поскольку по своей сущности они представляют различные ориентировочно-исследовательские действия и неспецифические манипуляции, в ходе которых малыш еще не осознает физических свойств и культурного назначения предметов. Чуть позже предметы начинают осознаваться ребенком уже не изолированно, а в соотношении друг с другом: он вкладывает один предмет в другой, ставит один кубик на другой и пр. Специфические действия такого типа называются соотносящими. И так к концу первого года он, наблюдая за взрослым, начинает использовать предметы исходя из их непосредственного назначения. Но это пока всего лишь подражание взрослому, и потому данный этап можно назвать периодом функционального действия. И лишь на втором году жизни происходит переход к собственно предметным действиям, исходя из выработанных в культуре способах употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия, в ходе которых ребенок с помощью одного предмета воздействует на другой для получения некого культурно заданного результата. Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением детей раннего возраста (Смирнова, С. 13-14).

Переход от простой ручной манипуляции к орудийному действию осуществляется не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но и, в основном, через наблюдение образца использования этого предмета, который демонстрирует взрослый. Д.Б. Эльконин так определяет этот период: «...Своеобразие новой социальной ситуации состоит в том, что ребенок теперь живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Увидев новый предмет, ребенок прежде всего обращается ко взрослому».Именно он обратил внимание на такой явный факт, что «на вещи не "написано", для чего она служит». Об этом ребенок может узнать только от взрослых, которые раскрывают суть выполняемого действия, основное назначение предмета и его функции (лопаткой копают, ложкой едят, расческой причесываются). Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного со взрослым действия в действие самостоятельное. По мнению Д.Б. Эльконина, для перехода к такому взаимодействию нужна активная речь, эмоциональной речи уже недостаточно. Поэтому предметная речь и становится ведущей на данном этапе, поскольку она требует и обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребенка, в том числе и общения.

Помимо этого предметная деятельность обусловливает развитие всех психических процессов, личности ребенка, способствует совершенствованию его чувственного опыта, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С ее помощью малыш все глубже познает предметный мир и развивает свой интеллектуальный потенциал.

Таким образом, полноценное и гармоничное развитие ребенка в раннем возрасте, в котором ведущей деятельностью является предметная, возможно только лишь при наличии взаимодействий со взрослым, особенно матерью. Фигура матери является одной из самых важных для ребенка на протяжении всего раннего возраста. Именно она дает основу малышу для формирования у него чувства безопасности и защищенности. В частности Дж. Боулби отмечает, что позитивные эмоциональные отношения с матерью являются необходимым условием душевного здоровья и правильного развития в первые два с половиной года. Результаты проведенных данным психологом исследований позволили сделать сенсационный вывод о том, что тип взаимоотношений «родитель -- ребенок», сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые два года жизни, становится основой для всех будущих отношений ребенка. То есть, именно в период раннего возраста ребенок начинает проявлять первые попытки построения эмоциональных отношений с другими. Возможно поэтому один из исследователей взаимоотношений ребенка с матерью в раннем детстве Р.Ж. Мухамсдрахимов, выступая на секции перинатальной психологии Санкт- Петербургского психологического общества в 2003 году, на вопрос, чему поздно учить ребенка после 3-х лет, коротко ответил - «любить» (Ларечина, С. 14).

Важно отметить, что на 2-м и 3-м годах жизни взаимоотношения с мамой и другими близкими взрослыми изменяется, как и степень свободы ребенка. Ребенок начинает осваивать новые задачи развития, связанные с освоением функций контроля и автономии. И в этот период для малыша как никогда важно, чтобы близкие люди и особенно мама замечали его новые потребности и вовремя поддерживали своей любовью, принятием и готовностью к изменениям. И даже если ребенок в этот период иногда отдаляется от матери, это не говорит еще о его самостоятельности, он по- прежнему психологически еще связан с нею и нуждается в ее поддержке.

Особенно точно в этом плане понимание взаимодействия матери и ребенка раннего возраста дает основатель научной школы исследования общения ребенка со взрослым М. И. Лисина, предлагая взрослым с первых дней относиться к ребенку как к личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом и значением. Такое поведение взрослого дает возможность ребенку успешно развиваться, легко преодолевая сложности и познавая мир своих возможностей и возможностей окружающих его людей и предметов. Именно в таком диалоге может быть удовлетворена ведущая потребность ребенка раннего возраста в общении -- потребность в сотрудничестве (Лисина, С. 8).

Постепенно взрослый становится для ребенка только источником внимания и доброжелательности, не только помощником в достижении каких-то предметов, но и образцом действий с ними. Его функция уже не заключается лишь в прямой помощи или демонстрации вариантов действий. Да и у ребенка уже появляется иная потребность - в сотрудничестве со взрос- лым. В таком сотрудничестве и взрослый, и малыш является партнерами, участниками общего дела, поэтому основным мотивом общения в этот период для ребенка становится деловой мотив. Поэтому, согласно М.И. Лисиной, такое общение называется ситуативно-деловым.

Ситуативно-деловое общение играет важную роль для развития социальных контактов ребенка. Если у него сложилась привязанность к близким, их присутствие стимулирует познавательный интерес и исследовательские действия даже в новой, незнакомой для малыша ситуации. Рядом с мамой малыш чувствует себя в безопасности, старается привлечь ее к игре, поделиться с ней своими впечатлениями. Овладение ситуативно- деловой видом взаимодействия помогает ребенку вступать в контакт не только с мамой и другими близкими, но и с посторонними людьми. Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка (Смирнова, С. 19).

Взаимодействие ребенка со взрослыми, которые создают вокруг него стимулирующую развитие предметную среду, привлекают его внимание к новым объектам, поощряют и поддерживают активность и действия малыша является одной из важных составляющих развития познавательной активности ребенка, совершенствования его психических процессов: вос- приятия, внимания, памяти, мышления.

В раннем возрасте активно идет развитие исследовательского поведение ребенка, особенно если движения ребенка не сковывают, а дают ему максимальный простор для активных действий. Особенно сильно у ребенка идет познание мира тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к множеству предметов окружающего его мира. Окружающая среда, богатая разнообразными предметами, побуждающая малыша к активным действиям, выступает важнейшим условием развития его познавательной сферы. А познавательная активность в свою очередь является одним из главных факторов успешного психического развития ребенка в раннем возрасте, а потому так важно стимулировать ребенка к активности и создавать безопасные условия для его свободного движения и освоения окружающей среды.

В ходе ознакомления с предметами и способами их использования развиваются все психические процессы. В целостной системе психических функций в раннем возрасте доминирует восприятие. Ребенок воспринимает окружающий мир, используя зрение, слух, осязание, обоняние. Манипулируя предметами, ребенок может достаточно точно определить размер, форму, или цвет предмета, если задать ему такую задачу. Свобода движений и предметная деятельность стимулируют и развитие мышления ребенка. Многие действия, которые ребенок совершает с предметами, сви- детельствуют о том, что он способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, своими действиями и полученным результатом. Чтобы эти связи появились, ребенок для начала проверяет все практически. Например, пытаясь открыть коробку с защелкой, ребенок совершает разные действия: пытается отломать крышку, жмет на все подряд, отодвигает задвижку. Случайно открыв коробку, он находит верный способ действия и в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам (Смирнова, С. 21).

Такое мышление, которое проявляется в виде внешних ори- ентировочных действий, называют наглядно-действенным, особенно характерно для детей раннего возраста. Причем, повторяя вновь и вновь одно и то же простое действие, и получая при этом ожидаемый эффект малыши приобретают очень важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. В период раннего возраста у детей так же совершенствуется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Генезис мышления идет путем постепенного сворачивания внешне демонстрируемых действий, и возникновения у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной. (Смирнова, С. 22).

Всевозрастающая внутренняя работа ведет к необходимости конструирования и хранения в памяти образов предметов и людей, их характеристик и отличительных черт, устанавливать простейшие связи между образами. Все это ведет к расширению памяти по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее хранения. В раннем возрасте малыши уже хорошо запоминают события своей жизни, вещи и их принадлежность к определенным людям и местам, стихи, сказки и др.

Особенно важное значение в развитии психологических особенностей и познавательной сферы ребенка оказывает овладение им речью. Этот процесс имеет ряд этапов. В период первого года жизни ребенок еще не говорит. Он понимает многое из речи, но отвечает невербальными средствами общения -- эмоциональными проявлениями, мимикой, жестами, позами, локомоцией (движениями, связанные с активным перемещением в пространстве), звуками. В три года ребенок уже использует непосредственно речь в общении. А между этими двумя этапами существует период, который многие психологи обозначают, как этап «автономной детской речи», в период которого малыш говорит и общается на своем, детском языке (Смирнова, С. 22).

Потребность в общении со взрослым и потребность в назывании предметов -- два главных условия, способствующих развитию речи ребенка. В отдельности эти факторы не ведут к появлению слова. И только в условиях ситуативно-делового общения у ребенка возникает необходимость назвать предмет, а значит и произнести свое слово. Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи. На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: причем не только как средство общения, но и параллельно начинает выполнять регулятивную функцию, определяя произвольное поведение ребенка. А к концу раннего возраста приобретает еще и планирующую специфику, когда малыш начинает проговаривать то, что он собирается сделать.

В раннем возрасте ребенок активно развивается, постоянно двигаясь, совершая предметные действия с вещами, практикуя речь. И помогает ему в этом - игра. В желании подражать взрослому рождается особый вид детской деятельности -- предметной или процессуальная игра, в ходе которой ребенок примеряет на себя те или иные функции взрослого. Особенно растет у малыша тяга к подобным играм и сюжетными игрушками на втором году жизни. Так, подражая взрослым, у ребенка в раннем возрасте постепенно растет готовность к принятию на себя какой-то определенной роли.

Как правило, игра представляет собой легкую и непринужденную деятельность для ребенка. Но при этом она имеет весомое значение в плане обогащения чувственного опыта ребенка, развитии его речи, наглядно- образного мышления, воображения и творческих способностей.

Игра расширяет для ребенка границы его практических возможностей, позволяя малышу повторять действия взрослых в условном плане. Она является важным фактором социально-психологического развития ребенка, поскольку помогает совершенствовать навыки общения, умения понимать чувства и эмоции окружающих людей, одним словом - способность со- переживать.

Действительно, именно в раннем возрасте в эмоциональной сфере ребенка возникает важное новообразование -- эмпатия. Эмпатией принято считать способность человека чувственно откликаться на переживания других людей. Уже дети двух с половиной лет могут явно демонстрировать первые осознанные эмпатийные проявления. В этом возрасте дети четко отделяют чужую боль от своей, становятся более чуткими и могут пожалеть, нуждающегося в сочувствии (Ларечина, С. 9).

Ближе к 2-м годам у детей все больше начинает проявляться потребность в общении со сверстниками. Их восприятие и действия с ровесниками как с неодушевленным предметом снижается, а с новой силой нарастают действия, направленные на то, чтобы заинтересовать собой сверстника. Так же ребенок становится и более чувствительным к действиям по отношении к себе со стороны сверстников. В этом же возрасте малыши начинают присоединяться к группе сверстников и проявлять желание кратковременно поиграть с кем-то совместно (Ларечина, С. 13-14).

В раннем возрасте в ходе разнообразных игр как со взрослым, так и со сверстниками активно проходит психомоторное развитие ребенка. Совершенствуется крупная и мелкая моторика, тренируются основные движения малыша. Вообще двигательная активность играет важную роль во всем процессе роста и развития ребенка раннего возраста. Активные физические упражнения, всевозможные движения, гимнастика и спортивные элементы создают основу для хорошего самочувствия, правильного физиологического развития и крепкого здоровья малыша. Помимо этого активное стимулирование ребенка данного возраста к движению способствует развитию его мозга и росту интеллекта.

В частности Г. Доман, исходя из научных исследований, сделал заключение о том, что мозг имеет стремительную скорость в период от зачатия и до момента рождения, и до 30 месяцев жизни ребенка эта скорость остается такой же гигантской. Затем до шестилетнего возраста она еще остается достаточно большой, после же резко замедляется. Получается что каждый последующий месяц жизни ребенка от рождения и до шести лет, его мозг растет медленнее, чем в течение предыдущего. Отсюда Г. Доман делает очевидный вывод, что больше всего мозг растет в самые первые годы жизни малыша, а именно в период его раннего детства до 3-х лет.

Конечно, рост мозга опосредован непосредственным его использованием, поскольку функция определяет структуру. И движения малыша становятся более четкими и результативными в зависимости от того, насколько быстро как разовьется мускулатура, необходимая для таких движений. Но важно понимать, что в большей степени это зависит от того, насколько быстро разовьются сенсорный и моторный отделы головного мозга, которые отвечают за такие движения. А в свою очередь определяется тем, как часто ребенок будет получать возможность двигаться. Самое главное и поразительное в этом процессе то, что чем раньше ребенок начнет активно и разнообразно двигаться, получив для этого все возможности, тем скорее начнет расти и развиваться его мозг, достигая все своей более высокой стадии.

В качестве доказательства данного влияния движения на развитие мозга, Г. Доман приводит примеры печальных случаев, когда больные родители держали одного малолетнего ребенка несколько лет прикованного на чердаке, а другие с раннего возраста много лет не выпускали дочь из туалета. В результате такой двигательной изоляции у первого ребенка остались абсолютно неразвитыми речевые, интеллектуальные и физические. А другая девочка в возрасте 9-ти лет не только не могла говорить и была идиоткой, но и в целом ее физическое развитие было как у двухлетнего ребенка (Доман, С 27).

Поэтому Г. Доман, да и многие другие современные психологи и нейропсихологи просто убеждены, что ребенку нужно как можно раньше и как можно больше давать простор для всевозможных движений, не держать ребенка много в манежах, разрешать много играть на полу, не сдерживать от попыток куда-то залазить, постигать различные спорткомплексы и турники на детских площадках. Надо, наоборот, помогать ребенку в своем стремлении двигаться, обеспечивая безопасность данного процесса.

В силу того, что движение является краеугольным камнем в процессе психологического развития детей раннего возраста остановимся на его рассмотрении более подробно.

1.3 Сложные движения как предмет нейропсихологии

Произвольные движения и действия являются одними из сложных психических функций, морфофизиологической основой которых являются сложные функциональные системы. Эти системы имеют иерархическую организацию, включающую в себя различные уровни и подуровни, характеризующиеся сложным и многозвенным афферентным и эфферентным составом.

Движение двух потоков информации обеспечивает любую двигательную активность организма. Один из них дает представление нашему телу о состоянии его многочисленных мышц и суставах, которая в свою очередь формирует представление о схеме и образе тела. Схема тела - является основой для построения двигательной программы. Второй поток двигается в обратном направлении и передает информацию от двигательной коры больших полушарий к органам опорно-двигательного аппарата.

В нашей работе мы не будем рассматривать организацию низших уровней организации движений, а рассмотрим высшие. Данный уровень обеспечивает регуляцию и построение движений.

За осуществление планирования движения отвечают такие структуры, как: подкорковые и корковые мотивационные зоны и ассоциативные зоны коры. В свою очередь, подкорковые и корковые мотивационные зоны выполняют функцию побуждения к действию, а ассоциативные зоны коры выполняют функцию замысла действия.

За программирование движения отвечают базальные ганглии и мозжечок, который разрабатывает схему целенаправленных движений.

За выполнение движения отвечают такие структуры, как: ствол мозга, спинномозговые нейроны и моторные единицы. Ствол мозга отвечает за регуляцию позы, спинномозговые нейроны - моно- и полисинаптические рефлексы, моторные единицы - регуляцию длины и напряжения мышц.

Одновременно за программирование и выполнение движения отвечает таламус и двигательная кора, которая выполняет функцию составления схемы целенаправленных движений (приобретенных и врожденных).

А.Н. Бернштейн выделил уровни построения движений:

А - руброспинальный уровень палеокинетических регуляций - вся деятельность данного уровня происходит самопроизвольно и бессознательно (статокинетические функции туловища и шеи, регуляция мышечного тонуса, область соматических координационных регуляций, управление внутренними органами). Анатомический субстрат составляют: спинной мозг (с его клеточным образованием и частью проводящих путей), группа красного ядра. Данный уровень начинает свою работу с первых дней жизни младенца. Нарушение руброспинального уровня выражается в треморе и расстройствах тонуса.

В - уровень синергий и штампов/таламо-паллидарный - уровень мышечно-суставных связей (подготовка мышц к произвольному движению, налаженность движения во времени и пространстве, оптимизация позы тела в пространстве, автоматизация двигательных навыков). Ведущие движения - мимика, пантомимика, пластика. Анатомический субстрат составляют: поллидум и таламус. Данный уровень активизируется после первого полугодия жизни ребенка Нарушением таламо-паллидарного уровня выражается в гиперкинезах, избыточных синергий, синкинезий.

С - пирамидно-стриальный уровень пространственного поля - так называемый уровень пространства (обеспечивает целенаправленное перемещение тела, рук и других органов, движения экстравертированны, преодоление сопротивления и тд). Располагается в пирамидной моторной системе коры и стриатуме. Делится на подуровни С1 - стриальный (экстрапирамидная система) и С2 - пирамидный (кортикальный уровень). Данный уровень начинает созревать на первом году жизни и может продолжать созревать до юности. Нарушения данного уровня ведут к спастическим параличам, а далее к парезам; ухудшению качества точных и целевых движений и тд.

D - теменно-премоторный уровень действий (высшие кортикальные уровни) - уровень выполнения действия (схема действий, решающая поставленную моторную задачу). Анатомический субстрат составляют: теменная доля и премоторная зона. Данный уровень обеспечивается слаженной работой разных зон коры, в связи с этим его функциональный потенциал будет определен ходом развития этих зон и возрастной спецификой межзонального взаимодействия.

E - уровни, сверх уровня действий. Нет конкретной локализации. Обеспечение речи и письма. В данном случае, как и на уровне D, созревание коры тоже играет главную роль в его функционировании.

Регулирование двигательными актами ведется целыми синтезированными комплексами, отображающий единство произвольных и непроизвольных механизмов в управлении произвольными движениями. Эти комплексы или уровни зависят от содержания и смысловой структуры поставленной задачи. Ведущим уровнем будет являться тот, который в зависимости от смысловой структуры и двигательного акта будет осуществлять контроль и управление. Фоновыми уровнями в свою очередь будут называться те уровни, которые будут обслуживать технические компоненты движения по руководством ведущего уровня. По утверждению Н. А. Бернштейна фоновые уровни выполняют отдельные обслуживающие функции лучше, чем это делают ведущие. При том, низшие уровни не могут самостоятельно регулировать смысловую сторону движения, в связи с чем, им необходим контроль высших уровней.

Существует две системы инициации движения: «эмоциональный мозг» и «когнитивный мозг». «Эмоциональный мозг» осуществляет действия, связанные с удовлетворением потребностей, а «когнитивный мозг» обеспечивает инициацию различных движений в соответствии с инструкцией, прошлым опытом и обучением. Действуют они совместно. Также все процессы управления движением делятся на три фазы: инициация, программирование и управление движениями.

1.4 Возрастные особенности развития движений у детей раннего возраста

Одним из важнейших новшеств раннего возраста является прямохождение, что, в свою очередь, открывает для ребенка новые горизонты в познании мира. Необходимо заметить, что на развитие движений в данном возрасте играет важную роль пропорции тела ребенка. Если вспомнить о том, как выглядит образ ребенка в этот период, то его можно описать так: короткие ноги, большая голова по сравнению с остальными частями тела, длинное туловище, осанка еще не сформирована. Так как нижние конечности слабы в этот период развития, а сами ноги коротки и полусогнуты, в связи с тем, что не закончилось формирование поясничного отдела, а голова и туловище очень тяжелые, вследствие всего этого образуется очень большая тяжесть верхних конечностей над тазобедренной осью, что приводит постоянным сгибанием ног у ребенка и смещение центра тяжести вперед. Можно заметить, что дети раннего возраста часто падают при ходьбе, не могут вовремя остановиться или обойти какое-либо препятствие.

В следующем этапе для формирования локомоций необходима исправность работ промежуточных систем под названием рубро-спинальные автоматизмы, высокодифференцированная работа мозжечка, транслируемая через красные ядра. Все это способствует борьбе с силой тяжести, умению перемещать центр тяжести, гармоничному движению туловища, рук и ног.

Как уже говорилось выше, в возрасте от 1 до 2х лет ребенок в своих движениях неуклюж, неустойчив это происходит от недостаточной дифференцировки и недостаточной регуляции тонуса.

К началу второго года жизни появляется уже настоящая двуногая локомоция. Психомоторика 2-3 летнего возраста сформирована уже достаточно высоко, что позволяет ребенку на данном этапе научится бегать, прыгать, бить по мячу ногами, бросать мяч в цель двумя руками, пересыпать или переливать из кувшина в кувшин крупы и т.д.

Рассмотрим возрастные особенности моторного развития детей (по Мюнхенской функциональной диагностике развития) (см. табл. №1):

Таблица №1

Мы видим, что развитие двигательных навыков ребенка проходит ряд последовательных этапов, в которых каждый уровень создает условия для формирования следующего уровня. Каждый сформированный навык зависит от формирования предыдущего. Если на каком-либо уровне движение несформировалось или сформировалось неправильно, то данная сфера проявит свой дефицит как недосформированная, в связи с чем она затруднит дальнейшее формирование более сложных систем. В наше время ребенок очень часто пропускает стадию ползанья. Связанно это может быть с тем, что родители имели огромное желание, чтобы ребенок начал ходить раньше положенного времени, тем самым провоцируя его на эти действия, либо родители ограничивали его манежем, чтобы ребенок куда-нибудь не заполз, не прищемил себе пальчики и т.д, либо из-за дефицита пространства в квартире. Но обкрадывая тем самым ребенка в движениях родители затрудняют развитие межполушарного взаимодействия у своего ребенка. Безусловно, это не значит, что у ребенка не будет сформировано межполушарное взаимодействие, если он когда-то не доползал. Если ребенок в дальнейшем ходил на танцы, лыжи и т.д. то есть был достаточно активен, то эти связи до формируются. Но как показывает практика на сенсомоторное развитие родители не акцентируют свое внимание, а следовательно дефицит так и остается, запуская сложности в более старшем возрасте.

Подводя итоги рассмотрения первой главы нашей работы мы видим, что произвольные движения являются сложноорганизованными механизмами, осуществляющиеся с помощью афферентных и эфферентных механизмов. Построение движений это сложный акт, состоящий из уровней, которые в свою очередь состоят из ведущего и фонового уровней.