Что касается пространственно-временного аспекта личностного самоопределения, он описывается в литературе с помощью таких понятий как временная перспектива, жизненная перспектива, личностное время, жизненный план. При этом под перспективой понимается предвидение будущих жизненных событий, которые выстроены или не выстроены в определенную последовательность, под личностным временем - субъективное представление данной «жизненной линии». Относительно всех этих понятий указывается значимость связности, соотнесения, согласования - то есть некоторой цельности.

Так, построение жизненной перспективы рассматривается вслед за Э. Эриксоном в качестве основной задачи юношества: объединение всего, что подросток знает о себе в единое целое, осмысление, связывание с прошлым и проецирование на будущее [66;230], что задает возможность видеть жизнь в определенной перспективе. Т.е. основной коллизией возраста, по его мнению, является временная перспектива против временной диффузии. Осознание соотношения прошлого, настоящего и будущего, объединяющего все знания юноши о себе в перспективе карьеры, рассматривается как удачный результат стадии, а несвязность - как негативный. Так же связность временной перспективы обсуждается в событийном подходе (или причинно-целевая концепции) А.А. Кроника и Е.И. Головахи [15;37]., которые отмечают, что любое событие жизненного пути становится понятным только при рассмотрении того, какое место оно занимает в последовательной цепи событий прошлого, настоящего, будущего личности. А так же, что нормативным в данном возрасте является концентр временной перспективы в будущем и целево-средственные межсобытийные связи в противовес причинно-следственным. Другие отечественные исследователи личностного времени - Е.И. Пряжников и Е.И. Иванушкина пишут: «Личностное время в данном исследовании рассматривается как субъективная картина собственного жизненного пути личности и эмоционального отношения к ней. При этом планирование собственного будущего мы рассматриваем как действенный компонент, объективацию ценностных ориентаций личности». [19;55]. Аналогичным образом рассматривает временную перспективу К. Левин, обсуждая специфичное для возраста расширение жизненного пространства - как в смысле социального окружения, так и во временном измерении: «впервые появляется будущее как психический детерминант личности». Изменения во временной перспективе старшего школьника связаны, по его мнению, во-первых, с масштабом (оперирование годами, а не днями), во-вторых, со способом структурирования - дифференцируются реальные и идеальные цели, появляется планирование [59;15]. Заметим, что М.Р. Гинзбург так же отмечает важность протяженности временной перспективы относительно особенностей личностного развития.

Итак, временная перспектива и личностное время рассматриваются авторами с одной стороны, с точки зрения ее протяженности и событийной насыщенности, а с другой стороны, с точки зрения ее связности и структурированности, за счет планирования как действенного компонента работы со временем. Что касается жизненных планов и их построения в данном возрасте, то различными авторами обсуждаются с одной стороны, необходимость обобщения целей, согласования их с мотивами и выстраивание их во времени (на жизненном пути), а с другой стороны, необходимость согласования целей со средствами, с наличными условиями и ресурсами. М.Р. Гинзбург пишет: «Если сложилась достаточно устойчивая система жизненных целей, определилась, хотя бы примерно, будущая профессия, то это значит, что намечена определенная жизненная цель, причем достаточно отдаленная». Однако, указывает он далее, чтобы добиться цели человек должен не только выстроить систему промежуточных целей, но и средств по их достижению: «такая система целей вместе со средствами их достижения - это и есть жизненный план». При этом сам процесс построения такого плана М.Р. Гинзбург описывает в терминах согласованности: трезво оценить свои возможности, согласовать их с ценностями, намерениями, стремлениями, поставить цель и промежуточные цели, выбрать пути и средства достижения. Именно на основании ценностей и жизненного плана человек вырабатывает ожидания, притязания и пр. относительно будущего социального положения в обществе (сфера, тип жизни), на основании которых, в свою очередь, выстраивается область будущей профессиональной деятельности. Именно связь с профессиональным самоопределением является третьей важной особенностью, выделяемой всеми авторами.

Существенной особенностью самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего - смысловое и временное будущее.

Теперь нам необходимо определить те параметры, по которым мы можем охарактеризовать эти компоненты личностного самоопределения.

При характеристике ценностно-смыслового ядра следует учесть, что присвоение социально выработанных ценностей и их осмысление - процесс активный, во многом определяющий успешность самоопределения и включенность подрастающих людей в жизнь общества. Кроме того, успешное самоопределение характеризуется гибкостью, возможностью опробования различных социальных ролей, включенностью в различные общности. Таким образом, успешное самоопределение характеризуется наличием достаточно широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей ("ценностная насыщенность"), а неуспешное - их узким спектром либо отсутствием ("ценностная пустота"). Субъективно успешное самоопределение характеризуется переживанием осмысленности собственной жизни, а неуспешное - переживанием ее бессмысленности. Ценностную насыщенность и субъективное переживание осмысленности собственной жизни мы объединяем в показатель плотность, который является одной из характеристик ценностно-смыслового ядра. Таким образом, на позитивном полюсе ценностно-смысловое ядро характеризуется как плотное (ценностно насыщенное; жизнь переживается как осмысленная), а на негативном полюсе - как разреженное (ценностно пустое; жизнь переживается как бессмысленная)

Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение свидетельствуют об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - о его искажении. Поэтому значимость проблемы смысла жизни и наличие референтных лиц по этому вопросу Гинзбург объединяет в показатель "экзистенциальная ориентация" и считает его второй существенной характеристикой ценностно-смыслового ядра. На позитивном полюсе оно характеризуется наличием экзистенциальной ориентации, а на негативном - ее отсутствием.

Таким образом, смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область, ценностно мотивирующая личностное развитие. Тем самым смысловое будущее играет первостепенную роль в личностном самоопределении.

Важным параметром, характеризующим смысловое будущее, является определенность выбора профессии. Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом, вхождения в общество, видения себя в обществе. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. Поэтому выбор профессии существенным образом характеризует смысловое будущее. Выбор конкретной профессии (или профессионального направления) делает смысловое будущее определенным, тогда как отсутствие такого выбора делает его неопределенным. В юношеском возрасте выбор будущей профессии играет очень важную роль (самоопределение включает выбор будущей профессии, но не сводится к нему).

И, наконец, существенным является то, как выступает для молодого человека профессиональная деятельность - то ли как деятельность, позволяющая развить свои способности, реализовать себя и принести пользу людям, то ли всего лишь как средство, позволяющее удовлетворить иные потребности. В первом случае мы говорим о профессиональных требованиях к профессии, во втором - о внепрофессиональных требованиях к профессии.

Параметры определенности выбора профессии, устойчивости этого выбора и типа требований, предъявляемых к профессии, Гинзбург объединяет в показатель "определенность", который является вторым основным показателем, характеризующим смысловое будущее (на позитивном полюсе - определенное, на негативном - неопределенное). Определенное смысловое будущее подразумевает определенность профессионального выбора, его устойчивость, наличие собственно профессиональных требований к профессии. Неопределенное смысловое будущее подразумевает неопределенность профессионального выбора, его неустойчивость, наличие внепрофессиональных требований профессии.

Пряжников дает сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а так же - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

При этом обнаруживается парадокс самоопределения (как и парадокс счастья): найденный смысл тут же обесценивает жизнь. «Сам процесс становится главным смыслом - это и есть жизнь…» [45; 331].

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, в нем выделяют три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее (творческое) Я». На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.

Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведения, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения[35; 42]..

Пряжников выделяет следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. На высших уровнях своего проявления эти типы почти взаимопроникают друг в друга. Основными специфическими признаками этих типов самоопределения могут быть следующие.

Для профессионального характерны:

большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.);

требуются благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т.п.).

Для жизненного характерны:

глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

зависимость от стериотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

зависимость от экономических, социальных, экологических и других объективных факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для личностного характерны:

невозможность формализации полноценного развития личности;

«благоприятными» становятся сложные обстоятельствами и проблемы, трудные, переходные общественно-исторические периоды. [45;349].

Профессиональное и личное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия.

Прежде всего, профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личное же самоопределение - это более сложное понятие (диплом на «личность», по крайней мере психически здоровым людям пока еще не выдают).

Кроме того, профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи) [45;328].

Уровни возможностей профессионального самоопределения	Духовное самосовершенствование за рамками обыденных представлений	Уровни возможностей жизненного самоопределения
Приобщение к культуре			Приобщение к глобальным социокультурным и экологическим проблемам и идеям
Приобщение к своей профессии			Увлечение сложной и значимой идеей (за рамками конкретного хобби или занятия)
Приобщение к специальности			Увлечение конкретной идеей в рамках своего хобби или занятия
Приобщение к своей должности и трудовому посту			Решение отдельных жизненных вопросов
Приобщение к конкретным трудовым функциям и задачам			Реализация себя в отдельных умениях или талантах (не обязательно вязянных с решением важных вопросов)
Уровни реализации возможностей профессионального самоопределения			Уровни реализации возможностей жизненного самоопределения
	Духовная деградация
Схема 1. типы и уровни профессионального, жизненного и личностного самоопределения (1 - агрессивное неприятие деятельности по данному варианту; 2 - молчаливое избегание деятельности по данному варианту; 3 - реализация стереотипных способов деятельности; 4 - стремление усовершенствовать отдельные элементы деятельности по данному варианту (начало творчества); 5 - стремление усовершенствовать деятельность в целом (полноценное творчество)). [45; 351]

Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного -- в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности -- творческой самореализации.

Возвращаясь к специфике юношеского возраста, заключающейся в поиске себя и своего места в мире социально-трудовых отношений, можно утверждать, что именно профессиональное самоопределение является не только основным психологическим но и основным деятельностным содержанием возраста - его задачей, за счет решения которой может происходить разрешение противоречия, задающего возраст.

1.4 Анализ феноменологии юношеского возраста с помощью схемы возрастного кризиса

В нашей работе мы опираемся, в первую очередь, на положения культурно-исторической концепции. Рассматривая общие вопросы определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, Л.С. Выготский вводит теоретическое представление о двух типах возрастов - стабильном и критическом. [12;249]. Идея критических возрастов находит свое продолжение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др. Идея возникновения новообразований как центральная линия развития, положенная Выготским, дополняется представлениями о преобразовании социальной ситуации развития, смене отношений Д.Б. Эльконина. Позднее Б.Д. Эльконин, описывая акт развития через посредство продуктивного действия, задает контекст, понятийное пространство, в котором представление о критическом переходе оказывается необходимым. Переход, задающийся двумя осями: свое-иное, реалия-идея, развернутыми в пространстве, связывает основные концептуальные понятия. Так, социальная ситуация развития появляется как противопоставление реальной и идеальной формы, из нее строится внутреннее противоречие, задающее возраст, катализатором перехода становится посредническое действие. Кризис - переход, согласно культурно-исторической концепции, есть необходимое условие развития при условии, что в кризисе преодолевается, умирает, исчезает то, что составляло суть докритического периода. (Поливанова с.88) По мнению К.Н. Поливановой, «содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода. Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта». [40;105]. Механизмом субъективации служит проба, пробующее действие, необходимыми условиями которого являются: многократная повторяемость и «безопасные» условия пробования [40;109].

Рассматривая сценарий протекания критического возраста, К.Н. Поливанова, сохраняя градации, заданные Л.С. Выготским (предкритическая, критическая и посткритическая фаза), более полно раскрывает внутреннее содержание фаз кризиса. Внутри критической фазы, в свою очередь, появляются: мифологизация, конфликт, рефлексия.

Именно представление о структуре возрастного кризиса позволяет нам провести анализ содержания кризиса личностного самоопределения в юношеском возрасте.

Опираясь на положения культурно-исторической концепции мы можем с уверенностью сказать, что для того, чтобы развитие произошло - кризис должен быть. В литературе, если и есть упоминание о кризисе в юношеском возрасте, то либо о кризисе первого курса, связанного с адаптацией к новым условиям [46]., либо в общем как о качественном переходе [432].. Структурным выстраиванием содержания этого перехода не занимался никто.

Формальное устройство образовательных институтов (школа и ВУЗ) противоречат взрослению. Окончание школы фактически «рассекает» первый такт взросления пополам, а необходимость адаптации к новым условиям (ВУЗа) затрудняет основную линию разворачивания возраста. [49;64]. Вернемся к принятому нами предположению о том, что студенческий возраст- это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) - работа с ситуацией неопределенности - возраст реализации поставленных задач. Объективное противоречие в развитии личности молодого человека заключается в том, что приближение момента окончания вуза обостряет требование о наличие компетентности «Я уже должен уметь» в противовес чувству неготовности действовать как профессионал.

Мы анализируем кризис юношеского возраста по схеме возрастного кризиса, опираясь на два положения.

Первое - о возрастной периодизации можно говорить в рамках определенной последовательности устойчивых педагогических систем. Учитывая тот факт, что вуз относится к такой системе - мы включаем юношеский возраст в периодизацию детский сад - школа - вуз.

Второе - заданность временных рамок обучения в вузе (5-6 лет). Момент окончания вуза задает объективные требование о наличие компетентности.

Мы попытались определить содержание кризиса личностного определения в юношеском возрасте, оформляя имеющиеся в литературе представления и соотнося их со стадиями критического возраста.

Предкритическая фаза характеризуется тем, что человеку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. «Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме». [40;147].

Авторы, которые характеризуют некоторый период юношеского возраста как кризисный (Слободчиков В.И., Митина Л.М., Пряжников Н.С., …), так или иначе говорят о профессиональном самоопределении. «На этот период, как правило, падает и начало самостоятельной профессиональной деятельности - по сути, «кризис рождения профессионала» [46;105].. «Период личностного и профессионального самоопределения хронологически (16-21гг.) совпадает с кризисом юности. Для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания. Выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, - все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирование себя в профессии», [34; 54]. «кризис юности связан с вхождением в новый образ жизни, приобщения к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности профессии)». [51; 325]. Исходя из этого, мы можем положить профессиональное действие как идеальную форму, открывающуюся в предкритической стадии кризиса юности.

Собственно критическая фаза начинается этапом мифологизации, где происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме. [40;148]. Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеальной формы, которая существует в культуре не обособленно, а в разнообразных воплощениях. И попытки ее реализации приводят к копированию чужого поведения, в данном случае деятельность профессионала не отделена от фигуры носителя идеальной формы. Здесь же мы можем наблюдать влияние мифов о профессии, существующих на бытовом уровне, на выбор вуза, ориентировка больше на внешние атрибуты (выбор не профессии, а стиля жизни). В частности мифы о будущей профессии у студентов психологов изучали Хасан, Сергоманов - КГУ[61;34]., Донцов- МГУ [18;45]. Часто вызывает удивление, что первокурсники очень хорошо (подчас лучше преподавателей) представляют себе будущую профессию, это связано как раз с тем, что идеальная форма на этом этапе представляется студентам в наиболее целостном нерасчлененном виде.

За фазой мифологизации следует стадия конфликта, [42;20] речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. [41;67]. Начало конфликта связано с пробой как необходимым условием. В случае юношеского возраста - это проба профессиональная. Она может быть организована вузом, как часть образовательного процесса, может самим студентом, желающим узнать «Могу ли я?». Проба необходима, так как позволяет преодолеть ситуацию, когда идеальное «Я» еще не выстроено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Слободчиков В.И., рассуждая о кризисе юности, в частности пишет, что данный кризис - это, с одной стороны, кризис рождения, а с другой - фактически разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически в реальном самоопределении. На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор -- кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. Юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор. [51;322]. Здесь очень важное место играет тот факт, случилась ли проба, было ли сознательным профессиональное действие студента, осознавалось ли оно как профессиональная проба. Часто можно видеть студента, вернувшегося с практики с тревогой и агрессией, его надежда относительно практики не оправдалась, если в процессе практики не было места профессиональной пробе. Такая тревожность не уходит сама собой. Студент начинает проявлять активность, искать пути выхода на пробу или ждать удобного случая.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и возникнуть новообразование кризиса. К.Н. Поливанова рассматривает рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным [40;68].. В момент профессиональной пробы у юноши или девушки появляется возможность оценить собственные возможности и ресурсы относительно профессиональной деятельности, а также молодой человек отвечает на вопрос «А этого ли я хотел?». В случае если ответ положительный, начинает активно выстраиваться конкретизированная (в результате анализа собственных возможностей) образовательная траектория. В случае же отрицательного ответа ориентир может быть на получение дополнительного образования и выстраивание образа себя в другой професиональности. Но может сложиться ситуация, когда все больше и больше узнавая о профессии в ходе обучения в институте, не меняется избранное поприще даже в том случае, если вновь открывшиеся аспекты оцениваются негативно. В той мере, разумеется, насколько количество затраченных к данному моменту усилий превышает открывшийся негатив. [7;433]. В таких случаях, когда личность не принимает будущей профессии, но продолжает осваивать ее на формальном уровне еще более обостряется основное противоречие возраста. [38;100]. В последнем случае кризисная ситуация обостряется, приобретает негативную симтоматику и скорее всего такой студент не выходит в посткритическую фазу к концу учебы.

В посткритической фазе преодолевается не только кризис, но и предшествующий стабильный период в том смысле, что он содержательно снимается в новообразованиях, теперь уже свободных от деятельности, в которой они сформировались [40;68]. Новообразованием кризиса юности мы считаем готовность к профессиональной деятельности. С формированием жизненных планов, соответствующих уровню притязаний, собственным возможностям и индивидуальным способностям, кризис юности преодолевается [51;326]..

Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и «как могут понадобиться ему знания для будущей работы»), тем лучше он учится. И.А. Зимняя отмечает в связи с этим: «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно-неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [45;269].

Согласно этой схеме, можно предположить, что, в идеале, к моменту окончания вуза большинство молодых людей входят в посткритическую стадию, реально оценивая свои возможности и активно выстраивая образовательную траектория. Нас заинтересовало, как обстоит дело на самом деле, и какое влияние на протекания кризиса оказывает образовательное пространство вуза.

юношеский кризис профессия самоопределение

Глава 2. Анализ условий протекания кризиса профессионального самоопределения

2.1 Организация исследования

В исследовании приняли участие студенты вузов г. Красноярска: КГУ (психолого-педагогического факультета), КрасГАСА (экономического факультета, специальность реклама) и КГТУ (механико-технологического факультета) - 3-5 курса (36 человек). Выпускники разных вузов 23-35 лет.

Цель: Исследовать условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Объект - феноменология юношеского возраста.

Предмет - условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Гипотеза - на протекание кризиса профессионального самоопределения влияет организация образовательного пространства вуза.

1. Критическая фаза разворачивается в период обучения в вузе при условии, что вуз не дает гарантий относительно будущего выпускника, предоставляя ему самому выбирать будущую сферу деятельности и строить собственную образовательную траекторию.

2. Вход в посткритическую фазу происходит, если в опыте студента присутствует профессиональная проба.

На первом этапе была проведена беседа с выпускниками различных вузов, целью беседы было выделить различные варианты организации образовательного пространства вузов, особенности обучения в вузе и отношения к учебе выпускников разных специальностей. Для этого задавались вопросы:

Как вы выбирали куда поступать?

Было ли представление о будущей профессии, как оно менялось?

Изменилось ли отношение к учебе на старших курсах?

Беседа проводилась в неформальной обстановке, данные фиксировались на бумаге, либо записывались на диктофон. Особое внимание уделялось следующим моментам:

был ли выбор вуза осознанным, самостоятельно ли принималось решение, на основании каких критериев делался выбор;

каким образом менялось представление о будущей профессии и что служило катализатором этих изменений (люди, события…т.д.);

была ли уверенность, что если хорошо учиться, за время учебы можно получить все необходимые знания и навыка;

отношение к учебе оставалось неизменным на протяжении всего обучения или происходила какая-то переоценка значимости учебных занятий, какие предметы выбирались как интересные на первых и последних курсах и почему.

была ли тревога во время обучения относительно своего профессионального будущего после окончания;

На втором этапе мы предлагали студентам 3-5 курсов написать сочинение на тему: «В каких ситуациях я ощущаю себя готовым к профессиональной деятельности» (время и объем не ограничивались) и описать собственные дефициты. Дефициты предлагалось описать в ответе на вопрос «Как вам кажется, что вам не хватает для ощущения себя готовым к профессиональной деятельности». Затем предлагалось сделать дихотомическую сортировку ресурсов.

С помощью экспертов был составлен список основных ресурсов (см. Приложение 1.), используемых студентами на старших курсах вузов. Предлагалось с помощью дихотомической сортировки карточек (31 шт) 1) выбрать те ресурсы, которые вы используете на сегодняшний день; 2) выбрать те ресурсы, которые вы считаете нужно было бы использовать в идеале. Сортировка ресурсов показывала, простроена ли образовательная траектория, была ли профессиональная проба, видна ли возможность выхода на профессию. Ресурсы включали в себя использование внеучебного и учебного пространства.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

При анализе беседы фиксировалось: наличие образа будущей профессии при поступлении, направленность организации образовательного пространства вуза на подготовку специалиста на конкретное рабочее место, наличие посредника, переоценка ценностей в ходе учебы, взятие на себя ответственности за свое будущее. На основании этого были выделены две группы:

1 группа:

при поступлении, как правило, знали, чем будут заниматься после окончания;

к учебе относились спокойно, скорее претерпевали, ждали окончания;

вуз был заинтересован в работе выпускников по специальности;

схема прохождения производственной практики и трудоустройства была сформирована;

о будущей работе всерьез задумались после окончания.

2 группа:

при поступлении в вуз не имели четкого представления о специальности;

представление о будущей профессии менялось за время обучения несколько раз;

вопросы практики и трудоустройства решались в частном порядке;

отмечали тревогу на старших курсах;

стремились раньше начать трудовую деятельность по специальности.

В состав первой группы вошли в основном выпускники технических специальностей. Во вторую - выпускники гуманитарных специальностей.

Таким образом, мы выделили два типа организации образовательного пространства вуза. В рамках первого наблюдается сформированная схема подготовки специалистов, вуз плавно ведет молодого человека к началу профессиональной деятельности, стараясь создавать все необходимые условия. В рамках второго схема подготовки специалистов находится в стадии становления, вуз не дает гарантии относительно будущего трудоустройства, ответственность за будущее ложиться на плечи выпускника.

Следующий этап был посвящен анализу представлений студентов 3-5 курсов о готовности к профессиональной деятельности. Для этого предлагалось написать сочинение на тему: «В каких ситуациях я ощущаю себя готовым к профессиональной деятельности».

В анализе текстов преимущественно фиксировалось отношение студентов к чувству собственной готовности. Выделены две характеристики:

все описанные ситуации делятся на происходящие в реальном внешнем плане (дела) и происходящие во внутреннем «душевном» плане (мысли, переживания);

тексты делятся по характеристике активности: кто-то активно переживает и действует, кто-то пассивно претерпевает и созерцает.

Таким образом, анализ сочинений проводился с помощью матрицы состоящей из двух осей: внешнее - внутреннее и активное - пассивное.

	Внешнее	Внутреннее
Пассивное	1. докритическая	3. конфликт
Активное	2. мифологизация	4. посткритическая

Рассмотрим более подробно характеристики каждого из квадратов.

1. Внешнее и пассивное:

Описания такого типа характеризуются ожидающей позицией, главенством внешних условий, «когда закончу вуз», «когда устроюсь на работу», «когда отслужу в армии», «при возникновении финансовых затруднений»…

Этот тип мы отнесли к докритической стадии. Докритическая стадия характеризуется открытием идеальной формы, реализация лежит за пределами осознания.

2. Внешнее и активное:

Если в сочинениях первого типа нужны внешние условия для ощущения готовности, то в данном случае человек чувствует свою полную готовность, он уверен, что как только понадобится, он сможет действовать профессионально. Примеры цитат из таких сочинений: «всегда», «в любых ситуациях, не связанных с переживаниями сильных чувств», «в ситуациях, требующих от меня быстрых решений и действий», «в экстренных ситуациях», «когда я готов морально и физически».

Данный тип может быть отнесен к стадии мифологизации. На стадии мифологизации предпринимаются попытки реализовать идеальную форму в ее целом, нерасчлененном виде, собственные возможности еще не оценены личностью.

3. Внутреннее и пассивное:

В данном случае человек либо совсем не чувствует себя готовым, либо начинает осознавать чего ему не хватает, чаще опирается на свой собственный опыт, свои переживания. Сочинения этого типа больше по объему, автор размышляет, делится чувствами «Время от времени у меня возрастает чувство тревожности, будто бы все проходит мимо меня, энергии много, а деть ее некуда», «никогда», «когда я вижу результат работы «специалистов»», «в ситуациях схожих с критическими, когда я уверен, что мой профессионализм схож с ситуацией в которой я разбираюсь», «если честно, то представления о профессиональной деятельности у меня достаточно размыты, поэтому это будут скорее ситуации, в которых я осознаю некоторые истоки, корни, причины явлений»…

Такого типа ситуации, мы отнесли к стадии конфликта. В конфликтной стадии потеря себя в профессии, тревожность о будущем, активное опробывание.

4. Внутреннее активное:

В сочинениях отражается не только чувство, но и основание. Авторы говорят о готовности, но делают анализ своих успехов, пишут о перспективах, о том, чего еще не хватает. Например «Когда я сама что-то понимаю, открываю в жизни, то, что я знаю может и еще кому-то пригодится. Когда я сильна, уверенна в себе, когда чувствую, что живу по-настоящему», «Когда все получается», «когда работа получается хорошо и, я получаю за нее деньги», «когда я знаю, что я умею, чего хочу, что мне делать дальше», «когда чувствую себя хорошо, уверенно, сам понимаю, что делаю»…

Этот тип мы отнесли к посткритической стадии. В посткритической стадии есть проба, образ себя в профессии, выстроена образовательная траектория, нет тревоги о будущем, есть чувство готовности к профессиональной деятельности.

При анализе распределения ресурсов акцент делался:

1) на использование конкретных ресурсов, за которыми лежит понятие профессиональной пробы. Ресурсы № 9 (самостоятельная работа под контролем руководителя), 13 (работа по специальности), 16 (работа в смежных областях), 24 (работа волонтером по специальности), 26 (работа в качестве помощника профессионала), 31 (прохождение производственной практики, в случае если производственная практика является местом пробы) (см. Приложение1);

2) на то, как выбираются ресурсы: хаотично или в соответствии с собственными дефицитами.

Каждый ответ рассматривался в комплексе: сочинение + дефициты + ресурсы.

В результате получилась следующая картина:

Диаграмма динамики протекания кризиса на гуманитарных и технических специальностях.

На основании этих данных мы можем сделать вывод о том, что динамика протекания кризиса профессионального самоопределения отличается у студентов гуманитарных и технических специальностей. Так, студенты гуманитарных специальностей в целом к моменту окончания обучения ближе к завершению кризиса, студенты же технических специальностей в большинстве своем находятся на стадии мифологизации.

Таким образом, мы может сказать, что гипотеза подтвердилась. Критическая фаза разворачивается в период обучения в вузе при условии, что вуз не дает гарантий относительно будущего выпускника, предоставляя ему самому выбирать будущую сферу деятельности и строить собственную образовательную траекторию, а вход в посткритическую фазу происходит, если в опыте студента присутствует профессиональная проба.

Заключение

В своей работе мы попытались проследить динамику и условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Для этого в теоретической части мы провели анализ имеющихся в литературе представлений относительно феноменологии юношеского возраста. Можно сказать, что период юношеского возраста - это определенный мораторий, предоставленный обществом молодому человеку для получения образования и становления внутренней готовности нести ответственность. У молодых людей наблюдается интенсивная рефлексия ценностей и смысла жизни, происходят перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире. Как в любом другом возрасте в юношестве важна роль посредника, который, в данном случае, выступает в роли профессионала, транслирующего идеальную форму - профессиональное действие.

Мы опирались на предположение, что студенческий возраст - это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) - работа с ситуацией неопределенности - возраст реализации поставленных задач.

Объективное противоречие в развитии личности молодого человека заключается в том, что приближение момента завершения обучения в вузе обостряет требование о наличие компетентности «Я уже должен уметь» в противовес чувству неготовности действовать как профессионал. Под идеей ведущей деятельности юношества мы понимаем идею профессионального самоопределения.

Особенностью социальной ситуации развития в юношеском возрасте является разрыв связи профессия-образование, при котором обучение в вузе часто дает лишь общую профессиональную подготовку и не ориентировано на становление базовых компетентностей специалиста, позволяющих адаптироваться к динамично изменяющимся условиям рынка.

Нашей задачей не стояло сконструировать юношеский возраст, мы попытались определить содержание кризиса личностного определения в юношеском возрасте, оформляя имеющиеся в литературе представления и соотнося их со стадиями критического возраста.

Рассматривая сценарий протекания критического возраста, К.Н. Поливанова, сохраняя градации, заданные Л.С. Выготским (предкритическая, критическая и посткритическая фаза), более полно раскрывает внутреннее содержание фаз кризиса. Внутри критической фазы, в свою очередь, появляются: мифологизация, конфликт, рефлексия.

Именно представление о структуре возрастного кризиса позволяет нам провести анализ содержания кризиса личностного самоопределения в юношеском возрасте.

Выделяя основные типы организации образовательного пространства вуза, мы остановились на двух видах: гуманитарные специальности (не дающие гарантии относительно будущего трудоустройства студента) и технические специальности (ориентированные на подготовку специалиста к конкретным условиям рабочего места).

Анализ динамики протекания кризиса в вузах с разной организацией образовательного пространства показал, что студенты гуманитарных специальностей в большинстве своем находятся в стадии конфликта и посткритической стадии, что говорит об общей тенденции к завершению кризиса в рамках обучения в вузе и присутствия в их опыте профессиональной пробы. Студенты же технических специальностей в основном находятся на стадии мифологизации, что свидетельствует в пользу того, что в их опыте отсутствует профессиональная проба, и они, скорее всего, не выйдут в посткритическую стадию в период обучения в вузе.

В качестве перспектив работы в теоретическом плане мы видим продолжение работы по обоснованию кризиса профессионального самоопределения в качестве именно возрастного, а, следовательно, обязательного для данного возрастного перехода от юности к ранней взрослости.

В практическом плане было бы интересно посмотреть влияние отсутствия выстроенного образа профессии на протекание кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте. Возможно, на протекание кризиса влияет не только организация образовательного пространства вуза, но и отсутствие образа профессиональности в данной специальности и суммарно эти факторы становятся условием кризиса профессионального самоопределения, а, следовательно, развития.

Литература

Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: издательство самарского пединститута, 1993.

Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Изд-во МГУ, 1997.

Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема//Высшее образование в России 2002, №4 С.115-119.

Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999.

Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского Университета, 2001.

Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

Бурлачук Л.Д., Морозов С.М., Словарь-справочник по психодиагностике. (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер Ком, 1999.

Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределеняиличности // Вопросы психологии, 2002, №2, С. 28-39.

Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 -- 1984.

Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов //Социологические исследования, 2000, №12, С. 70-74.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, с. 43-52.

Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов //Вопросы психологии, 1999, №2, с. 42-49.

Иванушкина С.А. Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журнал практического психолога, 1998, №4, с 52 - 61.

Иванова Ю. Преддипломная практика.// Коммерсант, №204, 12.11.02.

Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993. № 4. С. 20 -- 26.

Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. -- М.: Просвещение,1989.

Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.

Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. С. 666-689.

Краткий психологический словарь. М., 1985.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Уч. пособие. - М.: УРАО, 1997.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

Малыгина М. Проектирование образовательной перспективы как форма идентификации в старшем школьном возрасте, магистерская диссертация, КГУ, ППФ, Красноярск, 2002.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Б.и.,1996.

Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988.

Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Докк. Дис. М.,1995.

Митина Л.М. Психология развития конкурентно способной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 2002.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

Педагогика психология высшей школы. Ростов-на Дону: Феникс. 1998

Педология юности: Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. М. - Л., 1931.

Поварницына Л.А. Проблема общения в студенческом возрасте/Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.

Поливанова К.Н. Возраст: Норма развития и метод // Журнал практического психолога, 1992, №2, с. 80 -- 86.

Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Автореф. дисс. докт.психол.наук. - 1999.

Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, №10, 1994.

Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, №1, 1996 с.20.

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.

Психологическое обеспечение профессиональной деяельности/ Под ред. д.п.н. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991.

Рубинштейн М.М. Психология, педагогика и гигиена юности. 1926.

Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101-109.

Сергоманов П.А. К вопросы о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте./ Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2000. Красноярск: ИППР СО РАО, 2000, С. 56-64.

Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991, №2, с. 34 - 49.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: школьная пресса, 2000.

Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.

Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996, №4 С.72-80.

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопр. психол., 1996, №5, с. 38-51.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.

Собкин В.И. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.

Тарханова Е.Д. Особенности кризисных состояний в юношеском возрасте и помощь при них/ Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.

Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.

Фельдштейн Д.И. Недостатки воспитательного процесса и появление неформальных молодежных объединений/Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп. Сборник научных трудов. М., 1990.

Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания/ Материалы конференции Педагогика Развития 2002г. С. 23-32.

Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Что Вас сюда привело?/Бюллетень клуба конфликтологов. Выпуск 3, часть 2, с 24-36. Красноярск, 1994.

Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Противоречие двух периодизаций детского развития и попытка установления взаимосвязи между ними // Бюллетень клуба конфликтологов., вып.4. Красноярск, 1995.

Щедровицкий П.Г. Пространство свободы.

Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4.

Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Kiesler, C.A. The psychology of commitment.. New York: Academic Press, 1971.

Levenson, R. W. & Ruef, A.M. Empathy: A physiological substrate// Journal of Personality and Social Psychology, 1992, 37, p. 234-246.

Приложение 1.

Ресурсы, используемых студентами старших курсов вузов.

1. лекции приглашенных специалистов
2. общепрофессиональные дисциплины
3. написание курсовых работ
4. работа в библиотеке с литературой по специальности
5. использование возможностей интернета
6. попытка устроиться на работу
7. неформальное общение с профессионалом
8. чтение профессиональной периодики
9. самостоятельная работа под контролем руководителя*
10. спецкурсы
11. общение со старшекурсниками
12. посещение реальных рабочих мест
13. работа по специальности (с получением зарплаты) *
14. написание дипломной работы
15. практикумы
16. работа в смежных областях*
17. участие в исследовательской работе
18. участие в тренинге
19. обучение с целью получения сертификата
20. знакомство с руководителем предприятия, отдела
21. получение дополнительного или второго высшего образования
22. внеучебное общение с однокурсниками
23. написание резюме
24. работа волонтером по специальности*
25. мастер-класс
26. работа в качестве помощника профессионала*
27. наблюдение за работой профессионала
28. присутствие на научной конференции
29. посещение профессиональных объединений, мастерских, клубов
30. выступление с докладом на конференции
31. прохождение производственной практики*
места профессиональной пробы*
учебные ресурсы

Размещено на Allbest.ru