Управління процесом формування комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу

Практичне розв'язання завдань, поставлених перед системою вищої освіти України процесами державотворення, кардинальними змінами у суспільно-політичному та економічному житті суспільства, вимагає належної підготовленості керівників, здатних ефективно здійснювати управління у складних умовах сьогодення. Ефективність роботи в значній мірі залежить і від комунікативної компетентності керівника [47, с. 174; 52, с. 233].

Розглядаючи специфіку управління процесом формування комунікативної компетентності керівника, визначимо співвідношення компетенції і компетентності. Компетенція і компетентність співвідносяться як належне й існуюче. Компетенція належить посаді, а компетентність - конкретному працівнику. При цьому можливі три варіанти співвідношення компетенції і компетентності:

А. Компетентність нижче компетенції.

В цьому випадку працівник не може займати визначену посаду через відсутність необхідних професійних знань, умінь і навичок в обсязі, що обумовлюється вищеназваною посадою. Такий стан називається професійною (службовою) невідповідністю. Працівник потребує підвищення професійної підготовки (у випадку, якщо він претендує на таку посаду) або підвищення кваліфікації (якщо він на даний час уже займає визначену посаду).

Б. Компетентність відповідає компетенції.

Таке співвідношення свідчить про повну професійну відповідність.

В. Компетентність перевищує компетенцію.

Така ситуація характеризується неможливістю професійної самореалізації особистості в межах даної посади. Досягнутий рівень компетентності вимагає надання нової посади або документального її оформлення у вигляді присвоєння відповідного розряду, класу, категорії.

Таке співвідношення свідчить про готовність працівника до керівної діяльності. Сьогодні на основі досвіду відібрано тридцять загальних компетенцій з трьох категорій: інструментальні, міжособистісні і системні. Загальні компетенції за робочою класифікацією їх розділено на три категорії: інструментальні, міжособистісні і системні.

Інструментальні - такі, що включають когнітивні здібності (здатність розуміти і використовувати ідеї та міркування, методологічні здібності, здатність розуміти і керувати оточенням, організовувати робочий час, вибудовувати стратегію навчання, приймати рішення і вирішувати проблеми); технологічні уміння (уміння, пов'язані з використанням техніки, комп'ютерні навички та здібності інформаційного управління); лінгвістичні уміння; комунікативні компетенції.

Конкретизований набір включає:

здатність до аналізу та синтезу;

уміння організовувати і планувати;

базові загальні знання;

базові знання з професії;

комунікативні навички з рідної мови;

елементарні комп'ютерні навички;

навички оперування інформацією (здатність отримувати та аналізувати інформацію з різних джерел);

здатність вирішувати проблеми;

здатність приймати рішення.

Міжособистісні - індивідуальні здібності, пов'язані з умінням виражати почуття і формувати стосунки, з критичним осмисленням і здатністю до самокритики, а також соціальні навички, пов'язані з процесами соціальної взаємодії і співпраці, умінням працювати в групах, брати соціальні та етичні зобов'язання. Комплекс міжособистісних навичок включає:

здатність до критики та самокритики;

здатність працювати в команді;

міжособистісні навички;

здатність працювати в міждисциплінарній команді;

здатність співпрацювати з експертами в інших предметних областях;

здатність сприймати різноманітність та міжкультурні відмінності;

здатність працювати в міжнародному контексті;

прихильність до етичних цінностей.

Системні - поєднання розуміння, відношення та знання, що дозволять сприймати співвідношення частин цілого одна з одною та оцінювати місце кожного з компонентів у системі, здатність планувати зміни з метою удосконалення системи та конструювати нові системи. Вони охоплюють:

здатність застосовувати знання на практиці;

дослідницькі здібності;

здатність адаптуватися до нових ситуацій;

здатність генерування нових ідей (творчості);

здатність до лідерства;

здатність працювати автономно;

здатність до розробки проектів та керування ними;

здатність до ініціативи і підприємництва;

відповідальність за якість;

прагнення до успіху [47, с. 194; 52, с. 251].

Окремо слід розглядати спеціальні компетенції (уміння). Спеціальні уміння здійснювати управлінську діяльність у вищому навчальному закладі, представлені такими групами:

1. Конструктивні уміння сприяють формуванню практичності керінвика, його самостійності, здатності приймати вірні рішення і брати на себе відповідальність. Серед конструктивних умінь виділяють:

1.1. дидактичні - вміння знаходити новітню інформацію та включати до змісту основного навчального чи виховного матеріалу; відбирати та використовувати необхідну правову інформацію у здійсненні правового всеобучу підрозділу;

1.2. академічні - вміння постійно поповнювати свої знання в основній психолого-педагогічній та дотичних (медичній, юридичній тощо) галузях, що мають відношення до проблеми профілактики правопорушень.

2. Організаторські уміння сприяють мобілізації і координації зусиль різних фахівців, забезпечують взаємозв'язки і взаємодію спеціалістів з метою виконання необхідних педагогічних завдань. До таких умінь відносять: вміння організувати та зацікавити студентів (доросле населення) іншими (альтернативними антигромадській поведінці) видами діяльності; створювати педагогічно значущі ситуації, ситуації вибору, керувати формуванням суспільної думки колективу; використовувати знання статусної структури колективу, сензитивних компонентів особистісної структури для здійснення індивідуального підходу до особистості "важкого" працівника, створювати позитивний емоційно-психологічний клімат у колективі.

3. Комунікативні: знаходити індивідуальний підхід до "важкого" працівника; створювати довірливу атмосферу спілкування з ним, поєднувати емоційно-привабливе та соціально значуще для особи в організації його навчально-виховної діяльності, культурного дозвілля, переорієнтовувати думку колективу у напрямку, спрямованому для корекції його поведінки.

4. Діагностичні: використовувати безпосередню і опосередковану інформацію для вивчення рівнів асоціальної орієнтації працівника, визначати реальні прояви порушень дисципліни, діагностувати мотиви девіацій, диференціювати типові психологічно зумовлені та соціально спровоковані реакції поведінки, діагностувати умови та фактори асоціального "ризику", визначити домінанту серед інтересів захоплень, здібностей особи.

5. Перцептивні: передбачати реакцію фахівця на виховну дію, стати на місце людини (рефлексія), прогнозувати можливі варіанти корекції її протиправної поведінки, терпляче та з розумінням ставитись до людей групи "ризику", прогнозувати поведінку у спонтанних та створених педагогічних ситуаціях.

6. Сугестивні: психотерапевтичні уміння (здійснювати аутогенне тренування, комунікативний тренінг, соціально-психологічний тренінг поведінки у ситуаціях можливого контакту з людьми групи ризику), переконувати їх у згубності, хибності обраних ним установок, ліній поведінки, створювати домінанту у системі життєвих планів та інтересів людини [62].

Професійна діяльність керівника ВНЗ, зокрема в системі відповідної освітньо-виховної роботи, вимагає конкретних психолого-педагогічних знань, умінь і навичок. На основі досліджень Б. Г. Ананьєва, О. М. Леонтьєва, свідомість розвивається у діяльності на різних рівнях: чуттєвому, інтелектуальному і емоційно-вольовому [6, с. 26; 23, с. 154]. На цій основі виникають нові професійні потреби, інтереси, проявляються здібності. Тим самим виникають внутрішні умови для розвитку самої діяльності, котра наповнюється новим змістом і формами. При цьому результатом професійної підготовки повинна стати педагогічна навичка як спосіб виконання управлінських дій, що стали у результаті вправ автоматизованими.

Отже, на основі правильно сформованих професійних звичок і переконань буде успішною і відповідна професійна діяльність керівника підрозділу ВНЗ, спрямована на зміну і перетворення соціальної дійсності, задоволення професійних інтересів щодо ефективної діяльності структурного підрозділу вищого навчального закладу.

2.2 Комунікативні особливості стилю керівництва фахівця вищого навчального закладу у сучасних умовах

В даний час залишаються актуальними проблеми індивідуального стилю управління, вироблення управлінського рішення. Форми, методи, принципи вирішення цих проблем відрізняються надзвичайною різноманітністю: тут і голе адміністрування, і спроби виступити в ролі якогось прохача, і прагнення за удаваною грубістю приховати своє невміння управляти людьми [33, с. 248]. Досвід показує, що низька управлінська культура серйозно позначається на всій життєдіяльності вищого навчального закладу [20; 42, с. 78]. Однією з важливих умов успішного виконання завдань, що стоять перед ВНЗ, є наявність певних особистих і ділових якостей керівника, а також вибір оптимального стилю управління. Вища школа пред'являє високі вимоги до психологічного клімату кафедри, факультету, вузу в цілому, що реалізовується в повсякденному педагогічному спілкуванні. Формування власного індивідуального стилю спілкування із працівниками пов'язане з розвитком творчої індивідуальності керівників ВНЗ. Важливим завданням керівника ВНЗ є пошук оптимального для цілей виховання власного індивідуального стилю спілкування із працівниками. Розглядаючи комунікативні особливості стилю керівництва фахівця вищого навчального закладу в сучасних умовах визначемо поняття стилю. Слово "стиль" грецького походження. Спочатку воно означало стрижень для писання на восковій дошці, а пізніше вживалося в значенні "почерк". Звідси можна вважати, що стиль керівництва - свого роду "почерк" у діях менеджера". У кожного керівника складаються певні стереотипи управлінської діяльності, які в управлінні називають стилем керівництва. Стиль керівництва - система принципів, норм, методів і прийомів впливу на підлеглих з метою ефективного здійснення управлінської діяльності. Кожен керівник є індивідуальністю, неповторно поєднує в собі компоненти особистісно-ділових якостей. Залежно від цього в теорії та практиці управління сформувалися авторитарний, демократичний і ліберальний стилі керівництва.

На цій підставі орієнтації на об'єктивні чинники в управлінні розрізняють діловий, компанійський та кабінетний стилі.

Так, діловий стиль керівництва характеризують такі ознаки:

- чіткість і ясність у постановці цілей і накресленні завдань;

- конкретний розподіл прав і обов'язків працівників;

- оптимальний розподіл сил і часу на організацію діяльності;

- оперативність у роботі, різноманітність методів управління;

- знання потенційних психофізіологічних та професійно-моральних можливостей підлеглих;

- чітка спланованість часу діяльності, що запобігає простоям, авралам, хаотичності керівництва;

- налагодження ефективного контролю і зворотного зв'язку;

- налагодження системи поінформованості працівників про результати виконання завдань;

- творче мислення керівника як системна ознака успішності керівництва.

У теорії і практиці управлінської діяльності існують різні типології стилів керівництва [10, с. 101; 32; 54, с. 124]. Найбільш популярною до середини 70-х рр. була типологія, в якій виокремлюються такі стилі керівництва: авторитарний, демократичний, ліберальний та синтетичний стилі керівництва.

1. Авторитарний (синонім директивний, вольовий) - стиль базується на жорсткому способі управління, недопущенні ініціативи. При авторитарному стилі відбувається виразний поділ на керівника й підлеглих, тих, які командують, і тих, що зобов'язані виконувати накази, розпорядження. Керівник-автократ сам визначає мету діяльності групи та спосіб її досягнення і лише незначною мірою дозволяє членам групи долучатися до прийняття рішень. Він монополізує більшість одержуваної інформації та право на ініціативу, сприймається оточуючими як диктатор чи деспот, не виявляє гнучкості в ставленні до подій у групі, а його сприйняття світу в даному випадку явно негативне. Наслідком такого стилю управління стає зменшення числа ініціатив і послаблення міжособових контактів. У групі назрівають тенденції до бунту, а деколи й реальна агресія, хоча група як цілісність має загалом непогані результати. Позитивні аспекти стилю - дисципліна, швидке реагування в екстремальних ситуаціях, негативні - низька ініціатива, можливе погіршення психологічного клімату в колективі. Авторитарний стиль лідерства доцільно використовувати в ситуаціях, де потрібне жорстке підкорення певним вимогам (військова служба), у випадку, коли виникає потреба швидко і одноосібно вирішити кризову, конфліктну ситуацію.

Керівник ВНЗ, якому притаманний авторитарний стиль керівництва, характеризують:

1. Одноосібне вирішення всіх питань життєдіяльності колективу без стимулювання активності, ініціативи працівників, врахування їхніх побажань і пропозицій, знань і досвіду. Перевагу він надає зовнішньому контролю, забезпеченню "залізної" дисципліни, вимогливості.

2. Неуважне ставлення до працівників, їхніх фахових та особистісних проблем, створення біля себе групи "довірених" осіб. Унаслідок цього міжособистісні стосунки у колективі напружені, психологічний клімат у ньому можна охарактеризувати як несприятливий (нездоровий), що особливо помітно в ситуаціях інтенсивної праці, виконання термінових справ.

3. Переважання офіційних та однобічних каналів комунікації ("зверху донизу"), які замикаються на керівникові. Висловлювання керівника безапеляційні, категоричні, навіть агресивні, що породжує комунікативні бар'єри. Дозування, блокування, спотворення інформації відкриває простір для домислів, чуток.

4. Надання переваги меті діяльності, ігнорування потреб та інтересів працівників, використання адміністративних методів. Вдаючись до цього, директор не дбає про умови професійної самореалізації, фахового вдосконалення педагогів, не враховує особистісних якостей, психологічної сумісності, соціально-психологічних особливостей педколективу.

5. Використання переважно командно-наказових методів, недооцінювання морального і матеріального заохочення, порушення етики службових відносин [57, с. 80].

6. Агресивне ставлення до критичних зауважень на свою адресу, ігнорування їх, використання санкцій щодо тих, хто критично оцінює його діяльність та особистісні якості, про які він високої думки. Такий керівник педколективу байдужий до нововведень, не дбає про підвищення свого фахового рівня.

2. Демократичний - базується на колегіальності прийняття рішень, врахуванні думок і, за можливості, побажань підлеглих, передачі частини повноважень підлеглим. Це стиль заохочення, ініціативи, а також стиль наставництва. При демократичному стилі відсутній радикальний поділ на керівника й керованих, хоча фактично конкретні структури управління в такій групі наявні. Члени цієї спілки допущені до участі в прийнятті рішень та формуванні цілей і норм колективної праці. Ініціатива стимулюється завдяки застосуванню обговорень, дискусій, самодіяльності та наголошенню на суспільних інтересах. Позитивні аспекти стилю - гарний психологічний клімат, спроможність підлеглих до прийняття самостійних рішень, негативні - може призвести до низької дисципліни, невисока мобільність у прийнятті рішень в екстремальних умовах. Демократичний стиль лідерства передбачає досить відчутний вплив керівника чи лідера на групу, але він координує свої дії з груповими очікуваннями. Цей стиль переважає в більшості груп в звичайних для існування умовах.

Керівникові, який сповідує демократичний стиль керівництва педагогічним колективом, притаманні:

1. Виражена орієнтація на співпрацю, активну взаємодію з колективом у всіх питаннях його життєдіяльності, колегіальність у прийнятті управлінських рішень, уважне ставлення до пропозицій і побажань, урахування досвіду, знань, новаторських підходів педагогів, заохочення їхньої самостійності і самодисципліни, стимулювання активності та ініціативи.

2. Надання важливого значення психологічному контакту з кожним працівником, колективом загалом; уважне ставлення до всіх працівників, унеможливлення існування біля себе групи "довірених" осіб, які мають певні "пільги" за його підтримку. Це є передумовою згуртування колективу, сприятливого психологічного клімату в ньому.

3. Партнерство і рівноправність. Керівник не акцентує на проблемі влади, не дотримується "соціальної дистанції" у спілкуванні; сприяє становленню розгалуженої мережі комунікацій у колективі (офіційних і неофіційних, рольових і особистісних, односторонніх і двосторонніх, контактних і безконтактних тощо), не "замикаючи" їх на собі. Це забезпечує оптимальний доступ до необхідної інформації, дає змогу прогнозувати і долати комунікативні бар'єри.

4. Урахування потреб та інтересів кожного працівника, створення максимальних умов для їх задоволення (реалізації матеріально-економічних інтересів, потреб фахової самореалізації та самоствердження, професійного зростання та самовдосконалення), намагання максимально поєднати інтереси справи та інтереси працівників.

У разі "зіткнення" інтересів керівник знаходить компромісне рішення (додаткове матеріальне, моральне заохочення, переконання, роз'яснення значущості певної діяльності). Доручаючи справу, він зважає на індивідуально-психологічні, особистісні якості, психологічну сумісність педагогів (загальні та спеціальні здібності, темперамент, характер).

5. Застосування переважно соціально-психологічних методів впливу, зокрема особистого прикладу ("Я зробив би так..."), пояснення ("Це завдання краще виконати так..."), прохання ("Зробіть, будь ласка..."), переконання ("Потрібно зробити, тому що..."), звернення за порадою ("Як Ви гадаєте?") тощо. Важливе значення має функціонування чіткої загальноприйнятої системи морального і матеріального стимулювання педагогів, дотримання етики службових відносин.

6. Доброзичливе ставлення до критичних зауважень щодо себе, самокритичність, висока адаптивність до соціальних змін, прагнення до самовдосконалення.

3. Ліберальний (номінальний) - керують підлеглі, "вказівки не даються", "своя людина". Для цього стилю характерне недостатнє втручання керівника в ті справи, які відбуваються в колективі, ліберальний керівник фактично не впливає на життя групи. Результатом ліберального стилю є різноманітні конфлікти, апатія, невдоволення з приводу відсутності конкретного плану дій, а головне - низька працездатність групи. Але у деяких випадках, коли група складається з працівників, здатних до самоорганізації та самоконтролю, також у випадках ситуації неформальних стосунків (корпоративна вечірка, відпочинок групи "на природі", неформальне спілкування), використання елементів цього стилю може виявитися доречним та дієвим.

За такого стилю його діям властиві:

1. Невтручання в роботу педагогів, надання їм можливості виконувати свої функціональні обов'язки на власний розсуд. Керівник не стимулює активності, ініціативи працівників, але і не вимагає звітності, відповідальності за доручену справу. Реальне управління педколективом здійснюють його заступники.

2. Байдужість до налагодження міжособистісних стосунків, формування психологічного клімату в колективі, проблем соціальної адаптації працівників.

3. Уникнення спілкування з підлеглими, ухиляння від їхніх спроб спілкуватися з ним.

4. Незацікавленість у створенні умов для реалізації інтересів працівників, запровадженні нововведень тощо, намагання не помічати неякісної роботи працівників, схильність самотужки розв'язувати складні проблеми.

5. Пасивне невтручання, спостереження, байдужість до критичних зауважень.

4. Синтетичний - стиль у якому поєднуються різні стилі керівництва.

Саме керівник, який має навички застосування кожного з трьох стилів керівництва в конкретній ситуації в певній групі може вважатися найбільш професійним як керівник чи лідер.

Посилення міжнародної конкуренції, розширення ринків збуту продукції, зростання міжнародних контактів сприяли тому, що у 70-ті роки XX ст. у світі розпочали перегляд попередніх стилів керівництва, формування нових. Серед інших виділять процес переходу від "прихованого" ("анонімного") до "відкритого" ("видимого") стилю керівництва [39].

"Прихований" ("анонімний") стиль керівництва. Зміст його полягає в тому, що вища ланка керівництва, яка приймає найвідповідальніші рішення і визначає життя всієї корпорації, не відома не тільки рядовим співробітникам, а й керівникам нижчої і навіть середньої ланок. "Відкритий" ("видимий") стиль керівництва. Сформувався він внаслідок самодискредитації "прихованого" стилю. Йому властиві особливе визнання значущості горизонтальних зв'язків та каналів комунікації, вільне спілкування між представниками різних структурних одиниць, вплив на підлеглих, турбота про їхній статус та умови праці, поінформованість про стан справ в організації та ін. Американські дослідники Р. Блейк і Дж. Моутон запропонували модель управлінської сітки, побудовану на аналізі різних комбінацій ступеня уваги до виробництва і до людей [62]. Використання цієї моделі дає змогу описати такі стилі керівництва:

Управлінська сітка

Невтручання. Йому властивий низький рівень турботи про виробництво і людей. Керівник, що сповідує такий стиль, не керує, а сам багато працює, докладає мінімальних зусиль для того, щоб зберегти своє місце в організації. Цей стиль характеризують як "зубожіння" керівництва. При цьому докладання мінімальних зусиль для виконання роботи відповідає цілям збереження належності до організації. Стиль керівництва "сільським клубом". Характеризує його високий рівень турботи про людей і низький - про виробництво, прагнення до встановлення дружніх стосунків, зручного режиму роботи тощо. Досягнення конкретних результатів керівника цікавить значно менше. Стиль "керівництво завданнями". В основі цього стилю максимальна турбота керівника про виробництво поєднана з мінімальною турботою про людей. Керівник дбає здебільшого про максимізацію показників шляхом реалізації наданих повноважень і встановлення контролю за діяльністю підлеглих, диктуючи їм свою волю. За таких умов ефективність діяльності організації від підлеглих майже не залежить. Стиль "золотої середини". Керівник, який сповідує його, прагне поєднати орієнтацію як на завдання, так і на підлеглих та їхні інтереси. Командний стиль. Його характеризують прагнення керівника поєднати в своїй діяльності інтерес до успіху виробництва й увагу до потреб людей. Такий стиль, на думку авторів моделі, є найефективнішим. При цьому досягнення цілей організації забезпечується зусиллями відданих спільній справі працівників, створюється система участі всіх членів організації у виробленні мети діяльності організації, що забезпечує атмосферу поваги, довіри та відповідальності.

Останніми роками дослідники схиляються до думки про те, що не існує універсального стилю керівництва, будь-який із них може бути ефективним залежно від ситуації.

Отже, педагогічна дія має бути систематичною і безперервною, переходячи від учбово-орієнтованого до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофіційно-довірчого спілкування. Особливі вимоги пред'являються до етико-психологічної основи взаємодії керівника-педагога і студентів. У цьому плані важливу роль грають індивідуально-типологічні характеристики або стиль спілкування. У стилі знаходять вираження:

особливості комунікативних можливостей керівника;

досягнутий рівень взаємин;

творча індивідуальність керівника;

особливості педагогічного колективу.

Оптимальний стиль спілкування втілює соціально-етичні установки суспільства, вузу, він відображає особовий і педагогічний рівень керівника, його емоційно-психологічні особливості. Оптимальний стиль спілкування - це спілкування, що ґрунтується на захопленості керівника і викладача спільною діяльністю, відображає саму специфіку формування особи фахівця у вузі і взаємодію соціально-етичних установок керівника і навиків професійно-педагогічного спілкування, що втілює в собі.

2.3 Оцінка ефективності комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу

Експерементальне дослідження полягало в тому, щоб молоді керівники проаналізували свою діяльність, з'ясували ті труднощі які перешкоджають їх фаховому становленню, порівняли власні якості та здібності, дали їм оцінку та за допомогою комплексу заходів змогли покращити і розвинути деякі з них.

Діагностико-прогностичний етап організації експерементального дослідження передбачав проведення анкетування 55 керівників-початківців Харківського університету внутрішніх справ України.

Нас цікавило, наскільки оцінюють параметри своєї підготовки у ВНЗ молоді керівники.

Оцінка параметрів підготовки молодих керівників у ВНЗ (55 осіб, стаж до 5 років, в %)

Види підготовки	Самооцінка	Експертна оцінка
	добре	задов.	не задов.	добре	Задов.	не задов.
1. Теоретична	77,8	22,2	0	55,6	44,4	0
2. Методична	0	88,9	11,1	0	78,8	22,2
3. Психолого-педагогіч-на	0	66,7	33,2	0	55,6	44,4
4. Практична	22,2	66,7	33,2	11,1	66,7	22,2
5. Загальнокультурна	77,8	22,2	0	33,3	44,4	22,3
6. Підготовка до НДРС	11,1	55,6	32,3	0	44,4	55,6

Дані таблиці 2. свідчать про те, що зовнішні та внутрішні критерії якості освіти погано співвідносяться. Відомо, що найбільші утруднення молоді викладачі мають у практичному застосуванні своєї професійної кваліфікації, особливо в психолого-педагогічному аспекті, і, як наслідок, оцінка соціумом якості підготовки в цій галузі традиційно невисока, хоча саме ці боки кваліфікації виділені ними найвищим балом.

Слід також зазначити, що отримані результати свідчать про те, що в стінах ВНЗ треба максимально готувати керівника ВНЗ до професійної діяльності, тобто прагнути до засвоєння ним на високому рівні найбільшої кількості діяльностей, достатнього особистісного і професійного розвитку.

Нами констатовано, що більшість керівників відчувають певні утруднення в реалізації того або іншого виду або компонента управлінсько-педагогічної діяльності. Незадоволеність результатами власної праці виказали 65% опитаних, 67% - рівнем власної підготовки до роботи у ВНЗ. Частина кеіників (27%) при навчанні у ВНЗ не вивчали психолого-педагогічні дисципліни. Лише 2 кеівника підвищували свою кваліфікацію.

72% керівників зазначили, що практично їм не надається можливість підвищення кваліфікації поза ВНЗ (ФПК, короткострокові курси і семінари, стажування), 83% звернули увагу на погане забезпечення необхідною літературою (спеціальною, психолого-педагогічною, методичною, навчальною). Керівники вказали на можливість і необхідність організації й проведення спеціальних занять з педагогіки та психології вищої школи, психології управління у ВНЗ. Вони також наголосили, що мають потребу в більш організованій і систематичній допомозі з боку факультетів, кафедр, більш досвідчених колег.

Нас також цікавило, які якості є найбільш важливими для керівника-початківця.

Ключові якості для керівника ВНЗ (20 осіб)

Значущі якості	Сума балів	Ранг
1. Висока комунікативна компетентність	57	1
2. Ґрунтовна психолого-педагогічна підготовка	59	2
3. Педагогічна обдарованість	60	3
4. Уміння працювати самостійно	64	4
5. Вимогливість	65	5
6. Доброта	66	6
7. Ґрунтовна теоретична підготовка	66	7
8. Ґрунтовна методична підготовка	68	8
9. Товариськість	75	9
10. Творчий підхід до справи	78	10
11. Високий інтелект	78	11

Для виявлення утруднень керівників-початківців нами був використаний метод самооцінки - найбільш адекватний і надійний метод дослідження утруднень, тому що "утруднення - суб'єктивний психологічний стан людини, глибина якого не підвладна побічному спостереженню". Власне термін " утруднення" у порівнянні з такими формулюваннями як "недоліки", "помилки", "невдачі" знижує чинник необ'єктивності висловлювань про власну діяльність.

З іншого боку, діяльність керівників оцінювалась експертами, якими були керівники факультетів, інститутів зі стажем більш ніж 10 років. Метод експертних оцінок мав свої переваги, тому що дозволяв не тільки підтвердити наявність утруднень, указаних молодим керівникам, але й побачити ті недоліки в роботі, які самі вони не усвідомлюють і не бачать. Експертам пропонувалось за результатами відвіданих нарад, позанавчальних заходів, спостережень і бесід оцінити рівень сформованості професійно-педагогічних умінь керівників-початківців.

Більш детально ми зупинимося на діагностиці недоліків, пов'язаних з організацією і проведенням організаційної роботи, оскільки цей вид діяльності є основним у роботі керівника. Діяльність була проаналізована за вміннями.

Оцінка професійно-педагогічної діяльності керівників-початківців (за компонентами)

Компоненти професійно-педагогічної діяльності	Експер.група	Контр.група
	Самооцінка	Експертна оцінка	Самооцінка	Експертна оцінка
Цілепокладаючий	3,64	3,60	3,8	3,76
Плануючий	3,54	3,72	3,62	3,74
Організаційний	3,43	3,40	3,51	3,49
Стимулююче - мотиваційний	3,41	3,59	3,54	3,55
Контрольно-корекційний	3,49	3,43	3,41	3,41
Комунікативний	3,80	3,84	4,1	4,2
Результативно-аналітичний	3,56	3,70	3,5	3,2

Як бачимо, в реалізації компонентів є середні і досить великі недоліки, утруднення, виявлення і вирішення яких допоможе підвищити якість і результативність занять.

Порівняльний аналіз самооцінок і експертних оцінок показав, що між ними є невеликі розбіжності. Так, наприклад, плануючі вміння оцінюються експертами трохи вище. Це можна пояснити тим, що експерти бачать результат планування, а не сам процес, тому всі зусиллякерівника, проблеми, з якими вони стикаються залишаються поза полем зору. Інша ситуація характерна для цілепокладаючих і контрольно-корекційних умінь. Цікавим є також той факт, що самооцінка керівників за стажем роботи до одного року вища за самооцінку викладачів з великим стажем. Тобто, чим довше керівник працює, тим вимогливіше, самокритичніше він ставиться до того, що робить. Але в цілому дані саомооцінок і експертних оцінок співпали.

Утруднення керівників у реалізації професійно-педагогічної діяльності

Компоненти професійно-педагогічної діяльності	Експериментальна група (% осіб, що мають ускладнення)	Контрольна група (% осіб, що мають ускладнення)
Цілепокладаючий	39,1	39,2
Плануючий	52,0	48,0
Організаційний	71,3	69,2
Стимулююче - мотиваційний	63,0	59,1
Контрольно-корекційний	71,0	73,2
Комунікативний	28,0	23,0
Результативно-аналітичний	42,0	43,1

Отримані в результаті анкетування дані ще раз підтвердили практичну необхідність використання моделі керівника ВНЗ і на її основі проведення експерименту застосування шляхів вдосконалення процесу адаптації керівника до професійно-педагогічної діяльності в реальних умовах. З цією метою ми сформували експериментальну групу з викладачів-початківців КНУВСУ (25 осіб). У контрольній групі було 15 осіб.

Необхідно зазначити, що діагностика утруднень й недоліків в реалізації професійно-педагогічної діяльності була основою експерименту, тому що дала змогу керівникам-початківцям самим побачити їх та усвідомити, а також стала поштовхом для пошуку необхідних рішень.

При визначенні змісту колективних заходів з керівниками-початківцями ми керувалися аналізом причин домінуючих недоліків і утруднень, які притаманні діяльності більшості з них, "білих плям" у їхніх професійно-педагогічних знаннях, побажаннями самих керівників та ін. Робота проводилась у різних напрямах, забезпечуючи теоретичний і практичний етапи адаптації керівника-початківця до професійно-педагогічної діяльності.

При активній співпраці керівників було проведено семінар "Професійно-педагогічна діяльність керівника вищої школи" (див. табл. 6).

Тематичний план семінару "Професійно-педагогічна діяльність керівника вищої школи"

Тема заняття	Кількість годин
	Лекції	Семінари, практичні
1. Зміст і особливості професійно-педагогічної діяльності керівника вищої школи. Сутність адаптації	2	4
3. Психологія спілкування. Проблеми спілкування	4	6
4. Стимулювання й активізація навчально-пізнавальної діяльності працівників.	2	4
5. Контроль і оцінка професійної діяльності працівників	2	2
6. Самоосвіта, як чинник підвищення педагогічної майстерності і педагогічної культури керівника	2	2
Разом:	12	18

На першому занятті семінару обговорювалась модель професійно-педагогічної діяльності керівника вищої школи. Причому постійно наголошувалася важливість інтеграції психолог-педагогічної і спеціальної підготовки керівника, котра забезпечує ефективність діяльності. Ми зупинились на вивчені функцій керівника вищої школи, основних видах роботи, яку він виконує. Особливу увагу було приділено компонентній структурі професійно-педагогічної діяльності, змісту загально-педагогічних умінь керівника. Було розглянуто основні утруднення і недоліки в діяльності молодого керівника, які вони визначили в процесі опитування. Визначили сутність поняття "адаптація" та пов'язали її з діяльністю, звернувши увагу на окремі компоненти діяльності.

Програма формування системи професійних умінь ґрунтувалася на концентричних принципах: поступовому ускладненні й розвитку кожної групи вмінь, розширенні обсягу й глибини кожного вміння. Зазначали, що на кожному етапі навчання формуються не окремі вміння, а їх система. Наприклад, уміння вивчати працівників і педагогічний колектив послідовно розвивається в освітньому середовищі педагогічного ВНЗ, паралельно ускладнюється й удосконалюється програма вивчення особистості (від окремих проявів до комплексного вивчення), методи вивчення особистості й колективу (від спостереження, бесіди, вивчення творчих робіт до експериментальних методів). Керівникам пропонувалася система завдань на цілепокладання, педагогічне мислення, педагогічну інтуїцію, педагогічну імпровізацію, рефлексію особистісних якостей.

На другому занятті було акцентовано увагу на важливості системи інтегрованих знань, сутності компетентності керівника. З цією метою зупинилися на сутності поняття "компетентність". Зокрема, вони були ознайомленні з деякими ключовими компетенція, які були визначені в межах проекту "Вища освіта в Європі":

Шукати:

уміти запитувати різні бази даних;

не соромитися питати навколишніх;

консультуватися в експертів;

одержувати інформацію;

уміти працювати з документами й класифікувати їх.

Думати:

організовувати вивчення взаємозв'язку минулих і дійсних подій;

уміти критично ставитися до того або іншого аспекту розвитку нашого суспільства;

уміти протистояти непевності й складності;

займати власну позицію в дискусіях, висловлювати й відстоювати свою думку;

оцінювати важливість політичного й економічного оточення, в якому приходиться навчання й робота;

оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а так само з навколишнім середовищем;

уміти оцінювати твори мистецтва.

Співробітничати:

приймати управлінські рішення;

улагоджувати розбіжності й конфлікти;

уміти домовлятися;

уміти розробляти й виконувати контракти та здійснювати контроль.

Прийматися за справу:

включатися в проект;

не боятися нести відповідальність;

увійти в групу або колектив і зробити свій внесок;

довести солідарність;

уміти організовувати свою роботу;

уміти користуватися обчислювальною технікою.

Адаптуватися:

уміти використати нові технології, інформації комунікації;

уміти виявляти гнучкість у необхідних ситуаціях;

виявляти стійкість перед труднощами;

уміти знаходити нові рішення.

Ці компетенції забезпечують інтеграцію психолого-педагогічної і спеціальної підготовки кервника.

Спираючись на ідеї, закладені у цих ключових компетенціях і з огляду на специфіку адаптаційних процесів, ми виділили такі ключові потреби:

матеріальні й житлові;

у професійних досягненнях;

у рефлексії;

у професійному вирішенні педагогічних ситуацій;

у підвищенні статусу;

у підтримці професійній і особистісній;

в особистій і професійній задоволеності;

у подоланні труднощів, що виникають при досягненні мети;

у самоосвіті;

у розвитку здібностей і якостей, які забезпечують більш швидку адаптацію до професійно-педагогічної діяльності.

У процесі бесіди з молодими керінвиками з'ясували значущість для них кожної потреби.

При проведенні третього і четвертого заняття були викладені основні принципи деяких освітніх технологій та їх коротка характеристика: технології комунікативного навчання, технології колективного засобу навчання, ігрові технології та ін. Керівникам був запропонований комплекс завдань, спрямований на адаптацію даних технологій до навчального процесу на різних факультетах. Розглянули застосування різних технологій стосовно компонентів діяльності.

П'яте і шосте заняття семінару ми присвятили проблемам мотивації й стимулювання навчально-пізнавальної діяльності працівників, а також проблемам спілкування. На занятті були розглянуті питання: види мотивації, методи й засоби внутрішнього й зовнішнього стимулювання й активізації професійної діяльності викладачів; методи діагностики потреб, мотивів діяльності, рівня домагань й можливості використання отриманих даних при організації навчального процесу.

Керівники обмінялися досвідом використання тих чи інших методів стимулювання в навчальному процесі, обговорили їх переваги та недоліки. Тут же розглянули питання, пов'язані зі стресовими ситуаціями.

· Які причини зниження рівня психічного і фізичного здоров'я педагогів?

· Яким чином можна зберегти "психофізіологічний потенціал" педагога?

Приділили увагу розвитку емоційної культури педагога, використвши вправу "Епітети". Для цього взяли набір фотографій із зображенням людей, що мають різні емоційні стани. Кожному учасникові було дано фото емоційного стану.

Завдання: розгляньте уважно фотографії й охарактеризуйте їх. Потрібна характеристика не якихось окремих рис обличчя, а особистості в цілому. Підберіть не менше 7 епітетів, що розкривають характер людини і її емоційний стан, наприклад, ця людина спокійна, слабка, нехитра, люб'язна, покладиста, проста, весела, радісна, безтурботна.

Було також запропоновано вправу на усвідомлення особливостей експресії "Хто Ви?".

Кожному учасникові пропонували написати характеристику невербальної поведінки одного з викладачів. Потім характеристики зачитували без вказівки адресату. Група повинна була визначити, кому належить дана характеристика.

Крім того, було запропоновано завдання для самостійної роботи:

· Поспостерігайте за собою в процесі взаємодії із близькими людьми: зрозумійте їхній стан, відчуйте їх, вислухайте.

· Перебуваючи в транспорті, придивіться непомітно до когось. Спробуйте уявити цю людину всміхненою, засмученою, переляканою, глузливою, ніжною та ін. Спробуйте уявити ті почуття, які відчуває ця людина в цей момент.

· Поспостерігайте за собою. Визначить, які емоційні прояви є для Вас типовими, який спосіб взаємодії з негативними емоціями в них переважає.

· Уважно розгляньте себе в дзеркалі, не критикуючи себе. Намагайтеся виразити мімікою товариськість, відкритість, невдоволення. Визначте, що вдається краще. Намагайтеся виразити люб'язність, доброзичливість у різному ступені, від увічливої симпатії до обожнювання. Після цього задайте собі питання: "Що я зараз відчуваю?". Проаналізувати даний експеримент.

Щоб позбутися похмурого або гордовитого виразу обличчя, вранці перед дзеркалом посміхніться собі, настройте себе на те, що протягом дня все буде добре.

Крім того, торкнулися й проблеми спілкування, адаптації керівника до комунікативного компонента професійно-педагогічної діяльності. Дослідження показало, що тренінги по взаємодії між людьми істотно підсилюють результати роботи зі скорочення комунікативної дистанції між керівником і викладачем, викладачем і колегами не говорячи вже підвищення ефективності всієї педагогічної роботи. З метою розвитку вмінь педагогічного спілкування запропонували викладачам вправу "Безтактність".

Інформація до роздумів: "Безтактність - це невміння вибрати підходящий момент, що заподіює неприємність людям, з якими спілкуєшся".

Питання для обговорення:

· Чи можна застосовувати судження давньогрецького філософа до педагогічного спілкування? У чому виражається безтактність педагога?

· Опишіть відомі Вам випадки прояву безтактності педагогом.

Поспостерігайте за характером свого спілкування з іншими людьми, постарайтеся визначити свою щирість у спілкуванні, прагнення зрозуміти позицію співрозмовника, уміння слухати іншого.

На сьомому занятті зупинилися на ролі й функції контролю та оцінки, тобто контрольно-корекційного компонента професійно-педагогічної діяльності. Обговорювались основні методи, форми й види контролю, розглянуті вимоги до його здійснення в процесі навчання. Крім того, звернулися й до результативно-аналітичного компонента діяльності, особливо наголосивши на необхідності розвитку рефлексивних умінь керівника. Восьме заняття семінару було присвячене можливостям самоосвіти в процесі вдосконалення майстерності і педагогічної культури. Керівників познайомили з розробленою нами методикою здійснення аналізу й вдосконалення власної діяльності. Детально були розглянуті такі джерела самоосвіти як аналіз діяльності колег, професійно спрямоване спілкування, аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури та ін. Визначились з комплексом завдань для самостійної роботи по вдосконаленню тих умінь або компонентів діяльності, реалізація яких викликає утруднення у більшості викладачів. Усім керівникам були запропоновані рекомендації й завдання по вдосконаленню контрольно-корекційних, стимулююче-мотиваційних, плануючих і організаційних умінь.

Крім того, у межах цього заняття ми торкнулися питання професіоналізму особистості керівника. З цією метою запропонували завдання 1. Оберіть 10 з 30 особистісних якостей керівника, які найбільше утруднюють, на Ваш погляд, педагогічну взаємодію.

Вправа виконується індивідуально, а потім у групах по 4-5 чоловік. У групі об'єднуються думки стосовно даного питання. Висловитися повинен кожен, висуваючи аргументи на користь вибору тієї або іншої якості. Після завершення обговорення представник кожної групи зачитує груповий список обраних якостей, аргументуючи його.

Список особистісних якостей керівника системи ВНЗ

1. Запальність	16. Причепливість
2. Прямолінійність	17. Безтактність
3. Квапливість	18. Облудність
4. Різкість	19. Безпринципність
5. Себелюбність	20. Лукавство
6. Упертість	21. Нещирість
7. Уразливість	22. Дратівливість
8. Мстивість	23. Благодушність
9. Сухість	24. Амбіційність
10. Педантичність	25. Злостивість
11. Повільність	26. Агресивність
12. Необов'язковість	27. Підозрілість
13. Безпам'ятність	28. Злопам'ятство
14. Нерішучість	29. Удавання
15. Упередженість	30. Байдужість

Завдання 2. Оберіть 10 з 30 особистісних якостей керівника, які мають вирішальне значення в подоланні педагогічних конфліктів. Робота проводиться в такий же спосіб, як у завданні 1.

1. Справедливість	16. Упевненість у собі
2. Терпимість	17. Ініціативність
3. Тактовність	18. Імпровізаційність
4. Відповідальність	19. Рішучість
5. Оптимізм	20. Доброзичливість
6. Принциповість	21. Терплячість
7. Вимогливість до себе	22. Артистизм
8. Вимогливість до дитини	23. Емпатійність
9. Самоповага	24. Цілеспрямованість
10. Повага особистості дитини	25. Любов до дітей
11. Доброзичливість	26. Акуратність
12. Емоційність	27. Енергійність
13. Самовладання	28. Діловитість
14. Урівноваженість	29. Альтруїзм
15. Демократичність	30. Великодушність

Крім семінару, були організовані й проведені групові консультації інструктивного характеру.

На консультації були запрошені молоді керівники, які виконують дані види роботи, керівники, які мають досвід у здійснені даної діяльності, усі бажаючі. При обговоренні звертали увагу на ті компоненти професійно-педагогічної діяльності, при реалізації яких у молодих керівників виникають особливі утруднення: на аналіз керівником форм, методів, засобів роботи, які він застосовує, їх оптимальність, на здійснення індивідуально-диференційованого підходу, на реалізацію виховної, розвивальної, професійно-орієнтуючої, навчальної, комунікативної, організаційно-діагностичної та нормативної функцій діяльності, що забезпечують успішну адаптацію.

Всі колективні заходи були спрямовані, в основному, на подолання недоліків і утруднень, які притаманні професійно-педагогічній діяльності більшості керівників.

Для того щоб процес професійного зростання й саморозвитку керівника-початківця перебігав ефективно, було розроблено зразковий план роботи з молодим керівником над особистісним і професійним розвитком на період першого року його роботи й організовано постійний моніторинг його виконання. У цьому плані було дано список навчально-методичної літератури, яку повинен освоїти викладач, теми виступів перед колегами, ті види діяльності, які він повинен освоїти або розвинути та ін. При цьому відповідно до розроблених критеріїв успішної адаптації відслідковувалися:

· рівень психологічного комфорту в колективі;

· рівень внутрішнього комфорту самого керівника;

· оцінку з боку колег;

· оцінку з боку студентів;

· оцінку з боку адміністрації.

У результаті проведених заходів вдалося також активізувати самостійну роботу молодих керівників по вдосконаленню власної управлінської діяльності. Високий рівень розвитку самосвідомості молодого керівника припускає самосвідомість власного професійного "Я", уміння аналізувати свою поведінку і вчинки, оцінювати їх з боку, виявляти свої недоліки і прагнути до самовдосконалення. Розвиток усвідомленої потреби в самоаналізі, саморозвитку й самовдосконаленні особистості є однією з умов формування емоційної стабільності керівника.

А тому було запропоноване таке завдання для розвитку професійної самосвідомості керівників: "Я-концепція керівника і його педагогічні установки".

Інформація до роздумів: "Проблема Я-концепції керінвика... слугує реальним психологічним забезпеченням успіху його адаптації до діяльності або призводить до неминучих утруднень і явних або схованих невдач.

У дослідженнях Р. Камінгса у керівників, які володіють зниженою самооцінкою, були виявлені установки, що несуть очевидний негативний потенціал, здатний впливати негативно на особистість працівників. Для характеристики власного стилю вони обирали такі твердження:

1. Негативно реагувати на тих працівників, які тебе не люблять.

2. Стимулювати працівників до успішної професійної діяльності, викликаючи в них почуття провини за свої промахи.

Далі запропонували такі питання для обговорення:

· Наскільки були властиві керівникам вищої школи, що Ви закінчили, наведені установки?

· Які з них розділяєте Ви?

· Яка Я-концепція характерна для Вас: висока або занижена?

Потім провели обговорення кожної із процитованих установок з погляду конфліктогенності спілкування зі працівниками.

У процесі заняття використали вправи на усвідомлення особливостей самосприйняття себе й сприйняття себе іншими, наприклад, вправу "Самокритика".

У кожної людини є своє власне уявлення про те, що робить її унікальною, неповторною, відрізняє від інших. При цьому мимоволі виникає питання, чи розділяють оточуючі її думку про саму себе, чи бачать інші такою, якою вона сама бачить себе. У вправі з'ясовується це питання. Учасники беруть аркуші паперу, підписують їх, розділяють на три частини по вертикалі.

1 графа: "Хто я?". 10 слів-епітетів. Відповіді записуються швидко, точно в тому формулюванні, у якій вони спадають на думку.

2 графа: "Як на це питання відповіли б Ваші знайомі?" (можна обрати одного з них).

3 графа: На це ж питання відповідає хтось із групи. Хто саме, учасник визначає сам.

Потім кожний забирає свій листок і порівнює відповіді. Виділяє подібність характеристик. Можна виділити домінуючу лінію поведінки - вона повторюється у всіх трьох характеристиках. Підраховується кількість збігів. По кількості збігів можна припускати ступінь відкритості людини.

Запропонували вправу на розвиток позитивного само сприйняття "Контраргументи".

Складіть список ваших слабких сторін. Розмістіть його на лівій половині аркуша. На правій стороні проти кожного пункту вкажіть те позитивне, що цьому можна протиставити.

Наприклад:

Жодному з тих, хто мене знає, я не подобаюся	Ті, хто дійсно мене знає, ставляться до мене добре
Я ледачий, мені дуже важко змусити себе готуватися до занять	Я можу бути вольовою людиною. Я здатний, коли це дуже необхідно, зібратися й виконати все, що намітив

Розгорніть і обґрунтуйте контраргументи. Знайдіть їм підходящі приклади. Оберіть одного з Ваших товаришів по групі й викладайте йому ці контраргументи, підтвердивши прикладами.

Крім того, було використано завдання для самостійної роботи.

Вправа "Самосповідь". Відкритість - це насамперед уміння бути чесним і природним у відносинах з іншими й із самим собою. Оцініть свою відкритість, відповівши на питання:

- Чи добре знають мене інші люди?

- Чи легко їм розуміти мене?

- Чи знаю й чи розумію я себе сам?

- Чи допомагаю я іншим краще зрозуміти себе?

Вправа "Написання собі листа". Напишіть собі листа і спробуйте в ньому дати реальне бачення себе. Намагайтеся бути максимально відвертим. Описуйте все, що хвилює, радує в цей момент, що заважає самовираженню. Візьміть за правило робити це щораз, коли вам важко, коли відчувається необхідність "вилити" свої почуття, краще зрозуміти себе.

· Складіть список формул похвал (повісьте на стіну) - "Сьогодні я пишаюся собою, тому що ...".

· Проведіть експеримент зі своїми близькими або знайомими: попросіть їх сказати про себе що-небудь гарне й зафіксуйте час, витрачений ними на міркування. Потім попросіть їх сказати про себе що-небудь погане і також зафіксуйте час. Зрівняйте, у якому випадку їм знадобилося більше часу на міркування.

Отже, через комплекс описаних вище заходів, були сформовані здібності і якості, які відповідають моделі керівника ВНЗ МВС, що в свою чергу сприятиме адаптації керівників початківців ВНЗ до професійно-педагогічної діяльності.

Висновки до розділу 2

Співвідношення та взаємозв'язок компетенції і компетентності свідчить про повну професійну (службову) відповідність керівника. Вміння знаходити індивідуальний підхід до "важкого" працівника; створювати довірливу атмосферу спілкування з ним, поєднувати емоційно-привабливе та соціально значуще для особи в організації його навчально-виховної діяльності, культурного дозвілля, переорієнтовувати думку колективу у напрямку, спрямованому для корекції його поведінки відносять до комунікативної компетентності.

Оптимальний стиль спілкування втілює соціально-етичні установки суспільства, вузу, він відображає особовий і педагогічний рівень керівника, його емоційно-психологічні особливості. Оптимальний стиль спілкування - це спілкування, що ґрунтується на захопленості керівника і викладача спільною діяльністю, відображає саму специфіку формування особи фахівця у вузі і взаємодію соціально-етичних установок керівника і навиків професійно-педагогічного спілкування, що втілює в собі.

Оцінка ефективності комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу визначила ряд проблем професійної діяльності, які виникають в управлінні вищим навчальним закладом. Запропонована програма дає можливість оптимізувати адаптаційний період керівної діяльності керівника вищого навчального закладу.

Висновки

Комунікативна компетентність керівника рівня системи ВНЗ - це система внутрішніх ресурсів ефективного вирішення фахових завдань, а саме: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок, знань, умінь, навичок, яка певним чином пов'язана з цілісністю особистості. Рівень його компетентності є показник того, наскільки успішно він здійснює професійну діяльність, включаючи і здатність до досягнення ефективних результатів в управлінському та навчально-виховному процесі, самоосвіті, самовихованні тощо.