Управління процесом формування комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА ПРОЕКТ

"Управління процесом формування комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу"

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи управління процесом формування комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу

1.1 Сутність (дефініція) поняття "комунікативної компетентності керівника"

1.2. Специфіка управління процесом формування комунікативної компетентності керівника

1.3. Характеристика професійного спілкування керівника підрозділу вищого навчального закладу

Висновки до розділу 1

2. Аналіз системи управління процесом формування комунікативної компетентності керівника структурного підрозділу вищого навчального закладу

2.1 Аналіз рівня сформованості комунікативних якостей особистості керівника структурного підрозділу вищого навчального закладу

2.2 Комунікативні особливості стилю керівництва фахівця вищого навчального закладу у сучасних умовах

2.3 Оцінка ефективності комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаних джерел

комунікативний компетентність керівник навчальний

Вступ

Актуальність теми дослідження. У підготовці майбутніх фахівців склалася усталена система підготовки кадрів, в якій використовуються традиційні форми проведення занять: лекції, практичні заняття, лабораторні роботи, консультації, заліки, екзамени, різноманітні форми позааудиторної роботи.

У зв'язку з переходом на компетентнісну основу в підготовці майбутніх фахівців виникає потреба у зміні технологій, форм і методів проведення занять, що дозволить уникнути наслідків наявної суперечності між теоретичною підготовкою й ефективністю практичної роботи фахівців.

Міжособистісне спілкування є необхідною передумовою буття людей, без якого неможливе повноцінне формування не лише окремих психологічних функцій, процесів та якостей людини, але і особистості в цілому. Ось чому вивчення цього складного психологічного феномену, що має багатоступеневу структуру і тільки йому притаманні характеристики, є актуальним для психологічної науки.

Соціальна функція спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передачі суспільного досвіду. Його специфіка визначається тим, що в процесі спілкування суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої, відбувається взаємний обмін діяльністю, інтересами, почуттями та ін. У спілкуванні людина формується й самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Результат спілкування - налагодження певних стосунків з іншими людьми, відповідно - реалізація своїх професійних обов'язків.

Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи. Спілкування координує спільні дії людей і задовольняє потребу в психологічному контакті. Потреба у спілкуванні є однією з первинних потреб дитини. Вона розвивається від простих форм (потреба в емоційному контакті) до більш складних (співробітництво, інтимно-особистісне спілкування). В процесі індивідуального розвитку змінюються мотиви спілкування.

Спілкування тісно пов'язане з діяльністю. Будь-яка форма спілкування виступає як форма спільної діяльності, люди завжди спілкуються в процесі певної діяльності. Поєднання діяльності однієї людини з діяльністю інших людей утворює спільну діяльність. У спільній діяльності формуються не тільки суб'єкт-об'єктні (людина - предмет діяльності), а й суб'єкт-суб'єктні відносини (людина - людина). Сутність спілкування полягає у взаємодії суб'єктів діяльності.

Практичне розв'язання завдань сучасної вищої освіти можливе за умови належної підготовленості керівників, здатних ефективно здійснювати управління структурними підрозділами вищого навчального закладу (далі -ВНЗ), організовувати діяльність особистості, групи, колективу в складних умовах сьогодення. Йдеться насамперед про розвиток тих індивідуально-психологічних якостей керівника, що можуть забезпечити ефективну реалізацію функцій його професійної діяльності як управлінця. Особливо важливі комунікативні якості керівника структурного підрозділу ВНЗ, оскільки керівництво є процесом його взаємодії з колективом людей, зокрема з учасниками навчально-виховного процесу, для налагодження оптимальних взаємовідносин і досягнення найкращих результатів у реалізації мети управління. Його комунікативна компетентність формується за допомогою спеціально організованих дій, створення проблемних ситуацій, упровадження спеціальних засобів і методів психолого-педагогічного впливу, майстерності педагога, його вміння правильно організувати навчально-виховний процес.

Отже, питання професійного спілкування фахівця в умовах ВНЗ є проблемним і має важливе значення для управлінської діяльності в цілому, оскільки така діяльність найчастіше пов'язана саме зі взаємодією та впливом на свідомість людей. Наведеним проблемним позиціям присвячено значну кількість наукових праць та досліджень науковців з окресленої проблематики: В. Г. Андросюка, Д. О. Александрова, О. М. Бандурки, Н. В. Бахарєвої, В. Л. Васильєва, А. В. Дулова, Ю. Н. Ємельянова, М. І. Єникеєва, Л. І. Казміренко, Л. М. Карамушки, М. В. Костицького, М. С. Кравицького, Р. Л. Кричевського, Н. В. Лигун, В. Г. Лукашевича, Н. Е. Милорадової, І. М. Охріменка, О. М. Столяренка, Р. Х. Шакурова та інших вчених. З огляду на доволі значний обсяг наукових пошуків з даної проблематики заслуговують на увагу питання професійного спілкування фахівця в умовах ВНЗ та розвитку комунікативних якостей керівників підрозділів ВНЗ, особливостей професійно-психологічної підготовки керівників та застосування методів психолого-педагогічного впливу в їх управлінській діяльності тощо. У комплексі все це й визначило необхідність проведення відповідного теоретичного осмислення та аналізу.

Мета і завдання дослідження. Метою даної роботи є обґрунтування теоретико-прикладних засад управління процесом формування комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу.

Для досягнення цієї мети були поставлені та вирішувались такі завдання:

- проаналізувати загальні характеристики професійного спілкування фахівця в умовах ВНЗ;

- визначити професійно значущі комунікативні якості особистості керівника структурного підрозділу ВНЗ;

- з'ясувати рівень сформованості комунікативних якостей особистості керівника структурного підрозділу ВНЗ.

Об'єктом дослідження є процес управління професійною діяльністю керівника структурного підрозділу в системі ВНЗ. Предметом дослідження є теоретичні та прикладні засади управління процесом комунікативної компетентності керівника структурного підрозділу ВНЗ як основи його професійної діяльності, а також стилі його поведінки в межах реалізації функціональних обов'язків.

Методи дослідження обрані на підставі визначених у роботі мети та завдань дослідження з урахуванням його об'єкта та предмета. Діалектичний метод як філософський метод аналізу явищ у їх зміні, розвитку та взаємозв'язку склав підґрунтя для комплексного використання інших загальнонаукових методів та підходів. Методологічною основою для всього дослідження є комплексний підхід при узагальненні специфіки професійної діяльності керівника структурного підрозділу ВНЗ. Провідним у дослідженні виступив описовий метод, за допомогою якого з'ясовано основні теоретичні відомості щодо особливостей прояву фахівця. Порівняльний метод дозволив виявити подібні та відмінні ознаки керівників, визначити основні способи їх ідентифікації. Формально-логічний метод застосовувався для встановлення причинно-наслідкового зв'язку індивідуальних характеристик керівника структурного підрозділу ВНЗ й особливостей реалізації методів його управлінської діяльності.

Емпіричну основу наукового дослідження становлять статистичні та аналітичні огляди про досвід та результати професійної діяльності керівників структурних підрозділів ВНЗ.

Наукова новизна дослідження полягає в обґрунтуванні авторської позиції щодо особливостей прояву методів управління керівника структурного підрозділу ВНЗ, реалізації особистісних складових керівника у межах професійної діяльності. Проведене дослідження дозволило також теоретично обґрунтувати необхідність подальшого експериментального аналізу керівництва, навести практичні рекомендації щодо ефективності управління в педагогічній діяльності.

Практичне значення роботи визначається можливістю використання висновків і узагальнень дослідження у теоретичних напрацюваннях теорії управління щодо вирішення прикладних проблем за специфічних умов професійної діяльності керівників структурних підрозділів ВНЗ.

1. Теоретичні основи управління процесом формування комунікативної компетентності керівника підрозділу вищого навчального закладу

1.1 Сутність (дефініція) поняття "комунікативна компетентність керівника"

Ґрунтовне вивчення психолого-педагогічної літератури засвідчило, що у науці триває інтенсивна дискусія навколо визначення сутності дефініції "компетентність". Існують різні тлумачення цієї категорії, які хоч принципово й не відрізняються, проте визначають і підкреслюють різні аспекти цього поняття. Ми підтримуємо думку академіка О. Савченко, яка розглядає компетентність як інтегровану здатність особистості, набуту у процесі навчання, що охоплює: знання, вміння, навички, досвід, цінності, які можуть цілісно реалізуватися на практиці [40 с. 416]. Та поділяємо погляди С. Мартиненко, яка вважає, що "професійна компетентність полягає в умінні самостійно формулювати педагогічні задачі та знаходити їх оптимальне розв'язання" [27, с.79].

Комунікативна компетентність є однією із складових професійної компетентності фахівця. З огляду на це звернемо увагу насамперед на визначення змісту професійної компетентності працівника. Вчені визначають професійну компетентність як певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно й відповідально, як оволодіння людиною здатністю й уміннями виконувати визначені професійні функції (А. Маркова); як професійну готовність та здатність суб'єкта праці до виконання задач і обов'язків щоденної діяльності (К. Абульханова); як наявність спеціальної освіти, глибокої загальної й спеціальної ерудиції, постійне підвищення власної науково-професійної підготовки (В. Зазикін та А. Чернишова); як потенційну готовність розв'язувати задачі зі знанням справи (П. Симонов). На думку науковців, показниками професійної компетентності є загальна сукупність об'єктивно необхідних знань, умінь та навичок; уміння правильно їх застосувати під час виконання своїх функцій; знання й прогнозування можливих наслідків певних дій; результат праці людини; практичний досвід; гнучкість методу; критичність мислення; а також професійні позиції, індивідуально-психологічні якості й акмеологічні інваріанти.

Дослідник В. Адольф стверджує, що "професійна компетентність - це складне утворення, що вміщує комплекс знань, умінь, властивостей і якостей особистості, що забезпечують варіативність, оптимальність та ефективність побудови навчально-виховного процесу" [4, с. 118]. Вважається, що професійна компетентність може бути окреслена як здатність посадової особи успішно реалізувати (вирішувати) завдання, що відносяться до її компетенції. Близьким до такого тлумачення професійної компетентності є визначення науковця В. Весніна, який окреслює професійну компетентність як здатність працівника якісно й безпомилково виконувати свої функції, як у звичайних, так і в екстремальних умовах, успішно опановувати нові знання й швидко адаптуватися до змінних умов [12, с. 59]. Пов'язування професійної компетентності з властивостями, якостями, новоутвореннями особистості є характерними для наукових праць М. Абалакіної, Є. Рибалко [38, с. 6-7]. Краєвський визначає професійну компетентність як сукупність певних ознак: наявність знань для успішної діяльності; усвідомлення значущості вказаних завдань для майбутньої професійної діяльності; набір операційних умінь; володіння алгоритмами вирішення професійних завдань; здатність до творчості у вирішенні професійних завдань [21, с. 67]. Вчений виділяє чотири види професійної компетентності: функціональна (реалізація професійних знань), інтелектуальна (здатність до аналітичного мислення й комплексного підходу до виконання своїх обов'язків), ситуативна (діяльність залежно від професійної ситуації), соціальна (реалізація комунікативних та інтеграційних здібностей).

Найбільше з визначень професійної компетентності, безумовно, стосується досліджень у галузі професійної педагогічної компетентності. Так її сутність нерідко окреслюється як сукупність таких компонентів: спеціальна компетентність; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь і навичок учнів; психолого-педагогічна компетентність; рефлексія професійної діяльності [40, с. 124]. Ми погоджуємося з думкою Ю. С. Федоренко, який визначає професійну компетентність фахівця як інтегральну характеристику, що визначає здатність розв'язувати професійні проблеми й типові професійні задачі, що виникають в реальних ситуаціях професійної діяльності, з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей та нахилів [48, с. 65]. Під професійною компетентністю науковець А. Хуторський розуміє сукупність ключових, базових і спеціальних компетентностей. Ключові компетентності - компетентності, необхідні для будь-якої професійної діяльності, пов'язані з успіхом особистості [20]. Базові компетентності відображають специфіку педагогічної діяльності в межах вимог до системи освіти. Спеціальні компетентності, на думку вченого, відображають специфіку конкретної предметної й надпредметної сфери професійної діяльності. Для визначення змісту кожної із компетентностей необхідна структура, обумовлена їх спільними функціями та роллю в освіті.

А. Маркова [26, с. 34], розглядаючи професійну компетентність виокремила наступні її види: спеціальна компетентність (володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток); комунікативна компетентність (володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування); особистісна компетентність (володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості); індивідуальна компетентність (володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння організувати раціонально свою працю).

Отже, сформованість названих вище видів компетентності (зокрема, комунікативної) означає зрілість людини в професійній діяльності (у тому числі управлінської), в професійному спілкуванні, у становленні особистості професіонала, його індивідуальності тощо.

Повертаючись до розгляду питання щодо визначення сутності та змісту комунікативної компетентності, слід зауважити, що вивчення психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми засвідчило існування двох основних підходів. Так, Д. Ізаренков, С. Савіньон, О. Скворцова та інші розглядають окреслену дефініцію через поняття "здатності", тобто як здатність використовувати мову в різних сферах спілкування [16, 41, 63]. Виокремлюються також такі складові комунікативної компетентності, а саме: розумові здібності особистості та мовленнєву діяльність. Під комунікативною компетентністю розуміється здатність використовувати мову творчо, цілеспрямовано, нормативно, у взаємодії зі співрозмовником [20, 22]. Д. Ізаренков визначає її як здатність людини до спілкування в одному, кількох або всіх видах мовленнєвої діяльності становить набуту в процесі природної комунікації або спеціально організованого навчання особливу властивість особистості [41, с. 54-60].

О. Скворцова підкреслює також, що у тлумаченні поняття "комунікативна компетентність" передбачається така ознака як наявність здібностей до педагогічної комунікації [41]. Таким чином, за цим підходом розвиток комунікативної компетентності науково-педагогічного працівника (керівника підрозділу ВНЗ) залежить від його здібностей.

За іншим підходом (Н. Гез, О. Казарцева, О. Краєвська, Г. Рурік, Ю. Федоренко, Д. Хаймс та інші) вчені трактують цей термін шляхом зіставлення його з поняттями "знання, уміння та навички". Так, висловлюється думку, що комунікативна компетентність охоплює знання про мову, навички та вміння застосовувати їх у мові в різних ситуаціях спілкування [13, с. 234]. Вчені О. Казарцева та Ю. Федоренко виокремлюють знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних продуктів мовленнєвої діяльності, адекватних цілям, сферам і ситуаціям спілкування [17; 48, с. 63]. Г. Рурік, зазначає, що володіння певною системою вмінь і навичок міжособистісного спілкування, адекватних ситуації спілкування і достатніх для досягнення поставленої суб'єктом комунікативної мети є комунікативною компетентністю [39, с. 344-380]. Таким чином, науковці вважають, що комунікативна компетентність є явищем як лінгвістичним, так і педагогічним, оскільки вона співвідноситься із знаннями, вміннями та навичками, які найбільш точно віддзеркалюють багатогранність комунікативної компетентності фахівця, її важливу роль у формуванні особистості.

Отже, узагальнюючи вище викладене, можемо стверджувати, що комунікативна компетентність керівників системи ВНЗ охоплює знання, вміння і навички, які формуються у процесі фахової підготовки та реалізуються під час його управлінської діяльності.

Продовжуючи наш теоретичний аналіз, зазначимо, що у психолого-педагогічній літературі існують різні підходи до визначення структурних елементів комунікативної компетентності. З точки зору практичного використання найбільший інтерес, на наше глибоке переконання, викликає комунікативна компетентність педагога як основа ефективної організації навчально-виховного процесу, тому вважаємо за доцільне визначити та проаналізувати її компонентний склад.

На думку, М. Виноградського вона складається із знань правил спілкування, етикетних формул, мовленнєвих засобів [13]. Однак Н. Гез вважає, що важливим є також такий компонент, як уміння співвідносити мовні засоби із завданнями, умовами спілкування і розуміння стосунків між комуні кантами. О. Аршавська вважає її основними структурними компонентами мовну і соціальну компетенції, які входять до структури будь-якої діяльності [20].

Згідно з поглядами С. Савіньон, структуру комунікативної компетентності утворюють такі компетенції, як: граматична (граматичний рівень речення), соціолінгвістична (розуміння соціального контексту, в якому використовується мова), дискурсивна (вміння продукувати текст) і стратегічна (компенсація часткових знань, умінь та навичок). Особливу увагу дослідниця акцентує на останній, що має компенсувати часткові знання мови у процесі професійної діяльності [63, 129-134].

Д. Ізаренков вважає, що більшість учених описують компетенції як самодостатні явища, незважаючи на те, що мають виявити компоненти, базисні складові комунікативної компетентності. Науковець запропонував три компетенції, які складають її модель, а саме: мовну (вміння будувати граматично правильні й усвідомлені висловлювання), предметну (відповідає за зміст висловлювання і забезпечує одержання знань про той фрагмент світу, який є предметом мовлення) і прагматичну (здатність використовувати висловлювання в певних мовленнєвих актах, співвідносячи їх із умовами спілкування) [16, с. 54-60].

Ми схиляємось до думки науковців, які вважають основними структурними компонентами комунікативної компетентності мовну, мовленнєву та соціолінгвістичну компетенції. Зупинимось детальніше на їх характеристиці.

Мовна компетенція визначається як певна система знань і сформовані на цій основі мовні вміння, а саме: фонетичні, орфоепічні, морфемні, лексичні, синтаксичні. До її основних характеристик відносимо мовленнєві задатки, знання мови, реалізацію мови у мовленні. Загальновідомо, що передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків та знакових систем.

Розрізняють вербальну і невербальную комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальний рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація застосовує як знакову систему людську вимову, природну звукову мову, тобто систему фонетичних звуків, що охоплює два принципи: лексичний та синтаксичний.

Мовленнєва компетенція охоплює певні знання про точність, влучність, адекватність, правильність використання мовних засобів, знання про особливості використання мовних засобів залежно від типу, стилю мовлення, знання особливостей використання зображувально-виражальних засобів мови, про особливості усного й писемного мовлення, його діалогічну та монологічну форми та є одним із компонентів професійної готовності, реалізації професійного потенціалу майбутнього керівника. Розвинені мовленнєві вміння, за твердженням учених, є показником педагогічної культури і педагогічної майстерності фахівця. Звичайно, формування професійнозначущих мовленнєвих умінь, комунікативної культури відбувається під впливом психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників.

Соціолінгвістична компетенція є інтегративним утворенням, оскільки акумулює знання та вміння, необхідні для соціального аспекту використання мови. Все це загалом характеризує відносну стабільність, традиційність і посилює збереження культурологічної лінії у процесі формування професійних мовленнєвих умінь.

Таким чином, на основі здійсненого аналізу можна зробити висновок, що комунікативна компетентність керівника рівня системи ВНЗ - це система внутрішніх ресурсів ефективного вирішення фахових завдань, а саме: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок, знань, умінь, навичок, яка певним чином пов'язана з цілісністю особистості. Визначені її компоненти не протиставляються один одному, оскільки відображають багатозначність та складність дефініції, що розглядається, а також допомагають більш повному його розумінню й тлумаченню. З огляду на це рівень його компетентності визначається нами як показник того, наскільки успішно він здійснює професійну діяльність, включаючи і здатність до досягнення ефективних результатів в управлінському та навчально-виховному процесі, самоосвіті, самовихованні тощо.

1.2 Специфіка управління процесом формування комунікативної компетентності керівника

Суттєво й те, що якщо поняття "керівництво" є загальновживаним у вітчизняній педагогічній літературі, то термін "управління" в ній переважно вживають у розумінні дефініції, запозиченої з кібернетики, тобто як "упорядкування системи, приведення її у відповідність до об'єктивної закономірності, що діє в цьому середовищі". Крім того, термін "управління" стосовно явищ і процесів педагогічної дійсності став переважно використовуватися лише починаючи із середини 70-х років XX ст., з часу утвердження в педагогічній науці засад системного підходу (Н.В. Кузьміна, В.О. Якунін) [18].

Сьогодні ряд авторів, наслідуючи позиції В. І. Ковальчук, М. І. Кондакова, М. Л. Портнова, П. В. Худоминського, які розробляли теоретичні та практичні аспекти педагогічного управління, вважають, що, наприклад, до педагогічної діяльності поняття "керівництво" ближче, ніж поняття "управління", оскільки, на їхню думку, "керівництво" є більш загальним поняттям. У межах керівництва виробляються загальні принципові установки для різних сфер управління. Специфіка управління виражається в переважній ролі виконавчих функцій [19].

На відміну від попередньої думки, В.І. Бондар, Є.І. Машбиць, М.І. Приходько, В.П. Симонов, В.Я. Якунін вважають, що поняття "управління" ширше за обсягом і змістом, аніж поняття "керівництво". Аргументуючи це твердження, автори наводять таку думку: якщо управління може поширюватися на колективи, предмети, речі, технічні системи, то керівництво - тільки на людей [60]. Мається на увазі, що управляти можна абсолютно всім: і людьми, і машиною, і технічним або педагогічним процесом, а керувати - тільки людьми.

Отже, вихідними положеннями традиційної вітчизняної концепції управління в межах діяльності ВНЗ є управління як особливого виду діяльності керівного й адміністративного характеру, що здійснюється в рамках постійно діючої цілеспрямованої системи колективної праці, маючи на меті повне та всебічне задоволення матеріальних і духовних потреб підрозділу.

Друга позиція (B. C. Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов) зводиться до повного ототожнення сутності понять "управління" і "педагогічний менеджмент" щодо їх використання. Педагогічний менеджмент трактується як теорія і практика.

Третя позиція науковців щодо зіставлення термінів "управління" і "менеджмент" стосовно об'єктів педагогічної діяльності. Означена позиція зводиться до визнання факту, що поняття "менеджмент" значно глибше і включає сутність поняття "управління".

Остання концепція цілком спрямована на забезпечення високої ефективності та прибутковості функціонування сучасного ВНЗ як специфічної педагогічної системи з урахуванням витрат внутрішніх і зовнішніх ресурсів, а також впливів кардинально зміненого зовнішнього середовища - ринку освітніх послуг і ринкових відносин сучасного суспільства [9].

З огляду на це актуальності набуває термін "педагогічний менеджмент", який є достатьно вживаним у вітчизняній літературі. Він має полісемічний характер. Цей термін виявляє свою сутність як знання про управління педагогічною системою, завданням якої є пошук і розробка засобів та методів, що сприяють найефективнішому досягненню цілей сучасних закладів освіти та їх підрозділів, підвищенню продуктивно праці їх співробітників, досягненню рентабельності та прибутковості педагогічного "виробництва", виходячи з конкретних умов внутрішнього та зовнішнього середовища, зумовленого розвитком ринкової економіки.

Цей термін фіксує те, що педагогічний менеджмент виявляє свою сутність як певна організація роботи керівних працівників, допоміжного персоналу та педагогічного колективу закладу освіти для досягнення поставленої мети найбільш раціональними способами [15]. При цьому мається на увазі, що роботу з управління кадрами ВНЗ необхідно вибудовувати в такий спосіб, щоб вона відповідала потребам усіх учасників навчально-виховного процесу і давала можливість активізувати їхню роботу, підвищувати продуктивність праці й загальну ефективність педагогічного виробництва як сфери соціокультурного відтворення особистості закладу освіти.

Терміном "педагогічний менеджмент" фіксується система управління, де певний заклад освіти чи його окремий підрозділ є керованим об'єктом саме в умовах ринкової економіки, що мають зовнішнє середовище, - ринкові відносини, до реального стану яких цей заклад має пристосовуватися шляхом зворотного зв'язку. Результатом зворотного зв'язку закладу освіти (насамеперд ВНЗ) з ринком освітніх послуг та іншими елементами зовнішнього середовища є управлінське рішення. Воно передбачає перетворення інформаційних, технологічних, матеріальних, фінансових, трудових та інтелектуальних ресурсів для досягнення кінцевих результатів закладу освіти - забезпечення високого рівня научуваності й вихованості слухачів, а також прибутковості господарської діяльності.

"Педагогічний менеджмент" передбачає особливий тип умінь та спеціальні навички, що пов'язують з діяльністю певної особи, - менеджера освіти як професійного управлінця [15, 34, 35, 56]. В означеному контексті мається на увазі те, що педагогічний менеджмент виявляється через набір певних поведінкових правил, притаманних статусу керівника підрозділу ВНЗ (або закладу освіти загалом), який виконує сукупність міжособистісних, інформаційних та організаційно-технологічних ролей в умовах відсутності повного стандарту і переліку управлінських завдань; використовує особистісні якості (передусім комунікативні та інтелектуальні) як основне джерело й засіб управління; діє в нестандартних ситуаціях; постійно змінює організаційні ситуації; визначає загальний напрям руху керованої педагогічної системи, її змін і особливостей подальшого розвитку.

Педагогічний менеджмент як динамічна система містить такі структурно-функціональні компоненти: мету діяльності (запланований, очікуваний результат); суб'єкт діяльності (керівник структурного підрозділу); об'єкт діяльності (другий суб'єкт) -- виконавець розпоряджень менеджера освіти (студент, викладач тощо); зміст діяльності (навчально-пізнавальна, управлінська та інша інформація); способи діяльності (методи і стиль взаємодії викладача зі студентами, керівника з викладачами й студентамта ін.).

Отже, педагогічний менеджмент виявляє свою сутність як теорія, методика і технологія ефективного управління педагогічними системами, що здійснюється керівником підрозділу. Він має певну специфіку і закономірності, зумовлені особливостями управління процесом формування компетентності керівника (у тому числі комунікативної), його предмета, продукту, результату праці менеджера освіти. Предметом праці менеджера освіти є діяльність керованого ним підрозділу, продуктом праці - інформація, знаряддям праці - слово, мова, мовлення. Результат праці менеджера підрозділу ВНЗ - ступінь навченості, вихованості й розвитку об'єкта педагогічного менеджменту - науково-педагогічні працівники і студенти.

1.3 Характеристика професійного спілкування керівника підрозділу вищого навчального закладу

Спілкування входить до системи чинників, від яких залежить формування та розвиток особистості. Спеціальними дослідженнями, а також практичною діяльністю керівника доведено, що спілкування різнобічно впливає на психологічну атмосферу колективу, продуктивність взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу [20, 28, 29]. Оптимальне професійне спілкування створює сприятливі умови для формування особистості і максимальної реалізації індивідуальних можливостей вихователя. Висока культура педагогічного спілкування керівника виступає соціально-психологічним чинником, який дозволяє творчо розв'язувати складні виховні завдання [44].

У психологічній літературі професійне спілкування визначається як взаємодія суб'єктів і об'єктів освітнього процесу, змістом якої є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків, а також сприймання працівників і "трансляція" їм своєї особистості [5, с. 35]. Змістом спілкування виступає, передусім, обмін інформацією, організація керівником взаємодії та взаєморозуміння з працівниками з допомогою різноманітних комунікативних засобів. Отже, професійне спілкування в широкому розумінні поєднує в собі комунікативні, інтерактивні та перцептивні процеси в системі "суб'єкт-об'єкт". Багатогранність професійного спілкування виявляється в тому, що воно водночас може бути формою інформаційного зв'язку і взаємодією учасників освітнього процесу, процесом їхнього співпереживання, взаємного розуміння і впливу.

Психологічні дослідження професійного спілкування переважно спрямовані на з'ясування його внутрішньої психологічної структури [2, с. 46; 24, с. 153]. На думку багатьох дослідників, саме у ній інтегруються наукові дані про психологію особистості керівника, про психологію його праці, про психологію науково-педагогічних працівників, про типи, способи і стилі спілкування, про взаємини між викладачами та студентами [37, с. 105; 46, с. 188]. Професійне спілкування, поєднуючи в собі особливості ділового та особистісного, є універсальним одним з найскладніших за своєю структурою, функціями, цілями, засобами соціально-психологічних явищ. Воно поєднує в собі різноманітні і суперечливі види, типи, форми і рівні: формальне і неформальне, ділове та особистісне, публічне та інтимне, індивідуальне і групове, батьківське, емпатійне і соціально-директивне, наукове і буденне, творче й маніпулятивне, логічне й емоційне, конкурентне й кооперативне, гуманістичне і відчужене, конфліктне й діалогічне тощо. За своїм змістом і структурою професійне спілкування є одним з найбільш складних і розвинутих видів соціальної взаємодії, внаслідок чого будь-яке достатньо глибоке і радикальне переосмислення його психологічної теорії можливе тільки на основі серйозного і фундаментального перегляду загальної психологічної теорії спілкування.

У структурі професійного спілкування В.О. Болотов [11, с. 24] виділяє три компоненти: когнітивний, афективний, праксичний. Існують також інші підходи, але у будь-якому з них виділяється когнітивний аспект, з яким пов'язана результативність діяльності [23, с. 125]. Змістом когнітивного компонента професійного спілкування є рефлексивно-перцептивний аналіз. Саме такий аналіз забезпечує зворотний зв'язок у професійному спілкуванні, визначає індивідуально-психологічні властивості викладачів, що є основою диференційованого підходу у взаємодії.

Сутність професійного спілкування можна зрозуміти з погляду закономірностей і механізмів діалогу. Так, виходячи з теорії єдності спілкування і спільної діяльності, діалог можна тлумачити як багатопланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію. При такому підході відкривається можливість, поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомість" індивіда, дослідити "співбуття" та "співпереживання", з одного боку, і "самобуття" та "самопереживання", з іншого. Таким чином, професійне спілкування варто розглядати як динамічна, дворівнева, багатопланова соціально-психологічна взаємодія між керівником підрозділу та працівниками, зміст і форма якої детерміновані специфічними завданнями розвитку, навчання і виховання фахівців, предметом і змістом освітнього процесу, індивідуальними, особистісними і суб'єктними їх властивостями.

Професійне спілкування - це комунікативно-конативно-перцептивні процеси в системі "керівник підрозділу-викладач-студент". Взаємодія може здійснюватися як на суб'єкт-об'єктному, так і на суб'єкт-суб'єктному рівнях (діалогічне спілкування керівника та науково-педагогічного працівника, викладача та студента як двох рівноправних особистостей). Лише в умовах діалогу засвоюються особистісні смисли, присвоюються загальнолюдські цінності. Виділяються наступні ознаки діалогічного професійного спілкування: взаємне довір'я, відвертість, доброзичливість; спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуацій, взаємна спрямованість на розв'язання проблем; рівність психологічних позицій вихователя і вихованців; взаєморозуміння, взаємопроникнення у світ переживань один одного [14, с. 65]. До базових характеристик діалогічного спілкування у сфері професійної взаємодії відносять: взаємне довір'я, рівноправність, взаєморозуміння та взаємну симпатію [25; 61]. Лише в умовах діалогу можна здійснювати проблемне навчання.

Багатоплановість професійного спілкування проявляється в тому, що воно включає в себе інформаційні процеси, різні види і форми взаємодії (ставлення, впливи, взаємовпливи), а також соціальну перцепцію. Крім того, у ньому проявляються як універсальні, так і специфічні соціально-психологічні механізми. Все це зумовлює складні феноменологічні прояви і ефекти професійного спілкування. Керівник виступає як ініціатор цього процесу, організовує його та керує ним. Професійне спілкування виступає, з одного боку, емоційним фоном управлінського процесу, з іншого, - його безпосередньою змістовою характеристикою.

Продуктивність професійного спілкування визначається, насамперед, його цілями і цінностями, що повинні бути прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу. Мета професійного спілкування, окрім передачі суспільного і професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від керівника підрозділу працівникам, полягає також в обміні особистісними смислами, пов'язаними з об'єктами навчання і життям у цілому. У спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей і якостей) індивідуальності як студентів, так і педагогів. Під особистісним смислом, або "значенням для мене", у психології розуміється індивідуалізоване ставлення людини до тих об'єктів, заради яких розгортається її діяльність. Особистісний смисл, за О.М. Леонтьєвим, - це єдність емоційних та інтелектуальних процесів, важливий компонент індивідуальної свідомості [23]. Особистісного смислу в свідомості людини набувають поняття, дії, норми, соціальні ролі, цінності й ідеали. Формування і динаміка особистісних смислових систем є, за А.Г. Асмоловим, центральною проблемою у вивченні шляхів становлення людини як індивідуальності [8, с. 68].

Професійне спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу. Щоб осмислити процеси професійного спілкування, необхідно визначити його ціннісні орієнтири.

Професійне спілкування - це творчий процес як стосовно розв'язання навчально-виховних завдань, так і щодо організації стосунків. Спілкування передбачає спільну діяльність партнерів на демократичній основі. У цій діяльності вони самовиражаються, самоутверджуються як особистості. При цьому такі стосунки в умовах спільної діяльності перетворюють її в активний засіб розвитку творчого потенціалу особистості. Необхідною передумовою формування сприятливих взаємостосунків у системі "керівник-викладач-студент" є високий рівень культури професійного спілкування.

У педагогічній літературі існують різні підходи до трактування поняття "культура професійного спілкування". Так, зокрема, це поняття визначається як частина загальної культури фахівця, "реалізація його сутнісних сил, здібностей через засвоєння й актуалізацію норм, засобів, механізмів діяльності спілкування, акумульованих в історичному досвіді людства, та творче їх застосування, яке орієнтовано на оптимізацію навчально-виховного процесу та гармонізацію особистості самого керівника" [3, с.15, с. 58, с. 247].

Неважко помітити, що таке розуміння поняття культури професійного спілкування є описовим і надзвичайно абстрактним. У ньому не відображаються специфічні особливості і внутрішня структура спілкування, у зв'язку з чим неможливо визначитись у показниках і рівнях його сформованості.

На наш погляд, культура професійного спілкування керівника передбачає насамперед орієнтацію на іншу людину, здатність правильно сприймати її, правильно будувати взаємодію з нею.

Відповідно до прийнятого у соціальній психології диференціювання соціально-перцептивного, комунікативного та інтерактивного аспектів професійного спілкування [36, 45], культуру спілкування можна розглядати як єдність трьох вказаних аспектів, виділяючи в її структурі відповідно перцептивну, комунікативну та інтерактивну складові.

Перцептивний аспект професійного спілкування характеризує здатність керівника адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісні властивості і конкретні вчинки працівників, тонко відчувати їхні мотиви і переживання, розуміти індивідуальні й вікові особливості.

Інтерактивна складова комунікативної культури виявляється у способах і прийомах виховного впливу на підлеглих, тактиках і стратегіях організації педагогічної взаємодії.

Комунікативний аспект культури професійного спілкування характеризує інформаційно-смислову сторону взаємодії, здатність керівника чітко, зрозуміло і грамотно висловлювати свої думки і почуття, володіння лексичним багатством мови, вербальними і невербальними засобами інформаційного впливу на працівників.

Зрозуміло, що така диференціація має не абсолютний, а відносний характер. Так, сприймання і розуміння індивідуальних властивостей працівника (соціальна перцепція) безпосередньо впливає на вибір відповідних способів виховного впливу на нього (інтеракція). У той же час, вибрані способи і прийоми психолого-педагогічного впливу вимагають адекватного мовленнєвого оформлення (комунікація). Усі сторони культури професійного спілкування керівника підрозділу ВНЗ перебувають у тісному взаємозв'язку.

Основу культури професійного спілкування зокрема, складають не тільки загальні моральні цінності, норми і принципи, а, що особливо важливо, глибоке розуміння внутрішніх, психологічних закономірностей розвитку особистості, її духовного становлення. Соціально-перцептивний аспект відіграє визначальну роль у культурі спілкування. Соціальна перцепція особистості здійснюється у двох планах - сприйнятті поточної інформації про психічні стани та конкретні способи поведінки і сприйнятті його стійких особистісних властивостей. У спілкуванні з працівниками важливими рисами керівника в межах ВНЗ є педагогічна спостережливість, педагогічна уява. Вони дозволяють цілеспрямовано та систематично вивчати людей за мало помітними зовнішніми ознаками, бачити особливості їхнього внутрішнього світу, визначати найсильніші сторони їхнього характеру, щоб, спираючись на них, прогнозувати результати навчально-виховних впливів.

Інтегральним показником культури професійного спілкування керівника підрозділу системи ВНЗ є стиль взаємодії зі студентами. Стиль значною мірою впливає на систему та ефективність педагогічної діяльності: забезпечує готовність студентів до сприймання знань, допомагає зняти психологічний бар'єр віку і досвіду.

Під індивідуальним стилем професійного спілкування розуміється цілісна систему операцій комунікації, що забезпечує ефективну взаємодію керівника підрозділу ВНЗ з науково-педагогічними працівниками і студентами, опосередковану цілями, завданнями управлінської і педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів його індивідуальності [20, 43].

У стилі професійного спілкування знаходять вияв: а) особливості комунікативних можливостей фахівця; б) характер стосунків, що склалися між партнерами по взаємодії; в) творча особистість керівника; г) особливості підрозділу (колективу) [50, с. 54; 53, с. 236].

Теоретичний аналіз представлених у літературі підходів до характеристики способів, прийомів та експресивних характеристик професійного спілкування дозволяє виділити три загальні біполярні параметри, за якими може оцінюватися інтерактивний аспект культури професійного спілкування керівника в системі ВНЗ: "домінантність - залежність", "доброзичливість - критичність", "закритість - відкритість".

Параметр "домінантність - залежність" стосується реалізації керівником підрозділу ВНЗ такої важливої функції професійного спілкування, як вплив, керування поведінкою та діяльністю працівників. Він виявляється насамперед у соціально-психологічній позиції, яку він займає у спілкуванні. Домінантні керівники займають активну, владну позицію у спілкуванні з працівниками, спрямовують і регламентують їхню поведінку, дають вказівки, розпорядження і поради, постійно ставлять перед підлеглими певні завдання, контролюють їхні досягнення, суворо вимагають дотримання встановлених норм тощо.

У психолого-педагогічній літературі директивність професійного спілкування оцінюється переважно негативно. Більшість авторів рішуче відкидає авторитарний стиль у сфері формування особистості, що цілком зрозуміло, якщо під ним розуміється стресова виховна стратегія, грубий деспотизм, придушення на кожному кроці природної активності людини. В основі професійного спілкування керівника підрозділу ВНЗ повинна лежати чітка, послідовна система вимог, що ставляться перед працівниками, а не аморфний підхід, який нерідко приховується за привабливими гаслами забезпечення особистісної свободи, надання необхідного простору для ініціативи і самореалізації особистості. Надмірна директивність, репресивність та регламентація, як і вседозволеність, однаково завдають шкоди особистісному розвиткові фахівця, призводять до антисоціальної і агресивної поведінки.

Інший важливий вимір професійного спілкування - "доброзичливість - критичність" - відображає валентність емоційного ставлення керівника до підлеглих, тобто здатність приваблювати до себе або відштовхувати партнерів по спілкуванню. Це виявляється в зацікавленості, симпатії, безумовному прийнятті, приязні, виявах теплих, позитивних почуттів, чуйності, допомозі, довір'ї, тактовності, переважному використанні заохочень чи, навпаки, байдужості, неприязні, холодності, антипатії, недовір'ї, ворожості, безцеремонності, негативних оцінках особистості, принизливих, іронічних зауваженнях, погрозах та покараннях тощо. Цей параметр у психолого-педагогічних дослідженнях оцінюється як центральний, провідний показник культури професійного спілкування.

Керівник з високим рівнем професійного спілкування не ображає гідності працівника, ніколи не допускає його нищівної оцінки. Одне з головних правил культури професійного спілкування полягає в тому, щоб оцінювати конкретні дії, знання, вчинки працівника, а не його особистість, індивідуальність.

Важливим показником педагогічного спілкування виступає рівень персоналізованості його спілкування, особистісної закритості або відкритості у стосунках з підлеглими [55, с. 35]. Керівник підрозділу ВНЗ, спілкування якого має закритий, формальний характер, виступає у взаємодії з викладачами або студентами виключно як виконавець відповідної соціальної ролі, стежить за дотриманням статусної субординації, норм і правил професійно-рольового спілкування, приховує свої особисті якості та почуття за маскою офіційності, уникає близьких, відкритих, персоналізованих контактів з вихованцями.

Деякі керівники підрозділів ВНЗ схильні встановлювати між собою та науково-педагогічними працівниками і студентами незначну соціально-психологічну дистанцію, будують спілкування з ними на неформальній основі, особистих почуттях, а не соціально-рольових очікуваннях і нормах, відкрито, спонтанно виявляють власні якості та емоції, підходять індивідуалізовано. Це сприяє формуванню стосунків відкритості, взаємної симпатії і довір'я. Однак у професійного спілкуванні повна відмова від певної статусної субординації і формально-рольової регламентації взаємостосунків партнерів була б недоцільною. Ігнорування соціальної дистанції і побудова спілкування лише на неформальній основі не сприяє, а перешкоджає виконанню керівником професійно-рольових обов'язків і призводить до не менш негативних наслідків, ніж формально-рольове, дистантне і деперсоналізоване спілкування.

Отже, характеризуючи інтерактивний аспект професійного спілкування, ми звертаємо увагу на такі особливості спілкування керівника підрозділу ВНЗ, як доброзичливість у стосунках з колегами і студентами, їх безумовне особистісне прийняття, здатність поєднувати вимогливість з наданням працівникам можливостей для вияву своєї ініціативи і самостійності, встановлювати оптимальну соціально-психологічну дистанцію, забезпечувати необхідний рівень особистісної відкритості і статусної субординації.

Важливе значення у професійного спілкуванні має комунікативна культура або культура мовлення фахівця, його здатність здійснювати ефективний обмін інформацією з колегами, використовуючи різноманітні мовно-стилістичні засоби. Вона виявляється насамперед у дотриманні керівником нормативності мови: умінні адекватно, відповідно до стилю мовлення та ситуації, логічно, зрозуміло, доречно, виразно й естетично висловлювати думку, розмовляти плавно, інтонаційно виразно, правильно користуватися логічними наголосами, паузами, будувати логічну перспективу, обирати в кожному конкретному випадку оптимальний темпоритм мовлення.

Таким чином, управління процесом професійного спілкування нами розглядається в єдності її перцептивного, інтерактивного і комунікативного аспектів, які визначають здатність керівника підрозділу ВНЗ адекватно сприймати і розуміти особистісні риси і поведінку колег і студентів, налагоджувати продуктивні міжособистісні стосунки з ними, формувати сприятливий емоційний мікроклімат у колективі, майстерно використовувати мовленнєві засоби виховного впливу.

Хоча професійне спілкування об'єктивно виявляється у формі певних способів і прийомів взаємодії керівника підрозділу ВНЗ з працівниками, його зміст не зводиться до одних лише зовнішніх, відкритих для безпосереднього сприймання елементів вербальної і невербальної поведінки. Будь-яка дія, як відомо, має внутрішню основу, спрямовуються на досягнення певних цілей, у формуванні яких визначальну роль відіграє мотиваційно-ціннісна сфера особистості [30, с. 355; 31, с. 124]. Тому аналіз структурних елементів культури професійного спілкування буде неповним, поверховим, якщо не враховувати її внутрішньої, мотиваційно-ціннісної основи.

Таким чином, ґрунтуючись на положеннях особистісного підходу, можна стверджувати, що в професійному спілкуванні керівника підрозділу ВНЗ необхідно виділяти, крім перцептивного, інтерактивного та комунікативного компонентів, які відображають переважно, зовнішній, інструментальний аспект педагогічної взаємодії, також і внутрішній, особистісний компонент. Він містить ієрархічну систему професійно-ціннісних установок та орієнтацій управлінця-педагога, які опосередковують його сприймання та оцінку різноманітних професійних (насамперед педагогічних) ситуацій, і, відповідно, визначають вибір певних способів і прийомів спілкування з колегами і студентами.

Висновки до розділу 1

Комунікативна компетентність керівника рівня системи ВНЗ - це система внутрішніх ресурсів ефективного вирішення фахових завдань, а саме: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок, знань, умінь, навичок, яка певним чином пов'язана з цілісністю особистості.

Педагогічний менеджмент має певну специфіку і закономірності, зумовлені особливостями управління процесом формування компетентності керівника (у тому числі комунікативної), його предмета, продукту, результату праці менеджера освіти. Предметом праці менеджера освіти є діяльність керованого ним підрозділу, продуктом праці - інформація, знаряддям праці - слово, мова, мовлення.

Професійне спілкування керівника підрозділу ВНЗ передбачає, крім перцептивного, інтерактивного та комунікативного компонентів, які відображають переважно, зовнішній, інструментальний аспект управлінської і педагогічної взаємодії, також і внутрішній, особистісний компонент.

2. Аналіз системи управління процесом формування комунікативної компетентності керівника структурного підрозділу вищого навчального закладу

2.1 Аналіз рівня сформованості комунікативних якостей особистості керівника структурного підрозділу вищого навчального закладу

Проблема формування комунікативної компетентності керівника вищого навчального закладу -- основне завдання сьогодення, один із вагомих чинників ефективного управління освітянським середовищем.

На сучасному етапі змінюється суспільний запит щодо професійної компетентності керівника з метою ефективного управління освітянськими установами [32, с. 60]. В умовах демократизації суспільства вимогами до діяльності керівника є: здійснення гуманістичного підходу в управлінні, висока комунікативна компетентність, уміння встановлювати доброзичливі стосунки у педагогічному колективі. Спираючись на сучасні тенденції переорієнтації вищої школи, на ідеї послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників освітнього процесу, управління в системі вищої освіти доцільно здійснювати на гуманістичних засадах. Керівника ВНЗ сьогодні можна назвати менеджером, який забезпечує активну та скоординовану участь усіх учасників освітнього процесу у досягненні мети закладу освіти, а це, у свою чергу, вимагає від нього належного рівня комунікативної культури.