Воздействие столкновений на межличностные взаимоотношений в младшем школьном коллективе начального учебного заведения

- уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач) [11, с. 15].

В динамике развития противоречия находится ряд стадий:

1. Предполагающая стадия - связана с вблизи критериев, при которых может показаться столкновение интересов. к этим условиям относятся:

а) долгое бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной нечестно, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато противоречиями;

б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые водят к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые обыденные и не опасные вещи;

в) инфорационно-сенсорный голод, дефект жизненно крупнейшей инфы, длительное недоступность светлых, сильных чувств; в базе всего этого лежит чувственная перенасыщенность каждодневной повседневностью. Отсутствие подходящей инфы в широких прилюдных масштабах провоцирует распространение слухов, легенд, порождает тревогу (у подростков - увлечение рок-музыкой, как наркотиками);

г) всевозможные полномочия, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом ошеломляющем коллективе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, "человеком 2 вида"; стиль организации жизни и управления коллективом.

2. Стадия зарождения противоречия - инцидент интересов различных групп или отдельных обитателей нашей планеты. Оно очень даже возможно в 3-х основных формах:

а) принципиальное столкновение, когда ублажение, а может продано наверняка только лишь при помощи ущемления интересов других;

б) конфликт интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, желая не задевает солидно их материальных, духовных и других потребностей;

в) возникает представление о инциденте интересов, желая данное мнимое, кажущееся инцидент, не задевающее интересов жильцов нашей планеты, членов коллектива.

3. Стадия созревания противоречия - инцидент интересов делается неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка соучастников развивающегося противоречия, т.е. не осознаваемая готовность работать каким-либо образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения воодушевляет к "атаке" или к "отступлению" от источника неприятных переживаний. Окружающие люди имеют все шансы додумываться о зреющем инциденте прытче, чем его соучастники, у их более вольные изыскания, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании противоречия сумеет свидетельствовать и психологическая воздух коллектива, группы.

4. Стадия осознания противоречия - конфликтующие стороны начинают взвешивать, хотя не только чувствовать столкновение интересов. Здесь вероятен ряд видов:

а) 2 участника приезжают к выводу о нецелесообразности несогласных отношений и готовы отрешиться от взаимных претензий;

б) 1 из соучастников разумеет неизбежность противоречия и взвесив все неприятного события, готов уступить; другой соучастник надлежит на следующее обострение; оценивает уступчивость др. стороны как слабость;

в) 2 соучастника приезжают к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения противоречия в личную выгоду [11, с. 17].

Объективное содержание конфликтной ситуации.

1. Участники противоречия. В любом конфликте основными действующими лицами могут быть люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или организаций). кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы.

Степень роли в инциденте быть может разной: от конкретного противодействия до опосредованного воздействия на ход противоречия. Как следует из данного выделяют: главных соучастников противоречия; категории помощи; иных соучастников.

Главные соучастники противоречия. Их нередко именуют гранями либо противоборствующими мощами. Данное те субъекты противоречия, которые конкретно совершают энергичные (наступательные либо защитные) воздействия приятель против приятеля. Противоборствующие стороны - ключевое звено всякого противоречия. как скоро 1 из сторон уходит из противоречия, то он прекращается. Когда в межличностном инциденте 1 из соучастников заменяется новеньким, значит и инцидент меняется, наступает свежий инцидент.

2. Предмет противоречия. В нем отражается конфликт интересов и целей сторон. Борьба, происходящая в инциденте, отображает рвение сторон преодолеть данное противоречие, обычно, в собственную выгоду. В процессе противоречия борьба имеет возможность обостряться и успокаиваться. В тот же мере затихает и обостряется противоречие.

Предмет противоречия - есть то противоречие, в следствии которого и из-за разрешения которого стороны вступают в противоборство.

3. Объект противоречия. Объект пребывает поглубже и считается ядром трудности, центральным звеном конфликтной ситуации. Потому порой его оценивают как первопричину, предлог к инциденту. Объектом противоречия быть может материальная (ресурс), общественная (власть) либо духовная (мысль, норма, принцип) значение, к обладанию либо потреблению коей устремляются два оппонента. Дабы быть объектом противоречия, составляющее материальной, общественной или же духовной сферы обязан пребывать на пересечении личных, массовых, публичных или же муниципальных интересов субъектов, которые рвутся к контролированию над ним. Условием для противоречия считается требование даже одной из сторон на неделимость объекта, стремление считать его неделимым, вполне обладать им. Для плодотворного разрешения противоречия нужно было изменять не столько его беспристрастные сочиняющие, да и субъективные.

4. Микро- и макросреда. При анализе противоречия нужно выделять таковой составляющую, как условия, в каких пребывают и работают соучастники противоречия, т.е. микро- и макросреду, в какой образовался инцидент.

Актуальными психологическими компонентами конфликтной ситуации имеют все шансы быть устремления сторон, стратегии и стратегии их поведения, также их восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели противоречия, которые есть у любой из сторон и согласно с коими соучастники организуют свое поведение в инциденте.

Несогласия в условиях учебной деятельности

Для начальной школы характерны разного рода Несогласия. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования индивида, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям [12, с. 54].

Относительно, конкретно инцидентов меж воспитанниками в школе, то более распространены посреди студентов разногласия лидерства, в каких отражается борьба 2-3 фаворитов и их сортировок за главенство в классном коллективе.

Так же, учитель обязан вмешиваться в несогласия учеников, регулировать их. Данное, конечно, не означает их подавление. Как следует из ситуации, может быть, надо было административное вмешательство, а может, быть - просто добрый совет. Полезное действие делает втягивание несогласных в единую работа, роль в разрешении противоречия других студентов, наиболее любимцев класса, и тому подобное

Процесс исследования и воспитания, заявим всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня невыполнимо называть благоприятными, говорят обычной составной частью реальности.

По мнению М.М. Рыбаковой, посередине конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие несогласия:

- работы, возникающие по поводу успеваемости студента, исполнения им внеучебных заданий;

- поведения (деяний), возникающие по поводу нарушения студентам верховодил поведения в школе и вне ее;

- отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных взаимоотношений учеников и учителей [12, с. 56].

Разногласия работы встают меж преподавателем и воспитанником и помогут быть в отказе учащегося сделать учебное задание или же скверном его исполнении. Сходственные разногласия нередко происходят с воспитанниками, испытывающими проблемы в учебе; как скоро преподаватель ведет предмет в классном коллективе непродолжительное время и дела меж ним и учащимся ограничиваются учебной работой. Последний год имеется повышение этих инцидентов лишь потому, собственно наставница нередко предъявляет завышенные притязании к усвоению предмета, а отметки примет на вооружение как средство санкции тех, кто не соблюдает выдержку. Такое положение вещей нередко стают основанием ухода из начальной средние учебные заведения способных, самостоятельных учащихся, а у других снижается мотивировка к учению вообще.

Несогласия поступков всякая ошибка учителя при разрешении противоречия порождает новые проблемы и Несогласия, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел верно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, Несогласия могут приобрести постоянный характер).

Несогласия отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти Несогласия приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимоотношение.

Особенности конфликтов между школьниками

Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности - конфликт между учениками.

Несогласия в детской среде характерны для всех времен и народов, будь то бурса в произведениях Н. Помяловского или описанная Р.Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из книги "Повелитель мух" английского писателя У. Голдинга.

Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым [13, с. 34], наиболее распространены среди учащихся несогласия лидерства, в которых отражается борьба двух - трех лидеров и их группировок за первенство в классном коллективе. В средних классах часто конфликтует группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех - четырех детей с целым классом или противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов [14, с. 14], путь к лидерству, особенно в детской среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.

Великое действие на конфликтное поведение подростков делает личность учителя. Ее действие имеет возможность проявляться в разных качествах.

В первую очередь, стиль взаимодействия учителя с иными воспитанниками работает образцом для воспроизводства в отношениях со ровесниками. Изучения демонстрируют, собственно стиль общения и педагогическая стратегия первого учителя оказывают ощутимое действие на составление межличностных взаимоотношений учениках с одноклассниками и опекунами. Личностный стиль общения и педагогическая стратегия "совместная работа" обусловливают более бесконфликтные дела деток приятель с ином. Впрочем сиим стилем обладает незначительное количество преподавателей младших классов. Учителя изначальных классов с выраженным многофункциональным стилем общения держатся одной из тактик ("диктат" либо "опека"), которые усиливают напряженность межличностных взаимоотношений в классном коллективе. Много столкновений характеризует дела в классах "авторитарных" преподавателей и в старшем школьном возрасте.

Детская жестокость - процесс общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости т травле себе подобных.

Генезис враждебного поведения подростков связан с повреждениями социализации индивидума. Так, бала выявлена полезная взаимосвязь меж численностью брутальных деяний у дошкольников и частотой их санкции, используемого опекунами [15, с.49]. помимо всего этого, было доказано, собственно конфликтные мальчики воспитывались, обычно, опекунами, применявшими относительно к ним физическое силовое давление [16, с. 23]. Потому ряд изыскателей считают наказание моделью конфликтного поведения индивидума [17, с. 52].

На ранних периодах социализации злость имеет возможность вставать и случайно, хотя при удачном достижении цели враждебным методом имеет возможность появиться рвение опять принимать на вооружение злость для выхода из всевозможных сложных обстановок. При наличии подходящей личной базы актуальной делаться не злость как метод заслуги, а злость как самоцель, она делаться самостоятельным темой поведения, обуславливая враждебность относительно к иным на наиболее невысоком уровне самоконтроля.

Помимо всего этого, Разногласия малыша в отношениях с одноклассниками обусловлены спецификой возраста - формированием внутренне - этических критериев оценки ровесника и связанных с данным притязаний к его поведению [19, с. 74].

Нужно будет отметить, собственно Разногласия в школьных коллективах выучены воспитателями, специалистами по психологии, социологами и адептами иных наук определенно мало, в следствии этого нет и целостного представления про их первопричинах и особенностях. Про это заявляет тот прецедент, собственно пока же почти что нет дел, предназначенных для преподавателей, начальников, в каких бы находились ясные и проверенные советы по предотвращению и плодотворному разрешению межличностных столкновений в школе. А так как чтобы править противоречиями, скажем хоть каким иным процессам, нужно было поначалу основательно их проанализировать.

В педагогической конфликтологии [19, с. 219], профессионалами обнаружены ключевые причины, характеризующие необыкновенности столкновений меж учащимися.

Во-1-х, особенность столкновений меж подростками ориентируется возрастной психологией. Возраст учащегося делает существенное действие, как на посыла зарождения инцидентов, но и на отличительные черты их становления и методы окончания. Мы знаем, собственно временно преподавания в школе приходится период более усиленного становления жителя нашей планеты. Среднее учебное заведение обхватывает значительную часть юношества. И тут главным моментом, характеризующим особенности инцидентов меж воспитанниками, считается процесс социализации учащихся. Социализация представляет из себя процесс и итог усвоения интенсивного воспроизводства индивидумом общественного навыка, проявляемого в разговоре и деятельности. Социализация подростков случается природным образом в обыкновенной жизни и работы, также преднамеренно - вследствие педагогического действия на учащихся в школе. Одним из приемов и проявлений социализации у подростков выступает Личностное противоречие. В процессе инцидентов с окружающими малыш, малыш понимают, как можно и как нельзя попадать относительно к ровесникам, учителям, опекунам.

Во-вторых, отличительные черты инцидентов меж подростками ориентируются нравом их работы в школе, главным содержанием коей считается учеба.

В-третьих, специфика конфликтов между учащимися в современных условиях определяются нынешним укладом жизни, изменениями в социально-экономической обстановке, и как следствие неравенство в материальном обеспечении семьи [1, с. 37].

Несоблюдение межличностных взаимоотношений с одноклассниками.

Возраст - явная отменно своего рода, ограниченная во времени ступенька становления индивидума. Непосредственно в ребяческом возрасте обращение со ровесниками покупает гигантское значение. Дела с друзьями пребывают в самом центре собственной жизни малыша, во многом характеризуя все оставшиеся стороны его поведения и работы, даже учебной [5, с. 124].

Для деток весомо не столько разговаривать со ровесниками в школе, а занять удовлетворяющее их положение посреди одноклассников. Данное положение, способно удовлетворить рвение малыша к самоуважению, считается различным любого подростка. Одни рвутся занять в группе положение фаворита, иные - обрести признание и почтение от друзей, третьи - быть непререкаемым авторитетом в некотором деле и т.д. Так или иначе необходимость в особом положении из числа ровесников делается преобладающим темой в поведении и учебе, который сказывается на результативности и производительности процесса преподавания.

Исследования социометрической текстуры клевых обществ, проведенные между ребят [20, с. 19], демонстрируют, собственно почти все воспитанники (16,3%) устремляются занять фаворитные позиции в классном коллективе. Кроме того лидеров-девочек - более (58,7%) в сравнении с лидерами-мальчиками (41,3%).

Занять лидерское положение в классном коллективе ребенку подсобляют его психологические отличительные черты: высочайшая необходимость в освоении находящейся вокруг реальности, рвение к умственному напряжению и физическому труду, разнородным формам работы.

Фавориты рассматривают себя как наиболее интенсивных, общительных, неустрашимых и уверенных, повыше откликаются о личных организаторских возможностях и мастерстве ладить с людьми, считают себя влиятельными, с высочайшим уровнем становления самообладания и чувства юмора. В средних классах нередко, конфликтуют категория юношей и категория девчонок. Имеет возможность обозначиться инцидент трех-четырех молодых людей с целым классом или же вспыхнуть конфликтное противостояние 1-го подростка и класса.

Знаменитое влияние на конфликтное поведение молодых людей делает персона учителя. Ее влияние может проявляться в различных качествах.

Сначала, стиль взаимодействия учителя с другими питомцами действует образчиком для воспроизводства во отношениях со сверстниками. Изуче-ния показывают, фактически стиль общения и педагогическая стратегия первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая стратегия "сотрудничество" обусловливают наиболее бесконфликтные дела детей друг с ином. Вообщем этим стилем владеет незначимое численность учителей младших классов. Учителя начальных классов с воплощенным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик ("диктат" или "опека"), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классном коллективе. Большое количество конфликтов определяет дела в классах "авторитарных" учителей и в старшем школьном возрасте.

Самооценка детей-нелидеров не столь высока. Они не так уверены в своих силах и практически не мотивированы на соперничество. Однако отсутствие напористости и активности во взаимоотношениях с одноклассниками, абсолютно не означает, что кто-нибудь из детей-нелидеров не хочет занять более высокое положение в классном коллективе.

Неумение либо невозможность достигнуть с мощь некоторых событий удовлетворяющего малыша положения приводит к разным нарушениям в учебной работы, понижению успеваемости, проявлению недисциплинированности, практически до совершения преступлений. Это воздействие социометрического статуса малыша в классном коллективе на его школьную жизнь ориентируется, сначала, необыкновенностями собственного становления в данный возрастной период, которое сопрягается с увеличенной конформностью малыша относительно к ровесникам [18, с. 94].

Сформированность коммуникативных умений.

Исследование основных трудностей общения у молодых людей средних классов выявило, непосредственно наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у их коммуникативных умений [21, с. 57]. Дети используют неадекватные способы убеждения (давление, неповиновение, противопоставление и пр.), стремятся к точному "естественному" общению, недооценивая его технологических аспект, относящийся к делам связанным с умением слушать, ориентироваться в ситуациях, использовать любые вербальные и невербальные способы общения.

Индивидуально-психологические особенности индивидума малыша, помимо прочего, специализированное значение в установлении действующих отношений с одноклассниками имеют определенные и индивидуально-психологические особенности индивидума малыша. Великая часть из тех, кто претерпевает затруднения в общении, различаются качествами, блокирующими удачное межличностное взаимоотношение. Эти качества представали собой следующие группы, которые обусловлены:

- природно-генотипическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);

- характерологическими особенностями (застенчивость, неуверенность, замкнутость, закрытость, напористость, конфликтность, равнодушие, цинизм);

- семейной ориентацией по отношению к окружающим около (несформированность коммуникативных умений на базе плохо развитой рефлексии).

Обыкновенно конфликтная обстановка делается предлогом чтобы учителя направили внимание на некие нарушения в межличностном взаимодействии в младшем потрясающем коллективе. На виду как оказалось в том числе и не сам конфликт, который нередко выходит за границы педагогического анализа, а прием реагирования на него, особо коль скоро он носит не пассивный, а агрессивный нрав. В то же время брутальное реагирование не более чем защитная реакция малыша на коммуникативно-сложную ему обстановку, задача коей сохранить самомнение на принятом уровне.

Изыскание, проведенное под управлением В.И. Журавлева [4, с. 64] в школах Столичной области, разрешило обнаружить некие специфики конфликтов и связанных с ими явлений во отношениях учеников.

Разногласия "ученик-ученик" появляются, считает он, в этих ситуациях:

ь в связи оскорблений, пересудов, зависти, оговоров - 11%;

ь в следствии неимения взаимопонимания - 7%;

ь по вопросу борьбой за лидерство - 7%;

ь в следствии противопоставления индивидума учащегося коллективу - 7%;

ь связанным с социальной работой - 6%;

ь у девочек в связи мальчиков - 5%.

Считают, собственно столкновений у учащегося не было - 11%, претерпевали чувство нелюбви к одноклассникам - 61% подростков.

Данные эти говорят про то, собственно во отношениях одноклассников в школе не многие благоприятно. Главные посылы нелюбви к ровесникам:

ь низость и предательство - 30%;

ь подхалимство, существование "липовых отличников и любимчиков преподавателей - 27%;

ь индивидуальная обида - 15%;

ь обман и презрение - 12%;

ь соревнование меж одноклассниками - 9%.

На конфликтность воспитанников ощутимое воздействие делает и еще агрессивность. Присутствие в классном коллективе брутальных учащихся увеличивает вероятность столкновений не столько с их ролью, но и в их отсутствие - меж иными членами потрясающего коллектива. Воззрения подростков о первопричинах злости и происхождения столкновений таковы:

ь первопричина злости: стремление отличится между ровесников - 12%;

ь информатор злости: бессердечие и бесчеловечность совершеннолетних - 11%;

ь это целиком зависит от отношений в классном коллективе - 9,5%;

ь в злости воспитанника виновата семья - 8%;

ь брутальные подростки, детки с психическими отклонениями - 4%;

ь злость - процесс возрастное, связанное с излишком энергии - 1%;

ь злость - нехорошая черта нрава - 1%;

ь в классном коллективе были и остались враждебные учащиеся - 12%;

ь в классном коллективе нет брутальных воспитанников - 34, 5 %.

Разногласия меж учащимися в школе появляются, таким как в связи проступков, нарушений общепризнанных общепризнанных мерок в поведении подростков. Общепризнанных мерок поведения учеников в школе выработаны в интересах всех подросток.

Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

ь ответственность учителя за педагогически Верное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

ь участники конфликтов имеют разный общественный статус (учитель - ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

ь присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

ь профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся индивида;

ь разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

ь различное понимание событий и их причин (конфликт "глазами учителя" и "глазами ученика" видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

ь контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, "выпустить пар";

ь не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на "Я-высказывания (не "ты меня обманываешь", а "я чувствую себя обманутым");

ь не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие "компенсирующие" действия не могут их исправить);

ь стараться не выгонять ученика из класса;

ь по возможности не обращаться к администрации;

ь не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его индивида,

ь давать оценку только его конкретным действиям;

ь дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что "не ошибается только тот, кто ничего не делает";

ь независимо от результатов разрешения несогласия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу противоречия, выразить свое расположение к ученику);

ь не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения [22, с. 98].

Таким образом, особенности конфликтов между учениками начальной школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей. На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на Несогласия во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация.

1.4 Способы предупреждения и устранения межличностных конфликтов в классном коллективе

Особенность урегулирования педагогических столкновений.

Малюсенько сыщется задач меж людьми либо группами жителей нашей планеты, которые возможно бы было решить в один миг.

Верное решение столкновений потому обыкновенно включают цикл, состоящий из определения трудности, ее анализа, воздействия по ее разрешению и оценке итога. В любой точной ситуации идет обнаружить информатор противоречия до того, как заняться разработкой политические деятели по их разрешению.

Для начала, нужно узнать, собственно вышло. В нежели неувязка? На данном периоде существенно выложить прецеденты, дабы все дали согласие с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки обязаны конкретно отделяться от прецедентов. И глава обязан предположить образцовое решение со собственной стороны. фактов.

Потом задамся вопросом у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и собственно бы желали узреть в виде совершенного решения? Возможно несколько разновидностей.

Как скоро инцидент проанализирован, можно переходить к общему в духе сотрудничества поиску ходов, чтоб привести всех к примирению.

Разногласия есть деструктивные и плодотворные. Деструктивный - как скоро он не касается весомых трудящихся трудностей, разграничивает коллектив на категории и т.п.

Плодотворный инцидент - как скоро раскрывается острая неувязка, приводит к столкновению с настоящей неувязкой и маршрутами ее решения, подсобляет совершенствоваться. (Возможно сопоставить: в споре появляется правда.)

При разрешении инцидентов меж преподавателем и ученикам нужно будет кроме анализа первопричин противоречия, принимать во внимание возрастной момент

Вместе с деловыми конфликтными обстановками "учитель-ученик" нередки разногласия и личного нрава.

Обычно, они встают в следствии образовавшегося у школьника чувства взрос-лости и рвения принять себя это тем, а если взглянуть под другим углом, неимением у преподавателя причин для признания его одинаковым себе. И в случае неверной тактики воспитателя способно привести к стабильной индивидуальной обоюдной неприязни причем даже вражде.

Попадая в конфликтную обстановку наставник сможет обращать собственную активность или на то, дабы гораздо лучше взять в толк собственного собеседника, или на регуляцию личного эмоционального состояния имея цель закрытия противоречия либо его обслуживания. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается методом налаживания взаимопонимания меж людьми, уничтожения недомолвок, несогласованности. Однако неувязка понимания иного человека очень трудная.

Бывалые учители понимают, собственно надлежит заявить (отбор содержания в диалоге), как заявить (чувственное сопровождение беседы), как скоро заявить, дабы добиться цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком заявить и для чего заявить (убежденность в следствии).

В разговоре преподавателя с воспитанниками великое значение имеют не совсем только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Коль скоро при общении совершеннолетних интонация сможет нести до 40% инфы, то в ходе общения с ребенком действие интонации значимо растет. Сознательно главно уметь слушать и слышать учащегося. Все обстоит вовсе не так просто устроить по ряду первопричин: во-первых, тяжело ожидать от учащегося мягкой и связной речи, в следствие чего же совершеннолетние нередко прерывают его, нежели еще более затрудняют выражение ("Хорошо, все светло, иди!"). Во-вторых, учителям нередко некогда слушать учащегося, желая у того есть необходимость пообщаться, а как скоро преподавателю надобно что-нибудь выяснить, учащийся теснее утратил энтузиазм к беседе.

Реально образующийся инцидент меж воспитателем и учащимся можно изучить на 3 уровнях:

ь на взгляд социально-психологических отличительных черт класса, педагогического коллектива, точных межличностных взаимоотношений учителя и воспитанника;

ь на взгляд справедливых отличительных черт организации учебно-воспитательного процесса в школе;

ь инцидент сможет считаться продуктивно допустимым, если налицо реальные беспристрастные и субъективные перемены в критериях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных общепризнанных мерок и верховодил.

ь на взгляд возрастных, половых, индивидуально-психологических необыкновенностей его соучастников [23, с. 78].

Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

Для принятия верного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неверному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно, об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их. Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть:

а) утомление учащихся;

б) Несогласия на предыдущем уроке;

в) ответственная контрольная работа;

г) ссора на перемене, настроение учителя;

д) его умение или неумение организовать работу на уроке;

е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неверной оценки его деятельности, поступка. Верно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до противоречия, как правило, с учеником, плохо успевающим, "трудным" по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее процесс в деятельности, поступках, отношениях.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое [23, с. 83].

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

ь описание возникшей ситуации, противоречия, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

ь возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

ь ситуация глазами ученика и учителя;

ь личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

ь новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

ь варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

ь выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

ь Из источников ведомо, собственно разрешение конфликтной ситуации целесообразно совершать по последующему методу:

ь тест этих о ситуации, процесс основных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение деяний;

ь определение средств и путей разрешения ситуации с учетом вероятных результатов на базе анализа взаимодействий педагог - воспитанник, семья - учащийся, учащийся - коллектив класса;

ь проектирование хода педагогического действия с учетом вероятных ответных поступков учащихся, опекунов, иных соучастников ситуации;

ь тест итогов;

ь исправление эффектов педагогического действия;

ь самомнение потрясающего управляющего, мобилизация им личных духовных и умственных сил.

ь Ключевым условием разрешения плодотворного противоречия психологии считают открытое и действенное обращение несогласных сторон, которое сможет брать на себя всевозможные формы:

ь выражения, передающие то, как человек взял в толк слова и воздействия, и желание обрести доказательство того, собственно он сообразил их Правильно;

ь открытые и личностно покрашенные выражения, затрагивающие состояния, эмоций и целей;

ь информация, имеющая обратную взаимосвязь сравнительно того, как участник противоречия принимает напарника и объясняет его поведение;

ь презентация того, собственно партнер принимается как персона вопреки критике или же противодействию в отношении его точных действий.

ь Воздействия преподавателя по изменению хода противоречия можно отнести к деяниям, предостерегающим его. Тогда уже конфликтотерпимыми деяниями станет возможно именовать неконструктивные воздействия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и так далее) и компромиссные деяния, а конфликтогенными - репрессивные воздействия (обратиться в администрацию, прописать докладную и др.) и враждебные деяния (порвать работу учащегося, осмеять и др.). как видим, выбор поступков по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

ь Приведем ряд обстановок и поведение общественного преподавателя при их возникновении:

ь невыполнение учебных поручений по вопросу неимением мастерства, познания темы (скорректировать формы работы с этим воспитанником, стиля обучения, коррекция "проблемы" материала и др.);

ь неверное исполнение учебных поручений подкорректировать оценку результатов и хода обучения с учетом выясненной посыла неверного усвоения информации);

ь чувственное неприятие учителя (скорректировать стиль общения с этим воспитанником);

ь чувственная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить поддержка, переключить внимание других учениках).

В разрешении противоречия почти все находится в зависимости от самого преподавателя. От случая к случаю надлежит обращаться к самоанализу чтобы лучше осознать происходящее и предпринять попытку положить начало сменам, именно тем проведя границу меж подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Операция урегулирования столкновений смотрится так:

ь улавливать обстановку таковой, какая она действительно;

ь не делать поспешных выводов;

ь при обсуждении идет подвергать анализу воззрения других сторон, игнорировать обоюдных нареканий;

ь выучиться ставить себя на место иной стороны;

ь мешает инциденту разрастись;

ь трудности обязаны решаться теми, кто их сделал;

ь почтительно относиться к лицам, с коими общаешься;

ь постоянно выискивать компромисс;

ь одолеть инцидент сможет единая работа и неизменная коммуникация меж общающимися [24, с. 58].

Главные формы окончания противоречия: разрешение, урегулирование, затухание, уничтожение, перерастание в иной инцидент. Решение противоречий - это общая работа его соучастников, нацеленная на остановка противодействия и решение трудности, коя дала почву конфликту. Решение противоречий подразумевает активность двух сторон по преобразованию критерий, в каких они взаимодействуют, по уничтожению первопричин противоречия. Для разрешения противоречия нужно было перемена самих оппонентов (либо даже кого-то из их), их позиций, которые они отсутствуют.

Несмотря на "неконструктивность" устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение противоречия возможно с помощью следующих способов:

ь изъятие из противоречия одного из участников;

ь исключение взаимодействия участников на длительное время;

ь устранение объекта противоречия.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта противоречия. Исход противоречия рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту противоречия. Исходами противоречия могут быть:

ь устранение одной или обеих сторон;

ь приостановка противоречия с возможностью его возобновления;

ь победа одной из сторон (овладение объектом противоречия);

ь деление объекта противоречия (симметричное или асимметричное);

ь согласие о правилах совместного использования объекта;

ь равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

ь отказ обеих сторон от посягательств на данный объект [24, с. 60].

Прекращение конфликтного взаимодействия - первое и очевидное условие начала разрешения любого противоречия. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении противоречия идти не может.

Поиск совокупных либо ближайших по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах соучастников считается двусторонним действием и представляет тест как собственных целей и интересов, но и целей и интересов иной стороны. Когда стороны желают преодолеть инцидент, они обязаны сосредоточиться на интересах, но не на индивидума оппонента. При разрешении противоречия сберегается устойчивое отрицательное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном воззрении о соучастнике и в неблагоприятных чувствах относительно к нему. Дабы приступить к разрешению противоречия, нужно будет смягчить это отрицательное отношение.

Главное взять в толк, собственно дилемму, в связи коей образовался инцидент, лучше решать вместе, объединив старания. Этому содействует, во-первых, опасный тест личной позиции и деяний. Разногласия среди детей младшего школьного возраста около изначальной средние учебные заведения и класса наиболее часто базируются на индивидуальной неприязни и прочих эмоциональных факторах.

Разногласия все значений негативно сказываются на всех действиях жизнедеятельности исходной средние учебные заведения. Разногласия меж воспитанниками негативно оказывают большое влияние как на самих несогласных, но и на весь класс, в классном коллективе, где сформировался неблагоприятный социально-психологический воздух, ребята дурно усваивают программный который был использован, несложная обида имеет возможность, в конце концов, привести к проявлению безжалостности в отношении личных соперников и т.п.

На данный момент необыкновенно достаточным считается заниматься впору предотвращением столкновений в школах.

Также, разногласия оказывают определенное отрицательное действие на единое чувственное настрой и состояние несогласных. Неприятности и депрессии, появляющиеся в ходе споров, готов стать предпосылкой множества болезней. Во-первых, предотвращение инцидентов конечно, станет подсоблять увеличению свойства учебного процесса. Воспитанники и учителя будут расходовать интеллектуальные и высоконравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на собственную ключевую работа.

Также оперативные вежливые воздействия обязаны положительно влиять на психологическое и физическое самочувствие как воспитанников но и преподавателей.

А еще, конкретно в изначальной школе у малыша формируются умения разрешения противоречий во взимоотношениях с окружающими, которые доводятся в жизни любого жителя нашей планеты [1, с. 5].

В этой работе мы намечаем подойти к решению неких из обозначенных задач и сделать настоящую поддержка, в какой имеет необходимость практика прогрессивной общеобразовательной исходной средние учебные заведения, творение в общеобразовательной школе службы обслуживания инцидентов гораздо сделает лучше ступень воспитательного процесса.

Признание собственных промахов понижает отрицательное восприятие соучастника. Во-вторых, нужно будет потрудиться взять в толк интересы иного. Взять в толк - не означает принять либо оправдать. Но это расширит представление об оппоненте, устроит его наиболее объективным. В-третьих, имеет смысл выделить плодотворное начало в поведении либо в том числе и в планах соучастника. Не посещает совершенно нехороших или же безусловно превосходных жителей нашей планеты либо общественных групп. В любом есть что-нибудь позитивное, на него и нужно было опереться при разрешении противоречия.

В первую очередь окончательно нужно будет потрудиться предупреждать инцидент.

Задача обслуживания столкновений - творение таковых критерий работы и взаимодействия, которые приводят к деструктивному развитию образующихся противоречий.

Предупреждать инцидент значительно проще, нежели плодотворно допустить его. Предотвращение столкновений, сомнений нет, главная, потребовала наименьших расходов сил, средств и времени и предостерегает, в том числе и те наименьшие деструктивные результаты, которые имеет хоть какой плодотворно допустимый инцидент [18, с. 94-97].

Работа по предотвращению инцидентов имеют все шансы воплощать в жизнь сами воспитанники и учителя, главы средних учебных заведений и органы управления ними, школьные специалисты по психологии. Работа имеет возможность проводиться по 4 ключевым фронтам:

Творение справедливых критерий, мешающих происхождению и деструктивному развитию предконфликтных обстановок, (доброжелательное, теплое, попечительное, осмотрительное отношение к собственным подшефным со стороны преподавателей, шефская поддержка старшеклассников, собственный образчик преподавателей и опекунов). Эта модель будет трудиться, ежели работа станет выстроена как с воспитателями, но и с опекунами, к примеру - тренинг "Толерантности" - его возможно проводить и с учителями и с опекунами и с учениками.

Оптимизация организационно-управленческих критерий работы начальной средние учебные заведения. Объективное и гласное распределение материальных и духовных удобств между преподавателей и воспитанников. Не скупиться на хвалы, согласие, награды, одобрения повторяющий вид грамот и премий. Творение "ситуации удачи".

Уничтожение общественно - эмоциональных первопричин зарождения конфликтов. На этом периоде можно создать верховодила, упражнения решения каких-то неоднозначных вопросов, сделать работающий орган при школе, куда за поддержкой и советом имеют все шансы обращаться детки, их опекуны и учителя.

Блокирование личных обстоятельств зарождения столкновений. Примерная тема тренингов, циклов часов, методических соединений преподавателей: "Тренинг общения", "Все расцветки, не считая темного" [4, с. 34] "Я глазами иных", "Я и мы", "Чужой среди своих" и так далее

Предостережение основной массы видов столкновений в общеобразовательной школе обязана вестись в одно и тоже время по всем фронтам.

Немного верховодил, которые применяют в работе как с детками, но и со совершеннолетними:

Уделяйте внимание неречевым показаниям того, собственно слова говорящего расползаются с его думами и ощущениями. Выносите это противоречие на открытую дискуссию.

Смотрите за тем, дабы у вас либо у иного жителя нашей планеты не было сокрытых неправильных догадок либо установок. Оговаривайте их открыто, так, чтоб оплошности возможно было поправить.

Постарайтесь делать обращение открытым. Дипломатично разговариваете про то, собственно мыслите или же ощущаете.

Е.А. Тимоховец [28], считает, что педагогическое разрешение конфликтов - это процесс целенаправленного воспитательного воздействия на отдельного школьника или коллектив в целом, включающий диагностику противоречия, разрешение возникших противоречий и побуждение к саморегуляции поведения участников ситуации. Мы согласны с позицией данного автора, который считает, что во многих конфликтных ситуациях определение действительной, а не ложной предпосылки столкновения - это наиболее сложный период в разрешении противоречия, так как она часто замаскирована субъективными оправданиями учащимися своего поведения. В этой связи следует отметить, что обычно вместо истинных причин дети выдвигают побочные, а искаженное восприятие ситуации участниками противоречия не способствует его полному разрешению.

По мнению автора, соответствие между действительными причинами и причинами, о которых говорят дети, наблюдается только в том случае, когда конфликт возник из-за аморального поведения школьника, что испортило отношения со всем коллективом.

Кроме того, возникновение и решение противоречий тесно взаимосвязано и с отношением несогласных друг к другу и их отношения к предмету противоречия, с нравственной позицией оппонентов.

То есть, если конфликт произошел между двумя участниками учебно-воспитательного процесса, которые до этого находились в доброжелательных или нейтральных отношениях, то стороны сделают все возможное, чтобы быстрее выйти из этого противоречия, конструктивно разрешить его.

И, наоборот, если такая ситуация возникла между враждующими сторонами, то конфликт примет затяжную форму, будет усугубляться сторонами.

Решение противоречий В.И. Андреевым [29] определяется как процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личную значимость для участников противоречия и на этой основе гармонизация их взаимоотношений.

Исходя из этого, автор в своих изучениях приводит следующие периоды и способы разрешения конфликтных ситуаций:

1) установить действительных участников конфликтной ситуации;

2) изучить, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, особенности характера;

3) изучить существовавшие ранее до конфликтной ситуации социальные отношения участников противоречия;

4) определить истинную причину возникновения противоречия;

5) изучить намерения, представления несогласных сторон о способах разрешения противоречия;

6) выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;

7) определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации, которые:

а) были бы адекватны характеру его причин;

б) учитывали бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт;

в) носили бы конструктивный характер;

г) соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию коллектива.

Курдюмова [30] предлагают аналогичные способы разрешения конфликтов: контроль эмоций, выяснение причин, поиск и выбор верного решения, то есть покомпонентный анализ ситуации.

Следует упомянуть объектно-субъектный подход к разрешению противоречия. Он предполагает использование двух моделей: модели арбитража и посреднической модели.

Суть первой в том, что сначала арбитр изучает суть проблемы, затем обсуждает ее с участниками противоречия, и в конце выносит окончательное и обязательное для выполнения обеих сторон решение.

Другая модель - посредническая модель - предполагает участие посредников (медиаторов) в разрешении возникшего противоречия. Посредники организуют переговорный процесс, но при этом занимают нейтральную позицию, что помогает им верно проанализировать, или продиагностировать, конфликт и помочь прийти обеим сторонам к взаимовыгодному решению. конфликтующим сторонам и посреднику необходимо соблюдать следующие рекомендации:

1) конфликтующие стороны должны рассматривать избранного ими посредника как олицетворяющего собой справедливость;

2) посредник должен являться лицом нейтральным;

3) конфликтующим сторонам следует согласиться с присутствием посредника и использованием его рекомендаций при выработке окончательного решения;