Психолого-педагогические основы коррекционной работы с трудными детьми

Таковой подъезд к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередность ведет к вескому понижению темпов умственного развития данных школьников и ещё более увеличивает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников имеет место быть еще в невысоком уровне овладения таковыми психическими функциями как память, восприятие, фантазия, а еще в неумении осуществить родное интерес, как верховодило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая тренировочный материал, они не желают восстановить его в облике образов, картин.

Преподавателям массовой школы отлично понятно, что детки, мужественно не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные индивидуальности нрава и нарушения поведения. Многостороннее изучение необыкновенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психический опыт, тщательное биографическое исследование, надзор за поведением на уроках и во внеурочной деловитости, разговоры с родителями и учителями - позволило обнаружить разряд критерий, способствующих формированию искажений в развитии личности деток.

Главным и более принципиальным причиной развитие отрицательных дьявол нрава является уклонение обучаться, антипатия неуспевающего малыша к каждого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, неизменное эмоция неуспеха несомненно приводят к тому, что такие детки избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, скрывают учебники, рыдают в протест на школьные запросы. Они начинают мотать занятия, дома обманывать, лгать, произносить, что"ничего не задано" а в школе - что"забыл книжки дома" и т. д. В данных поступках затевает пробегаться эмоциональное искривление, зачатки отрицательных дьявол нрава уже в 1-ые 6 месяцев, в движение главного года обучения. Такие индивидуальности поведения создаются чрезвычайно скоро и уже ко другому полугодию такие детки чрезвычайно заметны в массовой школе.

К этому времени(то имеется ко другому классу)приобщается последующий причина -конфликтные дела с учителями. На 1-ый взор видится, что эти дела носят нехороший нрав, даже складывается мировоззрение о предвзятом отношении преподавателей к неуспевающим детям. Учителя дерзко к ним обращаются, вопят на их, совершают замечания в обидной форме, пожалуются родителям, дискуссируют друг с ином в раскрытой форме, при остальных школьниках. В также время, разговоры и тщательное надзор разрешают взять в толк, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением действовать с таковыми детками, особенным интересом к ним, минимальными фурорами в учебе. Тут употребляются все доступные средства. Завышенным тоном, нотациями и морализаторством преподаватели пробуют притянуть интерес слабоуспевающих воспитанников, подключить их в учебную работу, вынудить учиться.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие детки чрез краткое время начинают грубить в протест, дерзить учителю, подчеркнуто ретироваться с уроков, ссаживать тренировочный процесс. У неуспевающих школьников появляются и укрепляются различные отрицательные черты нрава - проблематичность, злобность, аффективная возбудимость.

Подобные трудности появляются у мужественно неуспевающих деток сообразно отношению к родителям. Поведение родителей является ещё наиболее трудным и противоречивым. Почаще только предки неуспевающих воспитанников имеют претензии к школе, винят учителей(\"они нехорошо изучают"), учебную программу, однако при надзоре в неформальной обстановке четко следовательно, что эти же предки непрерывно корят деток конкретно учебными неувязками. Усталых деток сажают сходу опосля школьных занятий изучать семейные поручения, посиживают совместно с ними, нанимают репетиторов, нередко используют физиологические наказания, вопят -"бездари. . . лентяи" и т. д. Тем самым предки совсем утрачивают доверие собственных деток, неизменными конфликтами ухудшают семейную обстановку и их неуспевающие детки начинают ретироваться на"улицу". Стают неизменными уходы из дома, возвращение домой поздненько вечерком, детки всякими способами лгут, стараясь выцарапаться из создавшейся ситуации. Это проистекает уже к концу третьего класса.

В младшем школьном возрасте отлично следовательно, что отрицательные черты нрава, нарушения поведения создаются отставлено во времени, с перерывом полгода опосля проблем обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Несомненно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие детки сами стают брутальными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и сообразно отношению к ровесникам. Приметно, что в первых классах наиболее развитые и разумные ровесники(видя как к неуспевающим относятся учителя и предки), еще начинают показывать при каждом комфортном случае свою вражда. Это выражается наиболее деликатно, в облике издевок, огорчительных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих воспитанников. Ответные реакции неуспевающих деток появляются некоторое количество отставлено во времени(чрез 6 месяцев - 1 год), однако они чрезвычайно явно и дерзко появляются. Неуспевающие школьники бьются, нецензурно ругаются, крадут, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение данных деток пронизано отрицательными чертами нрава.

Последующие надзора демонстрируют, что к 5-6 классам школьники сообразно некоторое количество месяцев не навещают массовую школу, их перестает тревожить неуспеваемость. Отклонение неуспевающего малыша учителями, родителями, ровесниками приводит к стойкой общественной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту создаются асоциальные формы поведения - кража, дебоширство, босячество, алкоголизация. К 12-14 годам в следствии маленьких преступлений дети завлекают интерес милиции, их устанавливают на учет в ребяческие горницы милиции. Поведение неуспевающих подростков делается так психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров. [33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40]

Индивидуальности личности школьников, перешедших в IV класс, такие, как неорганизованность, безответственность, слабенькая свобода, неимение трудолюбия, отмечаемые как предпосылки неуспеваемости, сочиняют условия и для происхождения отставания. Все эти черты соединены в популярной мерке с возрастными чертами. Недовыполнение самостоятельной работы, отказ ответствовать на вопросцы учителя, отвлечения на уроке имеют все шансы существовать вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к занятию. Слабенькая свобода, неимение трудолюбия вызывают такие составляющие отставания, как рвение избежать проблем, заторможенность при столкновении с ними. Эти же индивидуальности личности школьников имеют все шансы начинать предпосылкой неаккуратного исполнения работы, и в частности такого, что адепт не употребляет популярные ему методы самоконтроля. Этому может содействовать и соответствующая для предоставленного возраста некая переоценка собственных способностей, неумение здорово поставить трудности предпринятой работы. Настроившись на скорое и легкое окончание работы, не предвидя затруднений, адепт сравнимо просто отрешается от усилий, как лишь встречает трудности. Терпения и выдержки ещё мало. Популярная поверхностность, легкомыслие, егозливость характерны подростковому возрасту, и это отображается в той либо другой ступени на удачливости обучения, в особенности таковым учебным предметам, как математика и языки [41].

При эпизодической неуспеваемости и в вариантах отставания типично безразличие к школе. Адепт принимает учебные занятия как неминуемую обязанность, исполняет запросы учителей, участвует в некий ступени в работе и проявляет даже время от времени энергичность, однако все это лишь для такого,- чтоб не обладать проблем, не завлекать к себе интерес зрелых. У такового воспитанника сформировалась достаточно стойкая точка зрения в отношении школы и уроков: он убежден, что все это скучновато, что это необходимо старшим, а ему собственно не необходимо.

Не лишь негативное известие к школе и преподавание сообразно принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Огромным злобном является и преподавание лишь из-за отметки, когда приобретение неплохой либо удовлетворительной отметки(«хотя бы троечку»)делается единой целью и водящим мотивом работы. Это обездвиживает оценочную активность воспитанника, порождает безразличие к содержанию учебной деловитости. Успехи и невезения в учении вызывают эмоции не сами сообразно себе, а лишь в связи с возможностью либо невыполнимостью заполучить желанную отметку. Удовлетворенность знания новейшего, наслаждение от корпоративного труда, ублажение от преодоленных проблем -- все заслоняется отметкой. Ущерб наносится не лишь успеваемости, однако и всему высоконравственному обучению школьника. У неких учащихся мишень получения отметки выступает как лекарство самоутверждения, ублажения себялюбия, лекарство для получения обещанной дома заслуги(«заработать пятерками» велик, фотоаппарат, часы). Во всех данных вариантах владеет пространство внеучебная мотивация, и это мешает развитию познавательных интересов, происхождению рвения улучшать свои умения и навыки, усугублять и увеличивать познания, препятствует формированию ценностного дела к образованию.

Вывод: с нашей точки зрения, тяжелые детки -- это детки, социализация которых сообразно тем либо другим факторам затруднена; процессы привыкания(приспособления)и обособления несбалансированны, у деток появляются конфликты при содействии с социумом.

Дезадаптивное поведение тяжелых деток имеется итог неуспешного личностно-сценарного построения жизнедеятельности, осматриваемого в контексте времени, основанного на социопатической системе убеждений.

В зависимости от обстоятельств, затрудняющих социализацию деток, большая часть современных создателей выделяют последующие их категории:

1. Педагогически запущенные детки; они физиологически здоровы, однако не воспитаны и не обучены. Они отстают о т собственных ровесников в учебе, этак как у их не развиты память, мышление и фантазия, свобода. Они не обожают заниматься, не имеют все шансы вынудить себя кое-что делать, не имеют все шансы учиться регулярно, совершают лишь то, что любопытно. Предпосылки педагогической запущенности имеют наружный нрав, т. е. экзогенные.

2. Трудновоспитуемые детки с трудом поддаются воспитательным действиям; необходимы большие стремления преподавателей, родителей, постоянная тщательная служба в воспитании таковых деток. Предпосылки данных затруднений имеют магматогенный нрав; физической основой -индивидуальные индивидуальности нервозной системы,наследственность.

При рассмотрении трудности тяжелых деток учеными существенное интерес было уделено и социально - отклоняющемуся от нормы поведению(т. е. девиантному), которое определяется как водящий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, соединенный с нарушением соответственных возрасту соц норм и верховодил поведения, соответствующих для микросоциальных отношений(семейных, школьных)и небольших половозрастных соц групп. Известно, что в социально-отклоняющемся поведении имеют все шансы обнаруживаться отличия корыстной, брутальной ориентации и социально-пассивного типа. Таковым образом, девиации в поведении деток усиливаются, и « трудные» в начальной школе детки переходят в категорию девиантных подростков.

2.2 Причины и виды социально-педагогической запущенности у трудных детей

Педагогическая запустелость является следствием дезинтегрирующего воздействия на формирование личности в совокупности вcеx причин при доминировании психолого-педагогических. Они появляются до этого только в слабеньком овладении водящими обликами деловитости(ролевая забава, преподавание), и считающими полноценным индивидуально-писхологическое формирование в случае удачной привыкания ребёнка в сообществе.

Педагогическая запустелость сопровождается общественной запущенностью. Соц запустелость - такие последствия недостаточности соответственных причин, какие приводят к недоразвитию соц. свойств, потребностей, ценностных ориентации, мотивов личности, общественной тупости, слабенькой общественной рефлексии, минимизированному эксперименту, трудностям в овладении ролями. Традиционно такие детки развиваются в особенном окружении, плохом сообразно структуре(неимение либо подмена 1-го из родителей, отсталость самих родителей и преподавателей, депривация и сегрегация малыша и т. д. ). Маленький культурно-образовательный степень родителей, в особенности мамы, слабенькая цивилизация домашнего обучения, а позже - педагогического процесса, недостающая общественная цивилизация находящейся вокруг малыша микросреды, самих преподавателей являются тормозом обычного культурного развития и социализации малыша в ребяческом возрасте. Вследствие этого страдает формирование его культурно-познавательных возможностей, речевой и информационной культуры. Представления об находящемся вокруг мире не подходят реальному возрасту и способностям самого малыша. Следует еще отмстить, что линия био, общественного и культурного развития малыша взаимосвязаны и взаимообусловлены. В базе педагогической и общественной запущенности лежат отличия. [25, 37, 39]

Аномалия случается: 1. Асоциальным, которое имеет место быть в форме школьной дезадаптации - несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса малыша запросы школьного обучения, изучение которыми делается затруднительным либо в последних вариантах неосуществимым. В итоге возникают «педагогически запущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и предрасположенные к конфликтам. Как верховодило, разные поступки и асоциальные проявления у их объясняются не недопониманием либо неприятием общепризнанных нравственных и правовых норм, а ленью, неспособностью замедлять свои аффективные вспышки либо конфронтировать воздействию находящихся вокруг. Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответственной психолого-педагогической помощи имеют все шансы существовать реабилитированы в критериях школьного учебно-воспитательного процесса. Главными причинами реабилитации обязаны начинать доверие, защита на полезные интересы, связанные не столько с учебной деловитостью, насколько с будущими проф планами и намерениями, а еще перестройка на наиболее эмоционально почти горячие дела с учителями и одноклассниками [31].

2. Антисоциальным, проявляющимся в общественной дезадаптации - наиболее высочайшая ступень дезадаптации, характеризующаяся антисоциальными(противообщественными)проявлениями(осмысленные, сознательные брутальные выходки, сквернословие, оскорбления находящихся вокруг табакокурение, смелые выходки)и отчуждением от главных ВУЗов социализации - семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в проф самоопределении, приметно понижает изучение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, дееспособность расценивать себя и остальных с данных позиций, управляться ими в собственном поведении. Такие дети нуждаются в наиболее суровой социально-педагогической и социально-психологической поддержке, которая лучше только может существовать оказана в предназначенных учреждениях(центры социально-педагогической реабилитации и т. п. ).

Отклоняющееся от нормы поведение может существовать дезадаптивным и девиантным. При этом дезадаптация- повреждение действий взаимодействия человека со средой. Распознают школьную дезадаптацию, проявляющуюся в педагогической запущенности, невоспитанности ребёнка, и социальную дезадаптацию - наиболее высшую ступень дезадаптации, характеризующуюся антисоциальными(противообщественными)проявлениями(осмысленные, сознательные брутальные выходки, сквернословие, оскорбления находящихся вокруг табакокурение, смелые выходки)и отчуждением от главных ВУЗов социализации -- семьи и школы.

В итоге неэффективных либо несвоевременных профилактических действий или их неимения дезадаптивное поведение укрепляется в разного рода соц отклонениях - девиациях.

Невзирая на обилие подходов к проявлениям девиантного поведения, его очень трудно найти. Нелегкость связана с тем, что девиантность является условной чертой и определяется в согласовании с нормами, какие сами сообразно себе очень размыты и нередко вызывают несогласия.

Девиантное поведение нередко именуют проблемным, отклоняющимся. Психологические трудности, эмоциональные расстройства и нарушения поведения достаточно нередко видятся у большинства деток. Это - неотъемлемая дробь развития. На практике психологи часто сталкиваются не с отклоняющимся, а с непринимаемым, отклоняемым, отклоняемым зрелыми поведением.

Когда, в каком возрасте малыша разрешено полагать педагогически запущенным?Какого малыша полагать педагогически запущенным?Как предостерегать это явление?В. А. Сухомлинский писал: «Долголетняя практика воспитательной работы, изучения умственного труда и духовной жизни деток, все это приводит к убеждению, что предпосылки, в силу которых малыш делаться «трудным» неуспевающим, в подавляющим большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях ранешнего юношества. И ежели малыш стал сложным, ежели всё, что посильно другим людям, ему непосильно, означает в малолетстве он не получил собственного развития от находящихся вокруг людей, такого, что обязан был заполучить. Сложным малыш делается конкретно в этом возрасте - от года по восьми лет. » [18].

Социально-педагогическая запустелость, сообразно понятию Овчаровой Р. В. , имеется положение личности малыша, которое имеет место быть в несформированности у него параметров субъекта деловитости, общения и самосознания и сосредоточенно выражается в нарушенном виде «Я». Это положение обусловлено социально-педагогической обстановкой развития, характеризующейся неадекватной соц энергичностью малыша, с хвалой стороны, и дезинтегрирующим воздействием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности - с иной.

Соц и преподавательский нюансы запущенности и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неудачность в деловитости, необстрелянность, невежественность, в том числе невладение познаниями общественного нрава, воздействуют на степень общественного развития малыша, его приспособление в референтных группах.

Наружными факторами социально-педагогической запущенности в ребяческом возрасте являются недостатки домашнего обучения, на какие наслаиваются недочеты и просчеты в воспитательно-образовательной работе в ребяческом саду и школе.

Роль предрасполагающего фактора к происхождении и развитии запущенности деток имеют все шансы играться личные психофизиологические и личностные индивидуальности малыша: генотип, актуальное положение здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя точка зрения, степень энергичности во содействии с микросоциумом и др. Наружные и внутренние предпосылки обусловливают происхождение и формирование запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития малыша при условии их сочетания меж собой, высочайшей интенсивности, условной стойкости и продолжительности действия на малыша, в особенности в ранешном малолетстве и неимении своевременной профилактической и коррекционной работы. Ситуация развития запущенного малыша как оказалось неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний черт воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ученика, ими обусловливаемой. Устройство происхождения и развития социально-педагогической запущенности деток приводится в перемещение противоречием меж нуждою малыша начинать персоною и возможностью ею начинать, В вариантах социально-педагогической запущенности надобность ребенку в персонализации вступает в возражение с уклонением референтных для негр общностей(поначалу семьи, потом групп ровесников в ребяческом саду и школе)воспринимать проявления его особенности, не надлежащие соц нормам и ожиданиям. При этом в силу специфики возраста таковая точка зрения ровесников, до этого только, обусловлена отношением к. запущенному ребенку зрелых -- преподавателей и родителей. [12, 16, 21, 35]

Социально-педагогическая запустелость берет правило в ранешном малолетстве, приблизительно с 3-х летнего возраста, т. е. совпадает с истоком развития самосознания малыша, его правилосообразного поведения и нормативной деловитости. При неблагоприятной ситуации развития проистекает скопление количественных признаков, и проявлений запущенности, какие в силу интеграции психики переходят в высококачественные образования - её симптомокомплексы. Особенное пространство юношества в становлении личности сознается всеми исследователями. Ежели сообразно отношению к развитию познавательных действий ребяческий возраст именуют решающим, то это тем наиболее правильно, в связи с развитием личности. В малолетстве закладывается фундамент личности: создаются главные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. 1-ые относятся к заинтересованностям человека, тем целям и задачкам какие он перед собой становит, к его главным нуждам и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства заслуги соответственных целей, ублажения актуальных потребностей, а стилевые трогают характера, нрава, методик поведения и манер

Возрастные индивидуальности детей-дошкольников и младших школьников, проявляющиеся в большущий эмоциональности, зависимости от зрелого и подражательности, восприимчивости, формируют угроза закрепления и ин-теграции признаков и проявлений социально-педагогической запущенности, обусловливают задержки и непропорциональность развития, неудачность и непродуктивность деловитости, нарушения в действиях самоопределения, реализации личного потенциала, психологическую небезукоризненность малыша. С иной стороны, в силу тех же необыкновенностей детки проще перестраиваются, поддаются воспитательному действию, наиболее сензитивны в плане развития, ежели определяющие действия адекватны способностям и необыкновенностям малыша.

Социально-педагогическая запустелость является одной из самых распространенных видов отклонений развития, нередко перерастающего в преступления и остальные асоциальные формы проявлений личности. Ранешняя диагностика, профилактика и коррекция нужно обусловлены их упреждающим ролью для развития личности, онтогенетическим ролью периода юношества и наиболее высочайшей эффективностью воспитательных действий на малыша в ребяческом возрасте. Непростой нрав социально-педагогической запущенности объясняет специфику подхода к её ранешней диагностике - комплексность и системность.

В исследовании отклоняющегося поведения существенное пространство отводится исследованию его мотивов, обстоятельств и критерий, способствующих его развитию, способностей его предостережения и преодоления. В происхождении отклоняющегося поведения огромную роль играют недостатки правового и высоконравственного сознания, оглавление потребностей личности, индивидуальности характера, эмоционально-волевой сферы. 1-ые проявления отклоняющегося поведения время от времени наблюдаются в ребяческом и подростковом возрасте и объясняются сравнительно невысоким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью развития личности, отрицательным воздействием семьи и наиближайшего окружения, зависимостью от требований группы и принятых в ней ценностных ориентации. У деток и подростков такое поведение часто служит средством самоутверждения, выражает ответ супротив реальной либо кажущейся несправедливости зрелых. Отклоняющееся поведение может совмещаться с довольно неплохим познанием высоконравственных норм. В крайнее время вырастает численность деток группы зарубка. С 1970-х г. численность деток данной группы растёт непреклонно, и в данный момент они сочиняют приблизительно 5% деток начального школьного возраста, и 20% от всеобщего численности подростков.

Посреди обычных обстоятельств дезадаптивного поведения в педагогике и психологии дискуссируются последующие: нарушения в становлении, формировании и развитии личности(А. Е. Личко, B. C. Мухина, А. В. Петровский, Л. Пожар, X. Ремшмидт, Т. П. Шилова), в деятельностной полосы онтогенеза(Д. Б. Эльконин, М. Ю. Кондратьев); воздействие социокультурных необыкновенностей(Л. Б. Филонов), вида жизни семьи и семейных отношений - детско-родительских, детско-детских, родительских; характерологических и личных конфигураций, обусловленных взаимодействием с окружением(А. Бандура, М. И. Буянов, А. И. Захаров, М. И. Лисина, А. Е. Личко, Г. М. Миньковский, В. А. Петровский, Т. Н. Счастная; Ю. Хямяляйнен, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др. С современностью соединено воздействие средств массовой инфы, низкопробной кинопродукции(в особенности западных боевиков), пропаганды сексапильной безнравственности(М. В. Цилуйко); решетка компьютерных игр(О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, М. Лукьяненков); а еще разрушение мнения благородства, распад соседства как избавление от неформального общественного контроля сообразно месту жительства(В. Абрамкин, В. Чеснокова). [1, 2, 4, 5, 6]

Почти все ученые к более часто встречаемым факторам происхождения девиантных явлений относят неблагоприятную социальную ситуацию развития малыша и, комплекс его психологических параметров(индивидуальности характера, нрава, личности), какие предрасполагают к девиациям( М. И. Буянов, А. И. Захаров, А. Е. Личко, Л. Пожар и др. ). Конкретно это хитросплетение в криминальной психологии рассматривается как устройство беззаконного поведения(В. Ф. Пирожков).

Иным механизмом отклоняющегося поведения несовершеннолетних является деформация личности в итоге нарушенных соц отношений с зрелыми и ровесниками. X. Ремшмидт, полагая регулятором поведения человека его личностные свойства, отмечает, что отклоняющееся поведение подростков нередко связано с определенным окружением и типом обстановок.

Конкретные предпосылки отклоняющегося поведения тяжелых деток:

1) стремление заполучить мощные воспоминания;

2) заболевания малыша;

3) повышенная возбудимость, неумение надзирать себя;

4) неблагополучная ситуация в семье;

5) стремление к самостоятельности и независимости;

6) недостаток познаний родителей о том, как управляться с тяжелыми педагогическими ситуациями;

7) отставание в учебе;

8) пренебрежение со стороны ровесников;

9) непонимание зрелыми проблем деток;

10) недостаточная убежденность малыша в себе;

11) отрицательная критика зрелыми возможностей деток;

12) стрессовые жизненные ситуации;

13) напряженная социально-экономическая ситуация в жизни малыша(нехорошая богатство, безработица родителей);

14) примеры давления, безжалостности, безнаказанности, получаемые из СМИ;

15) чрезмерная занятость родителей;

16) конфликты с родителями;

17) обилие запретов со стороны родителей(преподавателей);

18) постоянные пререкания, ругань в семье;

19) слабость интеллектуальной сферы малыша;

20) повышенная коммуникативность деток;

21) низкий степень эмоционально-волевого контроля у деток;

22) одиночество, недопонимание иными;

23) излишний контроль, авторитарность родителей(преподавателей);

24) неспособность деток противиться вредоносным воздействиям;

25) генетическая расположенность;

26) неравномерность психофизического и полового созревания;

27) отсутствие навыков общественного поведения;

28)понижение культуры, интеллектуального уровня;

29)толпа вольного времени;

30)скукотища, «просто так»;

31)хотение направить на себя интерес;

32)неполные семьи;

33) экономическая непостоянность;

34) влияние улицы.

Посреди обстоятельств дезадаптации тяжелых деток почаще только видятся:

* причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами;

* причины общественного и психологического нрава;

* причины, связанные с возрастными кризисами.

В исследовании Н. В. Майсак известно, что личностные индивидуальности тяжелых деток младшего школьного возраста сходны в главных собственных свойствах - в уровне напряженности, повышении экстравертированности, эмоциональной возбудимости, связанных с истоком подросткового кризиса, - однако различаются своеобразием личных дьявол(35, с. 19). В то время как младшему ребенку с нормативным поведением характерны соц неустойчивость, операциональная интенсивность, эмпатия, коммуникабельность, ориентация на общественные нормы и ценности, умственность, а еще положительный образ родителей, свидетельствующий о положительно окрашенных отношениях ребенка в семье, тяжелый ребёнок владеет свои индивидуальности:

* негативную психическую интенсивность;

* психическую негибкость;

* непредсказуемость поведения;

* высокую злость. [21]

Выделенные личностные индивидуальности тяжелых деток формируют необыкновенную интенсивность, которая поддерживает элементы относительного «личностного комплекса». Изображение и закрепление специфичных личных необыкновенностей сложного ребёнка зависит от позиций конфронтации в отношениях с родителями и, в частотности, возобновления отклоняющихся форм поведения.

В био, психологических, социологических и культурологических концепциях объясняются предпосылки происхождения отклоняющегося поведения или с точки зрения природы девиантной личности, или с позиций неимения норм в социуме и девиантности подкультуры. Наверняка, вернее при разборе обстоятельств учесть хитросплетение разных взаимодополняющих причин, обуславливающих отклоняющееся поведение - индивидного, психолого-педагогического, социально-психологического, личного, общественного.

Сообразно понятию большинства психологов и социологов, более продуктивным считается социально-личностный подъезд, основанный на применении принципа дополнительности как взаимодействия ситуативных и трансситуативных (личных)причин, соединяющих био, психологические и общественные предпосылки девиаций. При этом детерминирующими отклоняющееся поведение являются личностные причины, а ситуативные играют роль модулятора, определяя вариативность проявления личных необыкновенностей(С. А. Белокобыльская, В. П. Емельянов, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, С. А. Тарарухин и др. ).

Одним из важных ситуативных причин, инициирующих происхождению девиаций, являются СМИ. В забугорных исследованиях психоаналитического толка принято полагать, что телевидение и - просторнее - СМИ выступают в сообществе в роли супер-отца либо сверх-сознания. В свою очередность созерцатель, читатель занимает позицию малыша, и его ожидания кристаллизуются в виде «хорошей информационной публикации», «идеальной рекламы», «популярной личности в журнале» и т. Д. [42]

В движение ряда лет Л. В. Матвеева изучила эти феномены личного сознания. Созерцатели, читатели ожидают, что сообщество, применяя массовые средства коммуникации, станет их оповещать, учить, совершенствовать в рамках высоконравственных норм и с почтением к плюсу человека. Но действительность информационного потока далека от данных ожиданий. Портрет дня, который формируется новостными публикациями, очевидно перегружен трагедиями, развлекательные материалы апеллируют к самым невысоким вкусам и биологическим инстинктам, а настоящие фотоматериалы видоизменяют картину решетка, а зачастую и схему тела человека. В итоге может нарушиться самоидентификация человека как биовида [5]

В исследовании Ю. А. Курдюковой, Э. В. Лидской, М. О. Мдивани осуществлен количественно-качественный анализ 1198 заглавий видеофильмов предлагаемых пт реализации видеокассет. Итоги демонстрируют, что усмиряющее большая часть(72%)заглавий отображают низшие, имеющие физическую базу потребности человека(физические, в подавляющем большинстве сексапильные, потребности и надобность в самосохранении). Усмиряющее большая часть публикаций в СМИ отображает ту же тенденцию. Анализ приобретенных итогов дозволяет установить, что в крайние годы важная дробь информационной среды стала наиболее брутальной и примитивной. Анализ А. Г. Даниловой информационной продукции как «хорошей» и « плохой» показал, что для аудитории при оценке означаемы последующие нюансы:

а) активность, в том числе когнитивная энергичность;

б) защищенность, возбудимый удобство;

в) социальная нужность.

Таковым образом, в наше время со всей очевидностью встала неувязка охраны здоровья и реабилитации, как человека, этак и самой среды обитания. В особенности актуальна неувязка природной информационной чистоты для социализации несовершеннолетних.

Вывод: социально-педагогическая запустелость берет правило в ранешном малолетстве, приблизительно с 3-х летнего возраста, т. е. совпадает с истоком развития самосознания малыша, его правило сообразного поведения и нормативной деловитости. При неблагоприятной ситуации развития проистекает скопление количественных признаков и проявлений запущенности, какие в силу интеграции психики переходят в высококачественные образования - её симптомокомплексы.

Наружными факторами социально-педагогической запущенности в ребяческом возрасте являются недостатки домашнего обучения, на какие наслаиваются недочеты и просчеты в воспитательно-образовательной работе в ребяческом саду и школе.

Роль предрасполагающего фактора в происхождении и развитии запущенности деток имеют все шансы играться личные психофизиологические и личностные индивидуальности малыша: генотип, актуальное положение здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя точка зрения, степень энергичности во содействии с микросоциумом и др. Наружные и внутренние предпосылки обусловливают происхождение и формирование запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития малыша при условии их сочетания меж собой, высочайшей интенсивности, условной стойкости и продолжительности действия на малыша, в особенности в ранешном малолетстве и неимении своевременной профилактической и коррекционной работы. Ситуация развития запущенного малыша как оказалось неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний черт воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ученика, ими обусловливаемой.

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния коррекционной работы на формирование социально-ориентированного поведения трудных детей

2.1 Условия организации психолого-педагогической коррекции социальной и педагогической запущенности трудных детей

Социально-психологические технологии - это система процедур, в базе которых лежит действие на некие стороны психической действительности человека с помощью особенных способов. В предоставленном случае стиль идет о способах, используемых в маленькой общественной группе и чрез группу. Группы имеют все шансы существовать натуральными(семья, класс, неформальная группа ровесников)и лабораторными, умышленно организуемыми для коррекционно-развивающих целей(тренинговая, коррекционная группа). С поддержкой социально-психологических способов почаще только решаются трудности, связанные с трудностями общения, общественной привыкания, самосознания(самомнение, степень притязаний, полоролевая идентификация, ориентация в социальном пространстве).

Внедрение социально-психологических технологий еще подразумевает диагностику отношений личности с обществом, обнаружение необыкновенностей общественной ситуации развития малыша либо ребенка, формирование и коррекцию до этого только интериндивидных (направленных на остальных)параметров личности чрез её групповую помощь, отображение, эмпатию, идентификацию, результат пребывания и остальные психологические машины.

Посреди заморочек, связанных с интенсификацией учебно-воспитательного процесса в школе, особенное пространство занимает вопрос о возвращении энтузиазма к учению у тяжелых школьников, т. е. у тех учащихся, какие в силу ряда беспристрастных и субъективных обстоятельств(воспитание в не очень благоприятных семьях, грубость ощущения ответственности за тренировочный труд и др. )разорвали контактные связи со своими ровесниками, а отседова потеряли энтузиазм к школе. Как предупредить «смысловой барьер» и возвратить растерянный энтузиазм к учению ?

Врач психологических наук А. Г. Степанченко дает свою методику контактного взаимодействия. При розыске и определении стезей возвращения энтузиазма к учению, он пришел к выводу, что воспитательное действие обязано отыскать представление в той сфере, которая для малыша представляет жизненно принципиальный энтузиазм. Такой разрешено полагать внеучебную активность, охватывающую компанию учащихся в свободное от занятий время. Внеучебная активность многообразна сообразно формам(групповая, персональная, массовая)и сообразно обликам(прочерчивание экспериментов и опытов под управлением учителя, роль малыша в качестве экскурсовода, лектора, тренера, организатора походов, школьных вечеров, праздничков и др. )Способ контактного взаимодействия основывается на более общих закономерностях введение контакта меж людьми вообщем. Важность её состоит в том, что организатору воспитательного процесса просто завести корректирующие поправки во внеучебную активность, беря во внимание специальные условия, проводимой работы, формирование взаимоотношений в затруднительных критериях(23, с. 57). коррекционный трудный дети ресоциализация

Необходимость внедрения в общем процессе контактного воздействия содержится в том, что на данных стадиях снимаются «психологические барьеры» меж тяжело воспитуемым и его наставником, учителем. В процессе общения снижается «напряжение», «противостояние» 2-ух сторон - воспитателя и ученика, на базе совпадающих интересов создается базу для сближения и «ускоренного взаимопонимания».

Итоги изучения сообразно введению способа контактного взаимодействия в работе со школьниками проявили, что обязаны соблюдаться условия:

1. Стандартизация отношений малыша с ученическим коллективом.

2. Предложение тяжелых школьников в каких-либо не плохих делах, заслуживающих высшую оценку друзей.

3. Творение способности взять в долг позитивное пространство в отношениях с одноклассниками.

Главными показателями появившегося энтузиазма к учению А. Г. Степанченко считал:

1) отсутствие пропусков уроков без уважительных обстоятельств;

2) улучшение успеваемости;

3) желание исполнить поручение для всей школы;

4) изменение поведения.

Способ контактного взаимодействия А. Г. Степанченко чрезвычайно увлекательна и очень целесообразна. Она завлекает собственной нестандартностью, необходимостью проведения «в новейшей среде». Обширное вступление её в практическую активность обязано привести к высочайшим результатам.

Воспитательная служба с трудновоспитуемым ребенком владеет 2 основных нюанса: анализирующих и подкорректирующих. Анализирующий ориентирован на обнаружение, диагностику уровня развития личности малыша на нисходящей полосы. Коррекция реализуется в процессе внедрения приемов и методик педагогического действия на малыша с целью его перевоспитания. В практической деловитости преподавателя эти 2 вида деяния непрерывно перекликаются. Преподаватель исследует определенные поступки воспитанника и повлияет на него. Получив установленный преподавательский результат он опять употребляет тот либо другой прием действия.

Но менее исследованными остаются вопросы, дотрагивающиеся изучения обстоятельств неблагополучия в отношениях трудновоспитуемого малыша с окружающими, а еще вопросы, связанные с разработкой стезей и критерий формирования его положительных отношений со ровесниками и зрелыми.

Понятно, что изолированное состояние малыша в системе собственных взаимоотношений делается суровой преградой на пути развития личности. В то же время появляющиеся позитивные дела педагогически запущенного малыша со ровесниками имеют все шансы удерживать его формирование сообразно нисходящей полосы. «Вступление малыша во многоаспектную систему отношений складывающуюся в том либо другом коллективе - непростой и часто несовместимый процесс, требующий педагогического вмешательства, педагогической корректировки, а конкретно: целенаправленного обучения у школьников культуры личности восприятия друг друга, организации персональной поддержке школьникам в процессе самопознания, само регуляции поведения и самоутверждения в коллективе»(22, с. 41).

Как верховодило, более соответствующими недочетами педагогически запущенных деток являются слабохарактерность, неорганизованность, нескромность, заторможенность, нерешительность, эгоизм, при этом гармоника их проявления высока. Потому нужно преподавателю чрезвычайно кропотливо выбрать личный подъезд к его родителям, начать их на откровение, осуществить их общую работу сообразно предостережению, а еще преодолению педагогической запущенности у малыша. Об этом наиболее тщательно в последующих параграфах.

Ранняя профилактика педагогической запущенности деток и связанных с ней отношений в их деловитости и поведении обязана проводиться преподавателем на шаге перехода деток из ребяческого сада в школу, в предшкольном классе. Это более подходящее время для истока данной работы, этак как в этом возрасте изображение педагогической запущенности затевает перемещать наиболее выказанный нрав. Разъясняется это тем, что детки приступают к новенькому виду обязательной для их деловитости - учебной, требующей определенной психологической зрелости, проявления соответственных умений и навыков, личных параметров. В данных критериях педагогически запущенные детки начинают опаздывать от ровесников, проявляют бедность в овладении новенькими систематизированными умениями и навыками. Отрицательные проявления начинают четко пробегаться в их поведении, общении со ровесниками и окружающими. Однако эти же условия, игровой и наиболее активный нрав учебных занятий являются более подходящими для преодоления педагогической запущенности, выравнивания деток в учебной деловитости, общении, поведении. На этом шаге преподаватель обязан врубаться в функциональное сотрудничество с наставниками ребяческих садов, водящих работу в старших, предварительных группах, чрез их представляться с чертами деток, коррекционно-воспитательной работы с ними.

Это событие просит организации профилактики педагогической запущенности у деток уже в дошкольном возрасте. Тут появляется разряд вопросов.

Служба с тяжелыми детками либо детьми непременно подразумевает преподавательский процесс перевоспитания. Что такое перевоспитание? Это процесс предостережения либо преодоление разных отклонений в поведении малыша либо ребенка.

Перевоспитание - это тяжелый процесс и для ученика, и для воспитателя. Ученик обязан заинтересоваться перспективой новейшего пути. Воспитатель обязан уверовать в человека, проверить прошедшее, настоящее и доставить грядущее ученика, не коря его прошедшим.

Мишень общественного преподавателя в работе с тяжелыми детками и детьми состоит в том, чтоб посодействовать им «перешагнуть» чрез появившийся кризис и без помощи других поменять свою жизнь.

Этапы перевоспитания:

1. Определить контакт с чадом и его окружением. Соц преподавателю ещё по встречи необходимо познакомиться с собственными делам ребёнка. Принципиально узнать фактор педагогической запущенности, а в предстоящем пытаться соединить преподавательский процесс обучения и процесс самовоспитания. Преподавателю принципиально завладеть приемом направленности ребенка к деловитости самосовершенствования.

2. Служба с персоною. Ведать идеи, рвения, реакции, планы на грядущее. На этом шаге преподаватель обязан проявить содействие в самопознании и самоопределении. Работая с тяжелыми детками, соц преподаватель на ученика сочиняет психологическую карту. Беря во внимание, что тяжелые детки почаще только в особенности возбудимы, соц преподавателю принципиально избрать для малыша тот разряд деловитости, который несомненно поможет ему во время конфликта существовать выдержанным и долготерпеливым. Задачка преподавателя состоит в воспитании у ребёнка терпимости, интереса, выдержанности, психологической готовности к изменению собственного поведения.

3. Вложение ребёнка в увлекательную для него активность. На этом шаге проистекает процесс скопления высоконравственно позитивных свойств, поступков учеников. Принципиально, чтоб этот процесс воспитатель контролировал, поощрял малыша, ориентируя его далее к изменению собственного поведения. Принципиально, чтоб на этом шаге ученик сам выучился расценивать свои поступки, их позитивные и отрицательные стороны, их предпосылки и самостоятельна выискать путь предстоящего поведения.

4. Вложение ребенка в процесс самовоспитания, когда ученик обязан вылезти из кризиса; всех данных шагах преподаватель выступает в роли консультанта(60, с. 94).

Следует еще учесть, что в процесс перевоспитания врубается коллектив учеников, в который угождает ребёнок. Тут преподаватель выступает в роли координатора, ориентируя коллектив на перевоспитание собственного приятеля. Соц преподаватель, авралящий с детками, может применять различные способы, к примеру, определить мишень существовать схожим на кумира.

И ещё один путь перевоспитания тяжелых деток - вложение в группу вежливых деток, что существенно труднее остальных способов.

В перевоспитании тяжелых деток разрешено устремиться к эксперименту А. С. Макаренко, его «методу взрыва», когда, оказавшись в критической ситуации, ребёнок соображает свою обреченность, ощущает антипатия к собственной жизни. У него появляется хотение существовать лучше. Однако ученик добьется фурора, ежели сумеет поменять свои повадки и поступки.

Каковы же главные пути и методы работы с педагогически запущенными детками ?

Учителю нужно ведать личные индивидуальности деток класса и основные взгляды исследования личных необыкновенностей для такого, чтоб осуществить работу с данными детками, основывать личный подъезд к ним.

Индивидуализация учения подразумевает компанию учебной деловитости в согласовании с чертами и способностями, уровнем развития сложного ребёнка. При этом очень принципиально, чтоб у учащихся создавался личный манера работы, индивидуально-своеобразные методы действий. В также время эти приёмы обязаны существовать наиболее либо наименее равноценны сообразно окончательным результатам, усвоенным познаниям, умениям, и навыкам. Обучение обязано формировать наибольшие условия для расцвета особенности воспитанника, чтоб и в взрослые годы труд стал вправду творческим.

На вопрос, как же преподаватель обязан осуществить свою работу с педагогически запущенными детками В. А. Сухомлинский ответил этак: «Основное - не предположить треволнения данными детками собственной «неполноценности», воспрепятствовать появлению у их равнодушного дела к учебному труду, не притупить эмоция чести и достоинства». Данная мишень достигается комплексом приёмов.

Во-1-х, «учить и взращивать таковых деток нужно в массовой общеобразовательной школе: формировать для их какие-то особые учебные заведения недостает нужды». Это нужно не лишь для такого, чтоб мало даровитый ребёнок никогда не ощущал собственной «неполноценности», здесь принципиально, чтоб он располагался в атмосфере настоящей духовной жизни школы»(52, с. 31).

Во-2-х, на уроке детки с пониженной возможностью к обучению обязаны обретать поручения, какие точно обещали бы им фуррор в работе. Для этого учителю следует обнаружить более сильную сторону в умственных возможностях воспитанника и, делая упор на неё, давать надлежащие поручения. Фуррор в исполнении даже 1-го дела закрепляет веру ребёнка в свои силы. В итоге к следующему заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание веселья фуррора - нужное ограничение обычной, продуктивной учебной деловитости.

Индивидуализация учения подразумевает, что для всякого воспитанника имеется своя мерка трудности, нательный ее граница, который любой адепт обязан в силу собственных повышающихся способностей жаждать затмить.

Индивидуализация учения не исключает, а подразумевает корпоративные, фронтальные, групповые формы деловитости, коллективистически мотивационное преподавание, укрепление в обучении связей «ученик-ученик» большущий упор на независимость в познавательной деловитости.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтоб узреть не лишь недочеты подготовки ребёнка к школе, однако и индивидуальности его психофизиологического развития и основывать тренировочный процесс, исходя из данных способностей и необыкновенностей.

Обнаружение и улучшение особенности проистекает в процессе овладения познаниями основ наук. Потому попытка завести индивидуализацию учения средством избавления школьников от учебных предметов, какие им тяжело предоставляются, и укрепление тех, которыми они просто овладевают, не может существовать признана верной с точки зрения развития личности. Задачка содержится в том, чтоб отдать всем школьникам систему познаний как лекарство их развития.

Невозможно признать безошибочным и заключение вопросца об индивидуализации учения посредствам сокращения программі для одних воспитанников и видоизменения ее для остальных воспитанников. Адаптироваться к уровню развития учащихся - означает смотреть за имеющимися в ребёнке слабенькими гранями, отрешиться от средств их преодоления, свести на недостает систему действия учителя.

Перевоспитание педагогически запущенных деток обязано реализоваться в согласовании со последующими принципиальными положениями: во-1-х, так как деформации в развитии имеется последствие комплекса обстоятельств:

а) отрицательного воздействия не очень благоприятных семейных критерий,

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

в) асоциального окружения, то общественная стратегия воспитательного действия обязана обладать в виду и семью, и школу, и ближнее свита. Нужно пытаться, как это может быть, повлиять на родителей, вдохновлять их пересоздать нрав внутренних отношений, более интереса уделять трудному ребёнку, порекомендовать родителям разряд конкретных мер в отношении его, вместе найти линию поведения. Нужна перестройка отношений в системе «трудный ребёнок-социум»; необходимо, чтоб и школа поменяла своё известие к трудному воспитаннику, закончила полагать его безнадежным, отыскала пути личного подхода к нему, втянула его в общие дела коллектива. Наиболее такого, если разлад в семье зашёл этак далековато, то значительные конфигурации вслед за тем невероятны, школа обязана восполнить недочеты домашнего обучения. В конце концов, следует повлиять на окружение сложного школьника, попробовать пересоздать направление его фирмы, притянуть ее к общественно полезным делам, а ежели этого не удастся, то отвлечь школьника от фирмы, защитить его от отвратительного воздействия.

Корректировать личность нереально мощами одних только учителей, мощами лишь школы. К данной работе, кроме школы, обязаны существовать привлечены семья, ребяческие организации, внешкольные учреждения, имущество классов, публичные организации. И при всех критериях нужно только базироваться на здравый ребяческий коллектив, делать вместе с ним, чрез него. Лишь общими усилиями при согласье воспитательных действий разрешено постановить указанную задачку.