Психолого-педагогические основы коррекционной работы с трудными детьми

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В современных критериях, когда растет роль личности и разбора причин ее развития, огромное смысл получает исследование трудности педагогической и общественной запущенности тяжелых деток в контексте саморегуляции жизнедеятельности и личной организации времени жизни.

Интерес к обозначенной теме обяснен как теоретическими, так и практическими нуждами. " Шок грядущего "( А. Тоффлер) - не вымысел науки, в наше время он отлично популярен и зрелым, и детям, и цельному социуму. Трудные детки не могут создавать родное время, наиболее такого, у них не развито смыслообразование и целеполагание, не сформировано ценностное известие к жизни. Педагогическая помощь ресоциализации тяжелых деток видется принципиальным курсом изучений в современной педагогике. Научный анализ критерий формирования ценностного дела ко времени, развития установки на намеренное построение своей жизни детками и детьми имеют все шансы увеличить и преподавательский процесс.

Каждому учителю в собственной практике приходится сталкиваться с так на-зываемыми " тяжелыми вариантами " обучения. Эти " случаи " формируют детки, какие не управляются с требованиями програмки обучения и обучения, не поддаются всеобщим правилам, не реагируют на замечания зрелых, различаются от остальных деток своими наименее развитыми интеллектуальными, высоконравственными, эмоционально-волевыми и динамическими свойствами, отношением к деловитости и ее результатам. Недостатки в развитии данных деток, как верховодило, вызваны педагогическими факторами. Чаще только это неверное воспитание в семье, недостающее интерес к особенности малыша в школе, слабенькое взаимодействие родителей и учителей в работе с детками. Проведенные исследования проявили, что те или другие симптомы педагогической запущенности имеют в начальной школе наиболее 5% деток [1].

Трудным ребёнок делается вследствие школьной дезадаптации - несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса малыша потребностям школьного обучения, изучение которыми делается затруднительным или в последних вариантах неосуществимым. В итоге возникают педагогически запущенные и трудновоспитуемые детки.

В итоге неэффективных или несвоевременных профилактических действий или их неимения дезадаптивное поведение укрепляется в разного рода соц отклонениях - девиациях. При этом тяжелые детки переходят в категорию девиантных подростков.

Проблеме организации воспитательной работы по организации устранения педагогической запущенности приурочены к публикации Буянова М. И., Жутинова М. В., Захарова А. И., и тем не наименее, произносить об удовлетворительном уровне, отрицание решений произносить покуда не приходится. [2, 3, 4]

Среди обычных обстоятельств дезадаптивного поведения в педагогике и психологии дискуссируются последующие: нарушения в становлении, формировании и развитии личности( А. Е. Личко, b. C. Мухина, А. В. Петровский, Л. Пожар, x. Ремшмидт, Т. П. Шилова), в деятельностной полосы онтогенеза( Д. Б. Эльконин, М. Ю. Кондратьев); воздействие социокультурных необыкновенностей( Л. Б. Филонов), вида жизни семьи и семейных отношений - детско-родительских, детско-детских, родительских; характерологических и личных конфигураций, обусловленных взаимодействием с окружением( А. Бандура, М. И. Буянов, А. И. Захаров, М. И. Лисина, А. Е. Личко, Г. М. Миньковский, В. А. Петровский, Т. Н. Счастная; Ю. Хямяляйнен, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др. С современностью соединено воздействие средств массовой инфы, низкопробной кинопродукции( в особенности западных боевиков), пропаганды сексапильной безнравственности( М. В. Цилуйко); решетка компьютерных игр( О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, М. Лукьяненков); а еще разрушение мнения благородства, распад соседства как избавление от неформального общественного контроля по месту жительства( В. Абрамкин, В. Чеснокова). [2, 5, 6, 7, 8]

Социально-педагогическая запустелость берет правило в ранешном малолетстве, приблизительно с 3-х летнего возраста, т. е. совпадает с истоком развития самосознания малыша, его правилосообразного поведения и нормативной деловитости. При неблагоприятной ситуации развития проистекает скопление количественных признаков, и проявлений запущенности, какие в силу интеграции психики переходят в высококачественные образования - ее симптомокомплексы. Особое пространство юношества в становлении личности сознается всеми исследователями. Если по отношению к развитию познавательных действий ребяческий возраст именуют решающим, то это тем наиболее правильно в связи с развитием личности. В малолетстве закладывается фундамент личности: создаются: главные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к заинтересованностям человека, тем целям и задачкам какие он перед собой становит, к его главным нуждам и; мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства заслуги соответственных целей, ублажения актуальных потребностей, а стилевые трогают характера, нрава, методик поведения и манер.

Механизм происхождения и развития социально-педагогической запущенности деток приводится в перемещение противоречием меж нуждою малыша начинать персоною и возможностью ею начинать. В вариантах социально-педагогической запущенности надобность малыша в персонализации вступает в возражение с уклонением референтных для него общностей( поначалу семьи, потом групп ровесников в ребяческом саду и школе) воспринимать проявления его особенности, не надлежащие соц нормам и ожиданиям.

На основании выявленных противоречий сформулируем делему изучения, содержащуюся в определении психолого-педагогических основ коррекционной работы с тяжелыми детками.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования:

«Психолого-педагогические основы коррекционной работы с трудными детьми»

Цель работы: выявить социально-педагогические условия организации педагогического сопровождения ресоциализации трудных детей

Объект исследования - процесс ресоциализации трудных детей.

Предмет исследования - социально-педагогические условия коррекционной работы с трудными детьми.

Гипотеза исследования: ресоциализация тяжелых деток станет реализоваться наиболее стремительными темпами и наиболее отлично, ежели в организации особой коррекционной работы будут реализованы последующие социально-педагогические условия:

- перевод общественной ситуации в педагогическую(организация высоконравственной, воспитывающей среды в микросоциуме);

-объединение усилий всех субъектов общественного обучения с целью сотворения критерий для личного развития тяжелых деток;

- воспитание нравственно-правовой уверенности;

- формирование адекватной самомнения, возможности критически касаться к самому себе;

- развитие эмоциональной сферы личности: создание воли, ответственности за свои поступки, умения править собой;

- включение в социально важные виды деловитости, творение ситуации фуррора в выбранном школьником облике деловитости;

- организация педагогического воздействия на мировоззрение окружающих(семья, ровесники, преподаватели, остальные зрелые);

- предупреждение невротических расстройств и патологических страстей(акцентуации нрава, неврозы, клептомания и т. д. );

- «выравнивание» уровня успеваемости, формирование познавательных интересов.

Задачи исследования :

изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

выявление и изучение условий организации педагогической поддержки ресоциализации трудных детей;

разработка рекомендаций по реализации коррекционной программы для трудных детей;

апробация программы и оценка эффективности проведённой психолого-педагогической работы.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по организации коррекционной работы с трудными детьми.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о диагностике поведения трудных детей, взаимосвязях между возрастными особенностями и уровнями развития смысловой сферы, а также определяются и намечаются условия и особенности формирования социально - ориентированного поведения трудных детей.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

опросные методы;

математические методы;

наблюдения, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент.

Структура исследования:

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной в процессе исследования литературы.

.

1. Теоретическое обоснование проблемы трудных детей в психолого-педагогической литературе

1.1 Интерпретация понятий: «трудные дети», «педагогическая запущенность», «трудновоспитуемость» в психолого-педагогической науке

Деток, поведение которых отклоняется от принятых в сообществе верховодил, норм поведения, в педагогической литературе именуют «трудными»(Г. А. Уманов), «трудновоспитуемыми»(А. С. Белкин), «педагогически запушенными»(А. И Кочетов), «нравственно-аморальными»(С. И. Андреев). Все эти мнения в науке рассматриваются чрез явление, которое именуется девиация(от англ. deviation - аномалия).

Бесспорный энтузиазм для разбора сущности мнения « тяжелые дети» владеет ретроспективный анализ литературных источников.

В дореволюционной Рф трудновоспитуемость рассматривалась с 2-ух позиций: дидактической(возникновение тяжелых подростков связывалось с недочетами работы общеобразовательной школы и учителей)и психофизиологической(«трудность» разъяснялась с позиций биогенеза). В двадцатые годы эксперты выделяют 2 типа тяжелых деток(людей): социогенный(личика с недочетами обучения), и органогенный(личика с патологической потомственной отягощенностью). Желая, как выделяет СМ. Шебалин, не может существовать незапятнанных типов социогенного (1-ая группа)и биогенного(2-ая группа)трудновоспитуемого юношества. Такому точному делению поддаются не категории деток, а причины, определяющие формирование человека. П. П. Блонский считал, что тяжелый адепт - это таковой, сообразно отношению к которому служба учителя как оказалось малопроизводительной и с которым учителю тяжело, трудно учиться [9]. Тут ясно выражен нравоучительный подъезд. [10].

Еще в истоке 20-го века отличия в поведении деток и подростков числились врождёнными. Формирование сообщества потребовало новейшего подхода к теории и практике исследования отклонений в развитии и поведении деток. Это удачно получилось изготовить выдающемуся психологу Л. С. Выготскому(1896--1934). Им были выявлены и сформулированы главные законы психического развития малыша, преподавание о первичности и вторичности недостатка, о общественной природе вторичного недостатка. Он считал, что симптом - не причина аномального развития малыша, а итог, последствие своеобразия его развития, за ним утаиваются, как верховодило, трудные патологические процессы. Им деятельно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального малыша.

Неувязка «трудных», педагогически запущенных отстающих учащихся владеет глубочайшие корешки. Почаще только эти детки из неблагополучных, педагогически несостоятельных семей, в которых не сотворено обычных критерий, не ведется настоящей воспитательной работы с детками. Сообразно формальным признакам - это плохие семьи, в которых недостает 1-го из родителей, семьи с неуравновешенным либо отрицательным психологическим микроклиматом, семьи с чрезвычайно невысоким уровнем педагогической культуры, дозволяющие массу ошибок в воспитательной работе с детками, либо не уделяющие обучению деток нужного интереса, времени, сил, строящие её неправильно, неверно. Тяжело ждать от данных семей настоящего образования, развития и воспитанности деток, соответственных потребностям школы и способности самих деток. Они подобающим образом не обучены, не воспитаны и не развиты, т. е. педагогически запущены.

С веществами домашней педагогической запущенности эти детки прибывают в начальную школу. И ежели с данными детками не ведется коррекционно-воспитательной работы, ежели не ведется нужной педагогической работы с родителями данных деток, то на запустелость семейную наслаивается школьная. Детки прибывают в школу, психологически, как и все другие благоприятные, они рассчитывают на фуррор в учебе, благородное состояние в классе, не плохое отношение к себе со стороны учителя и друзей, желая сообразно беспристрастным показателям к этому не подготовлены. Данная их неохотность быстро находится. Преподаватель, в особенности неискушенный, неотделанный к встрече с таковыми воспитанниками, реагирует на их индивидуальности негативно. Нехорошие оценки, замечания учителя устанавливают данных деток в безвыгодное для их состояние посреди ровесников, порождают сомнения в собственной обеспеченности, способностях обучаться и новости себя удачно, успешно «как все». Пропадает вера на фурор, на «достойное» состояние в классе. В данных критериях, ежели учителя начальных классов впору не выявляют таковых деток, не наладят с ними персональной работы, не посодействуют им нагнать успевающих друзей в учебе, прилежании, поведении, их запустелость станет нарастать, на семейную и дошкольную запустелость наслоится школьная [11].

В. Н. Мясищев ориентировал, что трудновоспитуемость - итог комплекса соц и био причин, посреди которых выделяются:

1)социально-педагогические(асоциальная либо педагогически неблагополучная среда, создающая социально-отрицательные установки, навыки недисциплинированности, хулиганства и т. п. );

2)нарушения психического здоровья, нервно-психические беспомощности, проявляющиеся в возбуждении, неустойчивости и т. п. ;

3)композиция не очень благоприятных социально-педагогических и мед причин. Сообразно его понятию, трудновоспитуемость - относительное мнение в том значении, что не представляет стойкого неотъемлемого внутреннего его(малыша)свойства, однако является итогом популярной ситуации, определяется и наружными моментами, и собственными чертами ребенка, а эти собственные индивидуальности в любой момент определяются всей историей его прошедшего [12]

Трудновоспитуемость выражается в неверном отношении малыша к общеобразовательной школе, учителям, в отрицательных заинтересованностях, в устойчивом стремлении к неорганизованному досугу, к броским впечатлениям улицы, к пылу, зрелищам и влечении удовлетворить их хоть какими средствами, не покоряясь школьному режиму и всеобщим правилам, с демонстративным нарушением их, в склонности разлагать общую работу, обнаруживать грубость, дерзость, меркантильные выходки. Спектр трудновоспитуемости - от поверхностного, просто устранимого уровня по углубленно устоявшегося, который просит долгого перевоспитания [13, 14].

Популярен разряд оснований классификации трудновоспитуемости:

1)сообразно факторам появления тяжелых деток;

2)сообразно признакам трудновоспитуемости;

3)сообразно характерологическим признакам личности;

4)сообразно типу учреждения, в каком месте находятся трудновоспитуемые.

Пятидесятые годы характеризуются комплексным подходом к изучению трудности трудновоспитуемости с позиций общественной психологии, педагогики, психиатрии, социологии и остальных наук, Трудновоспитуемость рассматривается на фоне развития и углубления отклоняющегося поведения. Этак, У. А. Алемаскин считал, что трудновоспитуемость - 1-ая степень отклоняющегося поведения. При предстоящем развитии педагогической запущенности детям характерны регулярные нарушения дисциплины и норм морали, то имеется проступки(прогулы, схватки, табакокурение, алкоголизация), неизменное изображение ряда отрицательных свойств(дерзость, ленность, фальшивость, нечестность, бессердечие). Обе эти группы воспитываются без изоляции от сообщества. А те из их, какие делают преступления, ставятся на учет в инспекции сообразно делам несовершеннолетних либо направляются на перевоспитание в спецшколы и спецпрофтехучилища. Эти личика относятся к правонарушителям. В конце концов, несовершеннолетние законопреступники - это педагогически запущенные дети и юноши, совершившие правонарушения и подвергнутые уголовному наказанию [15].

Педагогическая запустелость и трудновоспитуемость - различные феномены. Педагогическая запустелость охарактеризовывает личность со стороны деформации её развития и социализации, а трудновоспитуемость - со стороны её дела к обучению, её послушность перевоспитанию. С. А. Значительна выделяет последующие интегративные характеристики педагогической запущенности:

1)деформация структуры соц связей человека, выражающаяся в доминировании воздействия уличной фирмы, криминогенной группы и её подкультуры, которая(уличная группа)затевает ходить как главный ВУЗ социализации;

2)противодействие педагогическим действиям, оказываемым педа-гогами и коллективом класса(общеобразовательной школы)на личность, функциональное непризнание ею коллективных норм и ценностей, антитеза их нормам и ценностям асоциальной группы, когда малыш не элементарно нехорошо обучается, а бравирует сиим, не элементарно курит и употребляет спиртное, а считает это за родное амбиция;
3)негативное известие к учебной деловитости, которое не компенсировано иными полезными занятиями и интересами, индифферентность сферы интересов, неимение интересов, увлечений, характерных данному возрасту - занятий спортом, техническим творчеством и т. д. ;

4)неимение навыков самоконтроля и самокритичного дела к себе, неумение критически расценивать родное поведение и поведение собственных друзей, что ведет к завышению либо занижению самомнения;

5)повреждение эмоционально-волевой сферы, которое может замечаться в эмоциональной невосприимчивости, неимении ощущения эмпатии, в черствости и хладнокровии или в импульсивности, неумении надзирать свои треволнения и родное поведение;

6)моральная дезориентация, неимение точных нравственных принципов, попустительски-терпимое известие к пакетный морали, выгораживающей асоциальное и криминальное поведение(кража, принуждение и т. п. );

7)изучение отвратительных повадок и остальных форм асоциального поведения(табакокурение, пьянство, и т. п. )[16].

Бездна общественной и педагогической запущенности имеет место быть в ступени выраженности асоциальных(девиантных)форм поведения, однако не постоянно совпадает со ступенью тяжести абсолютных проступков и преступлений. Сообразно понятию И. А. Невского, педагогически заброшенный малыш - это обычный здравый малыш, однако не владеющий познаниями и умениями, чтоб совладать с требованиями, предъявляемыми к нему родителями, учителями, ребяческим коллективом [16]. Трудновоспитуемость - та либо другая ступень неспособности, уклонения одолевать педагогические действия и правильно на их отвечать.

Труднообучаемость - та либо другая ступень низкой обучаемости, сплетенная с недоразвитием учебно-познавательной мотивации, умений и навыков учебного труда, невысоким уровнем субъектности и дисгармониями развития, вызванных психолого-педагогическими и социокультурными факторами.

Инновационные создатели разглядывают дилемму тяжелых деток с позиции социализации. Ю. В. Василькова строчит, что «Тяжелые детки - это детки, социализация которых сообразно тем либо другим факторам затруднена; процессы привыкания(приспособления)и обособления несбалансированны, у ребенка появляются конфликты при содействии с обществом» [17].

В зависимости от обстоятельств, затрудняющих социализацию, большая часть современных создателей выделяют последующие категории тяжелых деток:

1. Педагогически запущенные детки: они физиологически здоровы, однако не воспитаны и не обучены. Они отстают о т собственных ровесников в учебе, этак как у их не развиты память, мышление и фантазия, свобода. Они не обожают заниматься, не имеют все шансы вынудить себя кое-что делать, не имеют все шансы учиться регулярно, совершают лишь то, что любопытно. Тяжелые дети нарушают в школе дисциплину и распорядок, не желают обучаться, конфликтуют с учителями, со ровесниками, с родителями, кидают школу, считают себя неудачниками. Они бродяжничают, пьют, употребляют наркотики, нарушают законы. Пьянство приводит к воровству и тюрьме. Политработа секса -- к подростковой беременности, этак как нередко они раненько они вступают в половые связи. Предпосылки педагогической запущенности имеют наружный нрав, т. е. экзогенные.

2. Трудновоспитуемые детки и дети с трудом поддаются воспитательным действиям; необходимы большие стремления преподавателей, родителей, постоянная тщательная служба в воспитании таковых деток. Предпосылки данных затруднений имеют магматогенный нрав; физической основой - личные индивидуальности нервозной системы, гомозиготность. В. А. Сластёниным проанализированы разные отличия в нраве и поведении трудновоспитуемых деток:

* расторможенность, гиперактивностъ. Двигательная взбодренность может совмещаться с иными отклонениями. Более нередко взбодренность смешивается с психической незрелостью, которую именуют инфантилизмом;

* повышенная эмоциональная возбудимость(аффективность). Аффек-тивное поведение - расположение деток к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Имеет место быть в завышенной обидчивости, необузданности эмоции, хохота и плача, капризах, упрямстве, островыраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений малыша;

* повышенная негативизм имеет место быть в немотивированном противодействии хоть какому воздействию, исходящему от остальных. Негативизм появляется как защитная реакция на действия, какие противоречат нуждам человека. Отказ от исполнения запросы имеется типичный метод выхода из конфликта.

* жестокость, деспотизм, злость выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, ругани, влечении терзать слабенького либо животных. Злость может существовать телесная и вербальная, ровная и косвенная;

* бесцельная ложь - когда малыш не знает предпосылки собственной неправдивости и не связывает её с любым замыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой малыш не может остеречься;

* бесцельное кража - зачаточная выкройка явления, которое специалисты именуют клептоманией. Малыш может собирать наиболее необыкновенные предметы, и мотивация на 1-ый взор остается мрачной. Преступление, абсолютное ребенком, как оказалось совершенной нежданностью для находящихся вокруг.

* страсть к бродяжничеству может существовать патологическим стремлением психопатических либо истерических личностей, однако может существовать и повадкой при неимении больного предрасположения.

* В. П. Кащенко констатирует, что влечение к бродяжничеству развертывается время от времени в ранешном малолетстве и наступает с такого, что малыш не один раз после уроков не домой и по ночи где-либо бродит. Равномерно босячество делается повадкой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кражами и т. п. [10];

Одним из причин появления тяжелых деток является происхождение трудных педагогических обстановок в семье.

Трудные педагогические ситуации формируются, в главном, педагогически запущенными детками, трудновоспитуемыми. Они вправду оказывают функциональное противодействие воспитательным мерам, что порождает конфликты меж родителем и ребенком. И так как в трудных педагогических обстановках в главном бытуют трудновоспитуемые, постольку, до этого только, нужно найти, кто такие «трудные» детки.

Сообразно определению А. И. Кочетова, мнение «трудный ребенок» дотрагивается тех деток, у которых в следствии ошибок, допущенных зрелыми в процессе обучения, сформировалась повадка негативно отвечать на педагогическое действие.

Одним из немаловажных признаков, описывающих трудновоспитуемых, является их ошибочные представления и неуверенные отношения с окружающими их людьми. На доброту и ласку трудновоспитуемый глядит с сомнением, а время от времени его реакция может существовать топорной, поведение вызывающим. Ученые выделяют 3 главных признака, присущих трудновоспитуемому:

- неравномерное формирование психики(чрезмерное формирование какой-нибудь её стороны и отставание иной);

- педагогическая запустелость;

- неадекватные отношения с находящимся вокруг миром.

Э. Г. Костяшкин разделяет тяжелых деток на 3 огромные группы:

- не нормальных в психоневрологическом отношении,

- педагогически запущенных,

- пока суд да дело отстающих в умственном развитии.

Большущее смысл для проведения воспитательно-профилактической работы с трудновоспитуемыми, для разрешения заморочек и конфликтов владеет верное и своевременное расположение деток сообразно единичным группам. И, ежели в работе с одной группой трудновоспитуемых может очутиться достаточным соответственное педагогическое действие, то 2-ая группа тяжелых просит медико-педагогического надзора и действия. Таковым образом, делается нужным основательно и многосторонне учить малыша, как лишь мы назовем его трудновоспитуемым.

Ученые, работающие сообразно дилеммам, связанным с трудновоспитуемыми, подчеркивают то событие, что в особенности осложняется состояние в переходном возрасте. ДДДККК ИСТИНА, «трудные» детки видятся уже в дошкольном возрасте и на начальной ступени школьного обучения, но практика все же свидетельствует, что как с количественной, этак и высококачественной стороны трудности в воспитании более очевидно появляются в переходном возрасте.

Тяжелые детки, как верховодило, нарушают распорядок, нехорошо обучаются(дробь их сочиняют второгодники), бьются, обманывают, нецензурно выражаются, время от времени крадут. Желая есть и исключения, когда трудновоспитуемый обучается хорошо, но в его поведении наблюдаются отличия, а иногда, против, в классе он не преступает распорядка, однако не желает обучаться и угождает в количество академически неуспевающих воспитанников.

Для доли грудных деток свойственна надобность в ярчайших эмоциональных переживаниях острых впечатлениях. Большая часть трудновоспитуемых различается эгоизмом, для их в всяком деле основное - ублажение наличных желаний и интересов.

Формы нарушения норм поведения трудновоспитуемыми девчонками и

мальчиками разны. Тяжелые девчонки, на 1-ый взор, нередко ничем не различаются от собственных одноклассниц. На уроках они водят себя пристойно, смотрятся аккуратненько. «Трудность» девчонок большей ступени дотрагивается их собственной жизни, морали, чем их поведения в школе, а поэтому наиболее укрыта и наименее видна сторонним.

Когда владеешь дело с трудновоспитуемым, как верховодило, открываешь в семье ученика нездоровую атмосферу; нередко семья малыша снаружи смотрится полностью благоприятной и надежной, но при наиболее кропотливом ознакомлении с взаимоотношениями, связывающими членов семьи, стают явными условия, какие порождают либо увеличивают характеристики и свойства нрава, присущие трудновоспитуемым детям. [18, 19, 20, 21, 22]

Некие создатели(Л. С. Алексеева и др. )главный предпосылкой нравственной деформации личности малыша считают неполную семью.

Как понятно, отличия от норм общественного поведения имеют все шансы затеиваться ещё в дошкольном возрасте, когда и закладывается фундамент главных компонентов социально-психологической структуры личности, основа для сотворения как правильных, этак и неуверенных представлений и взаимоотношений с людьми, предметами и явлениями находящегося вокруг решетка.

Л. С. Алексеева выделяет 2 типа неблагополучных семей:

- постоянно конфликтные семьи

- семьи, в каком месте конфликты появляются эпизодически.

В непрерывно конфликтных семьях давние конфликты подготавливают почву для происхождения следующих. Малыш принимает отнощения зрелых, основанные на ругани, драках и обоюдных опасностях, за пределами какой-нибудь критической их оценки и воспринимает их в качестве эталона для личного поведения, потому амуниция, складывающаяся в семье, оказывает типичное действие на создание определенных параметров его личности. Сообразно идеи создателя, опасней только выработка у малыша представлений о том, что типы, формы поведения зрелых, воспринятые им в семье, представляют собой полностью применимые средства разрешения житейских обстановок. На базе учащающихся и развивающихся конфликтов меж родителями у малыша создается понятие, что в споре одолевает тот, кто наиболее агрессивен, непокорен и кто владеет огромным «запасом» конфликтности. В таковых семьях предки так заняты неизменными размолвками друг с ином, что запамятывают о собственных повинностях сообразно отношению к детям, не задумываются о необходимости сотворить для их простой психический удобство. Как последствие, у деток, выросших в схожих семьях, остаются неудовлетворенными потребности в любви, ласке и интересе со стороны родителей, что обязательно доставляет им противные треволнения и потом делается основой формирования их дела к находящимся вокруг людям.

Таковым образом, скопленный в семье резерв злости содействует неадекватному самоутверждению малыша, и потому этот процесс протекает при поддержке драк, стычек и остальных, иногда сомнительных, «героических» поступков. Нередко у таковых деток создается хотение определить дружественные отношения с группой ровесников либо старших ребят за пределами семьи, что содействует определенной компенсации недостатка интереса и дружественных взаимоотношений, чувствуемого ребенком в семье. Конкретно такие детки вызывают претензии за безоговорочное лидерство посреди сверстников. Неосуществимость ублажения данной претензии в классе, в силу разного рода обстоятельств(нехорошая отвлеченная успеваемость, неорганизованность, неимение престижа у актива класса и педагогов), доводит их по такого, что на улице такие детки преобразуются в собственного рода «вожаков».

Мы еще считаем, что нереально не выкроить интереса такому условию происхождения трудновоспитуемости малыша, как присутствие в семье отца-пьяницы. В таковой семье и мама, и детки непрерывно чувствуют эмоция унижения и нередко подвергаются физиологическому оскорблению и побоям. Тут часто создается «тихий» и «трусливый» тип малыша, в большинстве это проистекает с мальчуганами. Поведение данных деток сведено к абсолютному, однако пассивному следованию потребностям и нормам, подсказываемым ситуацией и течением событий. Такие детки в следующем пополняют контингент ребят, попавших под воздействие уличного «вожака». [23, 24, 25, 26]

В. Г. Сенько выделяет, что уже к моменту заслуги школьного возраста малыш накапливает довольный высоконравственный эксперимент, у него создаются симптомы личного нрава, вырабатываются повадки и навыки поведения, какие, в зависимости от критерий обучения, имеют все шансы существовать как позитивными, этак и отрицательными. Ненужные с педагогической точки зрения условия обучения малыша содействуют скоплению отрицательных взаимоотношений, перерастающих в итоге многократного их возобновления в стойкое известие, в повадку и проявляющихся в поведении малыша в облике разных отклонений

Н. Н. Верцинская исследовала и проанализировала индивидуальности обстановок развития малыша и высоконравственных отношений. Она выделяет 5 более соответствующих обстановок развития.

1-ая группа обстановок характеризуется неупорядоченностью семейных взаимоотношений, невысоким уровнем духовных потребностей родителей, невниманием к заинтересованностям деток, нехорошим отношением к преподавателям и конфликтами с ними, изолированностью малыша от потрясающего коллектива в итоге его отвлеченной неуспеваемости. Эти происшествия инициируют модифицирование поведения, содействуют сосредоточении интереса на отрицательных моментах из собственного эксперимента малыша.

Для 2-ой группы обстановок свойственны завышенные материальные потребности, чрезмерная внимание о ребенке, которая связана с неумением определить в коллективе дела взаимопонимания, с брезгливым отношением к родителям, с неспособностью малыша сделать позитивные контакты с иными детками на равноправной базе.

Ситуации, входящие в третью группу, охарактеризовывают трудные отношения меж зрелыми членами семьи, моральное оглавление данных взаимоотношений остается для малыша странным, «борьба за ребенка», его втягивание в нее отвлекает учащегося, мешая ему сосредоточить интерес на школьной жизни. Переживая такие ситуации, малыш или озлобляется, или замыкается в сфере нездоровых чувств.

4-ая группа обстановок - это ситуации, в ходе развития которых педагогическая запустелость имеет место быть уже на уровне системы отношений малыша, недостатки которой неприметны для воспитателя. Предпосылки следует находить в педагогической непросвещенности родителей, в их неумении взять в толк личные характеристики и свойства личного малыша. В эту ситуацию детки нередко, совсем нежданно, привносят цельный комплекс аморальных проявлений.

В пятой группе обстановок водящим отношением, вызывающим педагогическую запустелость малыша, имеют все шансы начинать его невезения в учебе, негативно действующие на атмосферу в семье, в таковой ситуации в поведении малыша время от времени проистекает разворот в сторону отрицательных поступков.

Итак, отношения в семье для малыша являются сферой покупки эксперимента и, в силу этого, высоконравственный вид грядущей личности во многом определяется конкретно семейным обучением.

С такого момента, когда малыш понимает наличие других взаимоотношений, он затевает впитывать культуру чрез посредство родителей(либо людей, исполняющих функции родителей), а позже методом контактов с иными членами его семьи.

В научной литературе выделяют последующие главные условия нравственного развития:

а) наиболее крепким фундаментом обучения нравственной зрелости у малыша является настоящая, всеобъятная и идеальная родительская влюбленность. Ублажение потребности малыша в таковой любви со стороны родителей уверяет его в том, что жизнь и люди «хороши». В таковых критериях у малыша складываются дела, дающие толчок к приближению его к жизни, иным людям.

б) Вторым значимым условием нравственного развития является адекватное понятие о своей личности, создание верной оценки собственного «я» в процессе взаимодействия с иными людьми и жизнью. В особенности главные в предоставленном случае взаимосвязи, какие складываются у малыша в ранешном возрасте. Дерзость и неизменное осуждение производит у малыша мысль о том, что он нехороший и не достигнет фурора в жизни. [27, 28, 29, 30 ]

Выработка верной оценки своей личности - непременное ограничение нравственного роста, так как индивидуум возьмется за исполнение серьезной роли в какой-нибудь ситуации только в том случае, ежели чувствует в себе довольно сил, чтоб привнести собственный вклад в заключение установленной задачки, и соображает, что он обязан изготовить это. Ежели в ранение годы самомнение очень занижена, у малыша недостает кандидатуры: он обязан запамятовать об ответственности и существовать за счет компенсационных представлений. Ежели предки неоднократно зацепляют эмоция личного плюсы малыша, это может начать лишний конформизм, образовать у малыша мировоззрение, что он ничто из себя не представляет и вполне зависит от остальных. Бессчетные изучения свидетельствуют, что законопреступники, невзирая на наружное хвастовство и удобство собой, в реальности углубленно мучаются в следствии чувства своей бесполезности и тяжко переживают свою никчемность.

Необъективное понятие о себе, будь оно чрезвычайно занижено либо, против, неоправданно завышено, может вызвать за собой введение неправильных взаимосвязей и отношений, духовное обеднение либо выполнение компенсирующих это понятие поступков. Разные эталоны поведения нередко обусловлены одной и той же психической предпосылкой.

Когда перечисленные выше условия не соблюдены, ребенком завладевает глубочайшее эмоция недовольства социумом и у него рождается расположение отвергать общественные ценности, вместо такого, чтоб воспринимать их. Этак он может соединиться с группой подростков, у которой возникает цельный разряд критериев для статуса собственных членов, оберегая запросы группы, малыш может проще достигнуть фурора.

Различия в окружении подростков имеют все шансы существовать довольно широкими и различными сообразно форме, еще очень обширны и рубежа воспитательного действия - от одной крайности, когда нежеланного, преступного малыша неприкрыто отторгают, и сообразно иной - когда малыш окружен настоящей любовью в единственной и счастливой семье. Еще не совпадают и представления преподавателей и родителей о воспитании. Видятся школы и семьи, в каком месте властвует авторитарный, серьезный манера обучения, и вблизи с ними имеется школы и семьи, в которых царит либеральная воздух. Разны и воспитатели - посреди их имеется проникнутые апатией и цинизмом, однако имеется и носители углубленно высоконравственных представлений.

Семье и существующими меж её членами взаимоотношениям отводится решающая роль в деле формирования грядущей личности. На базе исследования деток и их семей было выделено некоторое количество групп, выявлена ассоциация меж разными типами деток и взаимоотношениями в семье. 1-ый степень нравственного развития сводит 2 типа:

1-ый тип деток - импульсивная неморальная личность, мотивацией её поведения в большей степени служит возмездие или одобрение; эгоистичный тип, остальные люди для него только лекарство для получения чего-либо, не может надзирать свои импульсы, не способен постановить настоящие задачки.

Семья не ввела в рассудок такового малыша никаких принципов, предки беспорядочно употребляли способ наказания.

2-ой тип - уживчивая личность. Проявляет необходимость, интересы остальных учитывает так, как это может существовать ему полезным, удовлетворяет свои интересы за счет остальных, отыскивает легкие пути, не предъявляет к себе особенных требований, в пребывании остальных ведет себя отлично, почтительно относится к желаниям и указам зрелых, так как они имеют все шансы и наказать и выхвалить, достигает определенных фуроров.

Воздух в таковых семьях может существовать разна: или лишний контроль, абсолютная, или вседозволенность, либерализм.

2-ой степень - конформистская личность. Соблюдает критерии, однако не взгляды, делает то, что от него ожидают. Вариацией этого типа может существовать личность, соблюдающая критерии нарочито. Таковой ребенок не соображает, что критерии есть для людей и действуют кроме мотиваций и эмоций.

Семьи авторитарны, предки обожают бичевать, сообразно большей доли в их чувствуется обоюдное сомнение и возмущение друг ином, детки пробуют позитивно касаться к семье.

3-ий степень - правильно альтруистическая личность, чувствительная, миролюбивая, хлопочет о остальных.

Семьи таковых деток крепкие, обожающие, демократичные. В их имеет место быть доверие друг к другу, предки подсобляют детям в принятии решений, но сами остаются «последней инстанцией», оставляя за собой преимущество проверить малыша, т. е. исполняют разумную дисциплину.

Как зрим, на малыша оказывают действие 4 сферы домашней жизни: обоюдное доверие и согласие, крепкость домашнего уклада, демократический контроль со стороны родителей и ступень строгости применяемых ими наказаний.

В зависимости от такого, какие отношения складываются у деток с родителями, они по-всякому обучаются принимать нравственные явления и критерии нравственного поведения.

Недочеты домашнего обучения, в главном, вызваны тем, что предки либо не знают природу малыша, пути и способы обучения, либо не уделяют довольно времени и энергии занятию обучения собственного малыша. Постоянно, когда стиль заходит о неблагополучности семьи, особенное интерес обращают на неполные и распавшиеся семьи, но следует подметить, что большая часть трудновоспитуемых вырастает в казенно полных, реально обеспеченных семьях. [2, 13, 16, 23, 25]

Разрешено заявить, что постановляющую роль играет не состав семьи, а отношения, установившиеся меж её членами, их воздействие на малыша; конкретно больные дела в семье, образчик отрицательного поведения родителей и является важной предпосылкой трудновоспитуемости.

Неувязка семейных конфликтов представляет энтузиазм не лишь для изучения семейных отношений, она владеет смысл и для исследования отклонений, наблюдаемых в поведении деток.

При рассмотрении трудности тяжелых деток учеными существенное интерес было уделено и социально- отклоняющемуся от нормы поведению(т. е. девиантному), которое определяется как водящий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, соединенный с нарушением соответственных возрасту соц норм и верховодил поведения, соответствующих для микросоциальных отношений(семейных, школьных)и небольших половозрастных соц групп. Известно, что в социально-отклоняющемся поведении имеют все шансы обнаруживаться отличия корыстной, брутальной ориентации и социально-пассивного типа. Таковым образом, девиации в поведении деток усиливаются, и « трудные» в начальной школе детки переходят в категорию девиантных подростков.

Довольно трудно найти, является ли формирование малыша нормальным либо отклоняющимся от нормы(аномальным). Ввиду невозможности отдать взыскательно научное истолкование мнению человечной нормы в психологии за обычное сознается элементарно среднее и в то же время более нередко встречающееся смысл уровня сформированности психических действий - памяти, мышления, интереса. Это среднее еще не станет сохраниться постоянной величиной, а станет изменяться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, погодных и иных критерий эры.

В социологии для обозначения ситуации нормы употребляется термин «устойчивая адаптация»(синоним - норма, самочувствие). При изменении обычных критерий жизни возникают причины, вносящие дезорганизацию в психическую активность. В этом случае обязан подключиться устройство переадаптации. Под переадаптацией сейчас соображают процесс перехода из состояния устойчивой привыкания в обычных критериях в положение сравнительно устойчивой привыкания в новейших непривычных(модифицированных)критериях существования, или итог этого процесса, имеющий удачное смысл для личности [31].

В педагогике под нормой соображают среднее смысл сформированных познаний, умений, навыков, которыми обязан завладеть ребёнок в процессе собственного развития. Мнение « соц норма» подразумевает достигнутый человеком степень привыкания в сообществе, устанавливающий степень сформированности соц контактов, адекватных поведенческих реакций просоциального нрава(35,с. 26).

Критика хоть какого поведения постоянно предполагает его сопоставление с некий нормой. Есть разные подходы к оценке поведенческой нормы и девиации: нормоцентрический, предполагающий оценку деловитости человека с позиции её соответствия норме - общественной, психологической, этнокультуральной, возрастной, тендерной, проф, феноме-нологической - и нозоцентрический(психиатрический), осматривающий поведение с позиций розыска и обнаружения симптомов заболевания, психопатологии(Ю. А. Александровский, С. А. Беличева).

Обычно рассматривается статистически-адаптационный подъезд к мнению «норма», которая представляет собой: 1)кое-что среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы; 2)что-то более адаптированное к находящейся вокруг среде(М. И. Бобнева).

Совместно с тем статистические нормы психического здоровья подростков и юношей, сообразно большинству психологических тестов, некоторое количество другие, чем для зрелых. Как воздействует это на их поведении, что в нем полагать обычным, а в каких вариантах следует обходиться к психиатру?Во-1-х, вдогон за К. Леонгардом и А. Е. Личко, целенаправлено распознавать, с одной стороны, возрастно-специфические психические расстройства(болезни)и, с иной, соответствующие для этого возраста акцентуации нрава, т. е. последние варианты нормы, при которых отдельные черты нрава чрезвычайно усилены, в итоге что возникает избирательная небезукоризненность к определенным психогенным действиям при неплохой и даже завышенной стойкости к иным.

Во-2-х, следуя за Л. С. Выготским, нужно признать, что норма представляет собой отвлеченное мнение некой средней величины более нередких случаев и на деле не сталкивается в чистом облике, а постоянно с некой примесью ненормальных форм. Потому никаких четких пределов меж обычным и ненормальным поведением не есть. Но уклонения время от времени добиваются таковых количественно впечатляющих размеров, что мы приобретаем преимущество произносить о ненормальном поведении. Все ненормальные формы поведения имеют все шансы существовать разделены на: 1)временные и случайные(обмолвки, описки, подпитие); 2)долгие и стойкие состояния(неврозы, психозы, искренние болезни); 3)неизменные недостатки поведения.

В соц науках «норма» - это перерыв, «оптимальная зона, в пределах которой система не переходит на болезненный уровень»(Е. Э. Смирнова, В. Ф. Курлов, М. Д. Матюшкина). С данной точки зрения неувязка «ненормальности» находится в пограничных состояниях. В целом, соц норма - это общественные явления, какие не представляют настоящей опасности физиологическому и соц выживанию человека.

Виды соц норм:

1. Возрастная; т. е. характеристики интеллектуального и личного развития школьника(психологические новообразования), какие обязаны сформироваться к концу определенного возрастного шага;

2. персональная норма - имеет место быть в личных необыкновенностях развития и саморазвития малыша(А. К. Маркова);

Как найти преподавателю и родителям, является ли поведение малыша отклонением от нормы либо аномалией?Есть некоторое количество признаков, сообразно которым разрешено найти ступень тяжести нарушения:

* стабильность проявлений во времени(повреждение не изменяется и не теряется с возрастом): отклоняющиеся черты у обычного малыша ситуативны, от их он может освободиться, ежели захотит, нездоровой же - недостает;

* тотальность проявлений нарушений(дома, в школе, в гостях), ежели же малыш дома один, а «на людях» иной, то это не аномалия;

* социальная дезадаптация(неизменные жизненные трудности, какие проверяет или сам малыш, или окружающие его люди)[31].

Уже в главном классе убедительно появляются симптомы педагогической запущенности, какие конкретно соединены с обучением в школе: отставание в психическом, эмоционально-волевом развитии, заторможенность в разных видах деловитости и, до этого только, в простой учебной, моральная отсталость, грубость. При этом, к этому периоду указанные явления у почти всех педагогически запущенных деток появляются уже не временами, а наиболее непрерывно и начинают сочинять базу грядущих необыкновенностей личности данных деток. Более соответствующими компонентами педагогической запущенности в дошкольном возрасте являются последующие:

1. Неудачность в ролевой забаве и остальных видах деловитости.

Детки не желают с ними играться, полагаться им роль организатора либо фаворита в забаве. Педагогически заброшенный малыш, даже получивший каким-то методом такую роль, практически не ведет забаву, а управляет ею настоящий фаворит. Больше пятидесяти процентов педагогически запущенных школьников никогда не претендуют на роль организатора, а наслаждаются обычным исполнением указов и просьб остальных. Детки непреклонные, имеющие организаторские возможности, избалованные, чрезвычайно обожают руководить, без должного уважения касаться к друзьям. Собственным лидерством, ежели они его завоевывают, уничтожают других, не числятся с их соображением, интересами остальных деток. Забавы, в которых они участвуют, не длительны, скоро сменяют друг друга. Имеется детки(их большая часть), какие не врубаются в ролевую забаву, этак как неуклюжи, не могут совершенствовать содержание, скоро отвлекаются от данной роли. Иным детям с ними играться неинтересно. Поэтому педагогически запущенные детки отдают отличие предметным забавам, в которых недочеты не стают так ощутимыми [32].

2. Малоопытность к обучению в школе.

Главнейшей предпосылкой удачного обучения малыша в школе, как одного из критерий предостережения происхождения и развития педагогической запущенности, является изучение программки обучения и обучения. Наилучших результатов достигают педагогически запущенные детки на упражнениях сообразно музыке, физкультуре, природоведению, меньше они на упражнениях сообразно арифметике, рисованию, лепке. На упражнениях сообразно развитию речи эти детки не достаточно молвят, функциональный резерв слов ограничен, стиль скудна сообразно собственному содержанию и словарному запасу, нередко неграмотны, они не имеют все шансы верно выстроить предписание, практически не употребляют в речи образные выражения. На упражнениях сообразно арифметике такие детки, как верховодило, пассивны, этак как не могут логически раздумывать, скоро утомляются, не имеют все шансы сконцентрироваться. Таковым образом, для педагогически запущенных деток свойственна слабенькая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, рассеянно прослушивают и запамятывают поручения, исполняют их машинально, без учета предъявляемых требований. Поэтому почти все из их отдают отличие труду, продуктивным обликам деловитости, желая огромных фурроров в следствии имеющихся недочетов в их не добиваются.

3. Неумелое, неверное поведение, связанное с недоразвитием высоконравственных свойств.

Большая часть педагогически запущенных деток верно расценивают хорошие и нехорошие поступки деток и зрелых, имеют все шансы просто разъяснить причину недовольства зрелых и ровесников. Иное дело, что у педагогически запущенных деток есть большущий разрыв меж их сознанием и поведением. Малыш перенимает эталоны поведения у зрелых(до этого только у родителей), не осмысленно подражает им, а предлагаемые критерии поведения, запросы к нему принимает казенно. Таковым образом, моральное формирование «трудных» деток подчинено всеобщим возрастным закономерностям, но под воздействием отрицательных причин у их имеют все шансы отслеживаться и противоположные веяния в развитии как позитивных, этак и отрицательных свойств. К примеру, у их имеют все шансы иметься желание к сужению проявлений таковых параметров как бдительность, дееспособность извинять, веселость, чуткость, убежденность, прямота, тогда как у других деток эти позитивные характеристики расширяются. Но несмотря на все вышесказанное педагогически запущенные детки стают все наиболее неработоспособными, пассивными, рассеянными, озлобленными, в то время, как остальные детки равномерно освобождаются от данных свойств [7].

Для всех неуспевающих школьников свойственна. до этого только. слабенькая самоорганизация в процессе учения: неимение сформированных методик и приемов учебной работы, присутствие устойчивого неверного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не могут обучаться. Они не желают либо не имеют все шансы исполнять логическую отделку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не регулярно, а ежели оказываются перед необходимостью приготовить урок, то или совершают это наспех, не разбирая учебного материала, или прибегают к многократному чтению его с целью заучивания на память, не вникая в суть заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых познаний, не ставят связей новейшего материала со старым. Вследствие этого познания неуспевающих имеют анархический, отрывчатый нрав.