Психолого-педагогические основы коррекционной работы с трудными детьми

А. И. Кочетов указывает, как с поддержкой школы для перевоспитания тяжелых учащихся разрешено повлиять на семью, восстановить, устроить семейную обстановку, как вернуть позитивное воздействие семьи на сложного ребёнка, а ежели это не удаётся, как нейтрализовать вредное воздействие родителей либо остальных зрелых членов семьи(27, с. 82).

Преодоление педагогической запущенности деток может быть лишь при союзе усилий, расположение функций и координации воспитательных действий школы и семьи. В современных критериях и преподаватели и предки могут делать отлично и в то же время без помощи других, только включаясь в процесс публичного обучения, сотрудничая и взаимодействуя друг с ином. Однако почаще только такое взаимодействие нереально. Большая часть педагогически запущенных деток растут в неблагополучных семьях, в которых отсутствуют единичные запросы к ребенку, владеет пространство маленький цивилизованный и преподавательский степень родителей. Неблагополучная семья обязана существовать для учителя не лишь объектом исследования, однако и действия.

Но, как изначальное звено взаимодействия школы и семьи является исследование необыкновенностей неблагополучных семей.

Разрешено отметить последующие типы неблагополучных семей:

1. Обычно конфликтная семья, в которой сообразно факторам психологического распорядка - неумения либо уклонения людей знаться «по-хорошему», сообразовываться друг с ином, учесть настроения, интересы, вкусы разрушают межличностные отнощения супругов.

2. Педагогически несостоятельная семья, в которой предки употребляют такие методы обучения деток, какие противоречат природному процессу развития личности малыша. «У таковых родителей недостает ни светлой цели, ни программs воспитания».

3. Аморальная семья, в которой уже не лишь собственные отношения, однако и целый образ жизни родителей подразумевает рассогласование с нормами и правилами поведения. Это семьи, в которых дебоширство, скандал, аморальность зрелых приобретает безобразные формы, делается имуществом гласности.

В то же время индивидуальности всех неблагополучных семей во многом содействуют неблагоприятному развитию взаимоотношений родителей со школой. Неизменный настрой на внутренние трудности семьи исключают у родителей энтузиазм к школьной жизни деток. Показателями такового состояния во отношениях нагляднее каждого рода мероприятий: собраний, лекций, невнимание к советам, уклонение что-либо о себе докладывать.

Более обычными методами работы учителя с семьями остаются экстренные вызовы родителей в школу, посещение их на дому, особые письма на работу, создание. Родителей устанавливают в популярность о неудовлетворительной учебе и нехорошем поведении учащихся. Вызовы и посещения традиционно сопровождаются дискуссиями о невнимании родителей к предписаниям воспитателей, к его потребностям, об устранении ошибок либо конкретной полосы поведения учащегося. Сиим функции взаимодействия исчерпываются. Воззвание за поддержкой сообразно месту работы родителей либо в публичные организации употребляется в качестве последней меры. Чем же разъясняется настолько маленький результат таковых, казалось бы, испытанных в школьной практике приемов действия преподавателей на родителей ?

Разрешено допустить, что претендуя на разносторонность эти приемы носят довольно абстрактный нрав и не учитывают конкретных, личных необыкновенностей деток и родителей. Они не показывают этак же готовности педагога делать вместе и попутно с родителями «ради» учащегося. И все же основной недочет кроется в том, что использование данных приемов делается без расчета на возбудимый причина, который постоянно описывает взаимодействия меж людьми. Наиболее такого, непрерывно слушая замечания и упреки в собственный адресок, предки проникаются отрицательными чувствами. Наиболее важными для родителей являются доброта, гуманность, отзывчивость, интерес. В процессе работы сообразно преодолению педагогической запущенности деток обязаны существовать устранены предпосылки, её вызывающие и стимулирующие её формирование.

На заключение данной задачки обязаны существовать ориентированы последующие деяния воспитателей и преподавателей:

-- Психолого-педагогическая подготовка родителей с учетом недочетов и ошибок домашнего обучения.

-- Функциональное вложение родителей в воспитательский процесс методом специальных поручений, рекомендаций, заданий, наметок.

-- Контроль за организацией и поддержанием обычного режима труда и отдыха малыша в семье, удаление его безнадзорности.

-- Внедрение мер публичного и административного действия на родителей, уклоняющихся от обучения деток(51, с. 37).

Построение отношений, основанных на сотрудничестве, взаимопонимании, может проскочить сообразно заблаговременно намеченному плану, получая представление в ряде состояний: от неопределенности, опасений и тревог по происхождения позитивных чувств и хотения возобновлять сотрудничество, выполнять запросы школы. Способ построения таковых отношений преподавателя с родителями была разработана как вариант «Способа контактного взаимодействия преподавателя с родителями » Л. Б. Филонова.

Введение контакта преподавателя с родителями сообразно принципам данной методики проходит в 6 стадий:

1. Ступени напряжения в общении, удаление сомнения, тревожности и нерешительности родителей в отношении с преподавателем - главная мишень первой начальной стадии. Для этого у родителей умышленно создается понятие о том, что преподаватель способен воспринимать и дорожить их ощущения к ребенку. Из разговоры исключается все, что настораживает, вызывает возмущение, беспокойность, формирует у родителей позитивную установку на расширение общения.

2. На 2-ой стадии наступает ущелье начального рвения к общению. Единственной темой делается энтузиазм уже не к единичным позитивным проявлениям и качествам, мотивам поведения и т. д.

Родителям предоставляется вероятность высказаться о ребенке, чтоб они сами могли лучше узреть его как бы со стороны. Это содействует происхождению у их позитивных чувств сообразно отношению к преподавателю, как к слушателю, который поддерживает и делит их энтузиазм к ребенку.

3. При достаточном ярчайшем проявлении признаков сближения(предки начинают по собственной воле возникать в школе, доброжелательны и искренны)начинается 3-я стадия. В это время преподаватель может приступить оповещать родителей о собственных намерениях увеличивать разборчивость, начинать взыскательнее, выразить более интереса. Он дает соединить стремления и узнает известие родителей к собственным намерениям, какие в этот момент, как верховодило, видятся благосклонно. Предки настраиваются на грядущие взаимодействия.

4. На четвертой стадии достигнутое понимание проверяется на крепкость. Это натуральное рвение сторон к устранению имеющихся недочетов во обоюдных отношениях. О их высказываются как преподаватель, этак и предки. Предметом обсуждения имеют все шансы существовать и отрицательные характеристики учащихся. Тем самым стороны как бы предостерегают друг друга о тех не очень благоприятных причинах, какие в состоянии воспрепятствовать стандартному общению в предстоящем. При этом стороны в первый раз прибывают к одному выводу, что для заслуги фуррора в воспитании нужно обладать беспристрастную характеристику как самого педагогически запущенного учащегося, этак и той обстановки, в которой он проживает и обучается.

5. На пятой стадии совсем конкретизируется мишень и перспектива

дальнейшей воспитательной работы. Родителям сообщаются еще некие сомнения, с ними дискуссируются те трудности, какие имеют все шансы начинать помехой для реализации воспитательных действий на учащихся. Таковая искренность, как верховодило, уже встречает сострадание, рвение пойти навстречу. Утвердившиеся доверительные дела непрерывно перерастают на данной стадии в вероятность функционального содействия учителю.

6. Шестая стадия - стадия конкретного сотрудничества и выработки единых требований. В этот период проистекает расположение ролей и «зон влияния» на учащегося, не считая такого, это и стадия совокупного контроля. Родителям предоставляется вероятность непрерывно дискуссировать с преподавателем отдельные подробности вместе принимаемых решений и такого, как они осуществляются. Совместно анализируются и происходящие конфигурации в поведении и в личности малыша.

В-3-х, главным средством перевоспитания обязана существовать верная организация жизни и деловитости сложного ребёнка. Нужно держать в голове, что поучения, нотации не чрезвычайно действующие средства обучения педагогически запущенного ребёнка, этак как у него издавна уже выработалось недоверие, недоверчивое известие и скептицизм сообразно отношению к словам воспитателя. Это не исключает такого, что искренний беседа в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может доставить огромную выгоду. Нужно наиболее разумное построение воспитательной и образовательной работы с детками в группе, классе в индивидуальности с педагогически запущенными детками.

- Модифицирование дела самого преподавателя к ребенку, способов работы с ним.

- Модифицирование взаимоотношений ровесников в классе(22,с. 53).

Основная же служба сообразно преодолению отставаний, сообразно предостережению отклонений в учебной деловитости и поведении данных деток ложится на учителя начальных классов. Сущность и главная задачка данной работы состоит в последующем:

1) Нужно не отдать ощутить детям высококачественной различия в их подготовленности к учебе в школе, не выделять их слабеньких сторон.

2) Подсоблять отстающим детям не утрачивать веры в свои силы, энтузиазма к учебе, хотения учиться(обмыслить систему личных занятий).

3) Закрепить престиж данных ребят в классе, их товарищеское взаимоотношения. На какое-то время учителю будет необходимо отойти от целостности требований к детям в учебно-воспитательной работе, подступать к оценке их познаний и поведения взыскательно дифференцированно. Бранить, бичевать, становить нехорошие оценки за их отставание в учебе невозможно, напрасно и вредоносно. Отстающего нужно помочь, заявить, что он не ужаснее остальных. С данной целью нужно применять методику сотворения обстановок фурора, милующей перегрузки, дифференциации требований, личного подхода.

В-четвёртых, перевоспитание невозможно воспринимать лишь как удаление изживание что-то, борьбу с недочетами и пороками. Перевоспитание - это создание и формирование позитивных повадок, дьявол и свойств, тщательное культивирование здоровых высоконравственных веяний.

Особенное смысл в работе с педагогически запущенными школьниками имеют 3 момента:

1) в общении с ними чрезвычайно принципиально тёплое, душевное, доброжелательное известие. Озлобленности, недоверчивости, мнительности ребенка нужно противоположить доброту, искреннюю теплоту и кротость;

2) воспитателю нужно обнаружить то позитивное, что имеется в личности всякого школьника, даже самого сложного, самого педагогически запущенного и пытаться базироваться на это позитивное в работе сообразно его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма(который дозволяет созидать кое-что не плохое у хоть какого отвратительного воспитанника)и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детками умышленно показывает А. И. Кочетов. Позитивное в личности запущенного школьника узреть не этак просто: с одной стороны, оно нередко укрыто, располагаться не на поверхности, а с иной - учителю другой раз и тенденциозно тяжело вынудить себя с данной позиции приглядеться к приносящему ему немало морок воспитаннику. Другим учителям просто не охото созидать кое-что не плохое у отвратительного воспитанника, а некие считают, что имеется воспитанники «вообще плохие», в личности которых не может существовать ничто неплохого. Очевидно, это мировоззрение неверно(22, с. 47).

Обнаружить и применять то позитивное, что имеется в личности хоть какого сложного ребёнка, не постоянно просто, но несмотря на все вышесказанное этот приём обучения очень эффективен и вполне наградит учителя за прожитый труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне. Во-1-х, тяжелый ученик нередко искренне убеждён в том, что он нехороший, что у него ничто неплохого не выйдет. Рассудок собственной неисправимости и неполноценности негативно воздействует на его поведение. Когда же с поддержкой зрелых ребёнок открывает в себе что то позитивное, не плохое, то это рассудок благотворно действует на его поступки. Увидев у себя кое-что не плохое, уже не возобновлять делать отвратительное. Во-2-х позитивные стороны личности сложного воспитанника раскрывают вероятность прибавить его к соответственной увлекательной для него деловитости, а это не оставляет у него ни времени, ни хотения учиться предосудительной деловитостью;

3)часто отличные итоги даёт беспрепятственно выражаемое доверие к высоконравственным мощам тяжелых деток. Тяжелые детки чрезвычайно оценивают то, что им верят, невзирая на их нехорошую славу, отвратительную репутацию, верят им, которым еще никто ничто не надеялся! Есть 3 условия, при которых цена на доверие как оказалось оправданной:

- первое ограничение: как уже подмечалось, - доверие обязано существовать натуральным и непринуждённым, а не очевидно искусственным приёмом. ;

- второе ограничение: преподаватель обязан существовать наиболее либо наименее убежден в том, что отвратительные черты у школьника не укоренились так, чтоб совсем перешибить здоровые высоконравственные веяния;

- третье ограничение: преподаватель, оказав доверие воспитаннику, не обязан брать позицию пассивного созерцателя итогов собственного опыта, а долготерпеливо и тактично подсоблять школьнику акклиматизироваться с новейшей значением, непрерывно удерживать такового воспитанника в центре интереса, впору показывать ему содействие и помощь.

Для удачной ресоциализации сложного ребёнка нужно, до этого только, кропотливо жить профилактическую работу, в процессе которой идет усиленное формирование позитивных параметров личности малыша и подтормаживание развития отрицательных. Достигается это последующими способами:

-Вложение малыша в функциональную активность на базе применения его позитивных интересов и склонностей.

-- Организация и управление общением малыша со ровесниками на базе его позитивных свойств.

-- Дифференцированная служба сообразно высоконравственному обучению.

-- Обнаруживание систематической поддержке ребенку в ликвидации пробелов в познаниях об находящемся вокруг мире, в усвоении им програмvs начальной школы.

Защита на позитивное исполняется в диалектическом согласье с индивидуализацией обучения.

В-5-х, нужно ввергнуть сложного школьника в процесс самовоспитания, осуществить борьбу его самого с своими недочетами. А. И. Кочетов, открывал систему воспитательных действий на тяжелых школьников, отмечает, что создание личности трудновоспитуемого имеется хитросплетение перевоспитания с обыкновенными мерами обучения и самовоспитания. По другому разговаривая, тяжелый ребёнок не обязан существовать пассивным объектом воспитательных действий, нужна активизация его личности, внедрение ее здоровых высоконравственных сил для борьбы с своими недочетами. Как подчёркивает А. И. Кочетов, нужно представить трудному школьнику настоящую романтику высоконравственного обучения, попробовать образовать у него идеал реального, храброго, волевого человека, который превзошел бы в очах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», отдать воодушевляющий эталон для воспроизведения. Кочетов непосредственно рекомендует, как осуществить самовоспитание тяжелых деток. В частности, оно может начинаться с простых заданий самому себе на маленький срок. Такие поручения сначала обязаны существовать основаны на себялюбии ребёнка, на его хотении отличиться.

Что дотрагивается групп с асоциальной направленностью, какие состоят из тяжелых деток, то вероятны в отношении их две полосы поведения. Разрешено противоположить сиим стихийным небольшим группам интереснейшие дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах, какие владели бы привлекательной силой в отношении подростков. Разрешено, как рекомендует Кочетов, не противополагать организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы, а притянуть ее полностью к увлекательному, интереснейшему занятию, способному запалить деток, не разрушая установившихся дружественных связей меж ребятами, переключить энергичность и энергию группы также в функциональное, однако общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от нрава и направлению подсознательно сформировавшихся групп, от ее стойкости, закрепившейся системы взаимоотношений и т. д.

Естественно, невозможно полагать на то, что за сравнимо краткое время разрешено вполне исправить личность тяжелых ребят, устранять такие сравнительно устойчивые черты, как дерзость, упорство, ленность, меркантильное известие к нравственным принципам, разболтанность, неорганизованность. Однако ежели схожая служба с тяжелыми школьниками не станет эпизодом, то общественно здоровенная активность равномерно приведёт к тому, что организованность вытеснит разболтанность, упорство - упорство, социальная нравственность вытеснит неправильную нравственность пакетный эгоистической солидарности, неправильная романтика жаргона, топорной физиологической силы, преступлений уступит пространство романтике творчества, спортивной борьбы, товарищеской взаимопомощи.

Невозможно преуменьшать и роли личного шефства как 1-го из способов перевоспитания тяжелых школьников. Условия удачливости работы таковы: начальник обязан существовать знатным человеком для сложного ребенка, образцом для воспроизведения в высоконравственной области, владеть конкретно таковыми свойствами, которых не хватает данному школьнику, существовать отлично информированным о жизни, учении, заинтересованностях, товарищах собственного подопечного, владеть популярными педагогическими свойствами: тактом, чуткостью, педагогическими познаниями и умениями и, в конце концов, обладать время и хотение, чтоб шефство носило нрав регулярных встреч, неизменного общения шефа и подшефного.

Личный подъезд в воспитании. Личный подъезд и воспитание в коллективе, чрез коллектив не противоречат друг другу. А. С. Макаренко, призывая основывать учебно-воспитательную работу с учётом личных необыкновенностей учащихся, заявлял о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем ее личным своеобразием. Совместно с тем он подчёркивал, что личный подъезд - это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Личный подъезд исполняется в коллективе и с поддержкой коллектива и в этом значении согласованно дополняет совместный воспитательский процесс(32, с. 18).

Преподавателю, до этого только, нужно отлично ведать деток, созидать в каждом из их личные, типичные черты. Чем лучше ориентируется воспитатель в личных необыкновенностях школьников, тем вернее он может осуществить учебно-воспитательный процесс, используя воспитательные меры в согласовании с особенностью учеников.

Личный подъезд подразумевает в первую очередность познание и учёт личных, специфичных критерий, какие воздействовали на создание той либо другой черты личности. Это необходимо ведать поэтому, что лишь разумея природу такого либо другого личного проявления, разрешено верно отвечать на него.

Личный подъезд подразумевает и познание побудительных обстоятельств поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, какие обязаны существовать осуществлены в связи с тем либо другим поступком учащегося. Ученик стукнул приятеля. Разрешено ли верно отвечать, не выяснив мотива этого поступка. Естественно, таковой поступок просит осуждения. Однако определить его следует по-всякому, в зависимости от такого, к примеру, стукнул ли адепт дневального сообразно классу за изготовленное примечание, реагировал ли на обида со стороны одноклассника либо, в конце концов, пробовал отстоять благое фамилия девочки-одноклассницы.

Исполняя личный подъезд, следует держать в голове, что на учащихся по-всякому воздействуют одобрения. 1-го воспитанника здорово выхвалить, этак как это закрепляет его веру в свои силы; сообразно отношению к иному от хвалы лучше остеречься, чтоб не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Одинаково и подчёркивание недочетов воспитанника может проиграть отрицательную роль сообразно отношению к неуверенному в себе ребёнку и позитивную, ежели ученик очень самоуверен и несамокритичен.

Личный подъезд выражается и в использовании меры и формы наказания. На одних школьников действует обычное порицание, на остальных такие формы осуждения воспоминания не создают и воспринимаются как снисходительность либо мягкотелость воспитателя. Сообразно отношению к таковым школьникам следует использовать наиболее взыскательные меры взыскания. Однако при этом нужна светлая мотивировка наиболее высочайшей меры взыскания(чтоб у школьников не появилось представления о непоследовательности и несправедливости учителя).

Вывод: коррекция в психолого-педагогическом нюансе может рассматриваться как процесс возобновления психических проявлений и возможностей малыша опосля какого-нибудь нарушения. В итоге формируется определенное равновесие в психике и поведении малыша, отвечающее норме поведения, адекватного и возрасту малыша, и потребностям среды, в которой он проживает. Оно достигается включением и интегрированием поведения индивидума в критериях, соответственных потребностям обычной жизни. В этом плане коррекцию нередко именуют перевоспитанием. Психолого-педагогическая коррекция -- это возобновление малыша как субъекта водящей деловитости.

3. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния коррекционной работы на формирование социально-ориентированного поведения трудных детей

С целью исследования воздействия умышленно организованной коррекционной работы на создание социально-ориентированного поведения тяжелых деток нами был проведен опыт на складе 3-х классов Лермонтовской средней школы Алтынсаринского района

Служба проводилась в 3 шага:

1 шаг - констатирующий(сентябрь 2012 г. )- отбор способов, организация первичного обследования, исследование литературы сообразно теме изучения;

2 этап - создающий(октябрь 2012-март 2013г. г. )- осуществление экспериментальной програмки сообразно формированию социально-ориентированного поведения тяжелых деток.

3 шаг - ревизорский(март 2013 г. )- повторная диагностика, переработка и анализ приобретенных итогов.

На констатирующем шаге опыта для диагностики социально-педагогической запущенности нам была выбрана комплексная психолого-педагогическая диагностика МЭДОС -- это глубокий и многосторонний анализ личности малыша, командированный на обнаружение присущих ей положи-тельных сторон и недочетов, их обстоятельств, а еще на заключение практических задач: гармонизацию развития личности и поднятие эффективности целостного педагогического процесса. Такое сознание диагностики, во-первых, значит не слияние исследовательских функций преподавателей и психологов, а их активное взаимодействие, во-2-х, обогащает взаимодополнением способов знание о ребенке, его микросоциуме и педагогическом процессе; в-3-х, базируется на позитивное в личности малыша; в-4-х, вскрывает не лишь недочеты, однако и их предпосылки.

Таковым образом, предметом комплексной диагностики является посадка психолого-педагогического диагноза, который обязан засвидетельствовать или дезавуировать присутствие социально-педагогической запущенности, сориентировать на деформации личности малыша, вызванные сиим состоянием, ил предпосылки, пути и методы профилактики и устранения выявленных отклонений и недочетов. При этом терминам «недостатки», «дефекты», «отклонения», «деформации» придается значение, далековато выходной за рамки психопатологии и дефектологии. В частности, имеются в виду отличия не лишь от нормы, однако и принятого для предоставленного малыша эталона(личного оптимума).

Целью комплексной диагностики является раннее обнаружение признаков и проявлений социально-педагогической запущенности деток. Она исполняет последующие диагностические задачки:

- определение уровня деформации и нрава дисгармоний разных сторон, свойств и параметров личности малыша, вызванных состоянием;

- обнаружение стезей и методик их профилактики и устранения, прогнозирование предстоящего развития малыша как субъекта общения, деловитости и самосознания;

- исследование эффективности проводимой работы в настоящих конфигурациях личности малыша и ситуации его развития.

Диагностически важные симптомы социально-педагогической запущенности деток:

1) нарушения вида «Я», выраженные в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

2) низкий соц статус, проявляющийся в неприятии ровесниками, отверженными родителями, и обструкции преподавателей;

3) трудности и заторможенность в деловитости(игровая, учебная и др. ), связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

4) неадекватное поведение в соц обстановках;

5) гиперсоциализированность и авторитарность преподавателей и родителей.

Устройство комплексной диагностики состоит в её многоэтапности, последовательности и непрерывности.

Способ МЭДОС(способ экспресс-диагностики состояния запущенности)используется сразу с надзором за детками, которое синхронно водят преподаватели, психологи и предки. Вспомогательными имеют все шансы существовать способы исследования товаров деловитости малыша, исследование «истории его поведения» чрез разговоры с родителями, исследование мед игра в карты малыша. Его превосходствами являются нетрудоёмкость, вероятность отграничения на начальном шаге запущенности от исходных состояний трудновоспитуемых деток и одновременное вложение психолога, преподавателя и родителей в исследование малыша.

Для преподавателя данная служба сочиняет базу психолого-педагогической свойства малыша, дозволяет определить педагогические задачки в работе с ним. Для психолога этот шаг дозволяет отметить группу зарубка «социально-педагогическая запущенность» и обозначить пути углубленной психодиагностики сообразно более принципиальным характеристикам, выделенным в МЭДОСе.

Способ комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности деток(МЭДОС)

Аннотация: пристально прочитайте утверждения всякой шкалы. Ежели указанное предложение идет к характеристике вашего малыша, зачеркните соответственный номер в прилагаемом бланке. Открытость ваших ответов станет содействовать верной оценке ситуации и несомненно поможет вашему ребенку справиться имеющиеся трудности.

Перечень утверждений

Шкала I - СС(субъект самосознания)

1 Желает существовать очень малюсеньким либо огромным.

2. Считает себя неприглядным.

3. Считает себя больным.

4. Считает себя меньше остальных.

5. Не обожает родное фамилия.

6. Не желает существовать девчонкой (для девчонок), мальчуганом(для мальчиков).

7. Задумывается, что у него не достаточно товарищей.

8. Задумывается, что у его знакомых наиболее дружная семья.

9. Ему видится, что дома он всем мешает

10. Ему видится, что неразумнее остальных.

11. Считает себя не чрезвычайно способным,

12. Считает, что предки им недовольны

13. Считает, что ему нередко не везет.

14. Ему видится, что преподавательница(воспитательница)им ворчлива.

15. Считает, что у него все нехорошо выходит, что он ничто не может.

16. Задумывается, что он нехороший паренек (девченка).

17. Считает, что он никому не нужен, его никто не обожает и нередко произносит об этом.

Такие опросники используются сообразно шкалам:2 -СО(«Субъект общения»)и 3-СД(« Характеристики субъекта деятельности»):

Способ комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности деток(МЭДОС)

Аннотация: пристально прочитайте утверждения каждой шкалы. Ежели указанное предложение идет к характеристике вашего малыша, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Открытость ваших ответов станет содействовать верной оценке ситуации и несомненно поможет вашему ребенку справиться имеющиеся трудности.

Перечень утверждений

Шкала I - СС

1. Желает существовать очень малюсеньким либо огромным.

2. Считает себя неприглядным.

3. Считает себя больным.

4. Считает себя меньше остальных.

5. Не обожает родное фамилия.

6. Не желает существовать девченкой(для девченок), мальчуганом(для мальчиков).

7. Задумывается, что у него не достаточно товарищей.

8. Задумывается, что у его знакомых наиболее дружная семья.

9. Ему видится, что дома он всем мешает

10. Ему видится, что неразумнее остальных.

11. Считает себя не чрезвычайно способным,

12. Считает, что предки им недовольны

13. Считает, что ему нередко не везет.

14. Ему видится, что преподавательница(воспитательница)им

15. недовольна.

16. Считает, что у него все нехорошо выходит, что он

17. ничего не может.

18. Задумывается, что он нехороший паренек(девченка).

19. 17, Считает, что он никому не нужен, его никто не обожает и нередко произносит об этом.

Шкала II - СО

1. Обожает, когда к нему проявляют симпатию.

2. Желает существовать замеченным, однако сам не проявляет активность.

3. Изредка испрашивает кого-либо о поддержке и способствует кому-то сам.

4. У него не достаточно товарищей.

5. Изредка идет к учителю сообразно собственной инициативе.

6. Ребенок-подчинённый(сам соглашается на невыигрышные роли).

7. Владеет лишь 1-го друга в классе(других детей пренебрегает)

8. Нередко пожалуется на деток в классе.

9. Громко ведет себя, когда вблизи недостает учителя.

10 Время от времени, когда ему совершают примечание, играет «героя»

11. Приключается, что притворяется «шутом», паясничает.

12. Препятствует детям в забавах, подсмеивается над ними, обожает страшить.

13. Изредка реагирует на замечания, советы либо не обращает на их интереса.

14. Не соображает, отчего его поступки не нравятся окружающим.

15. Наскучивает детям, пристаёт к ним.

16. Располагаться в нехороших отношениях со ровесниками.

17. Проявляет злость сообразно отношению к окружающим, омрачает вещи, игрушки

18. Подражает разбойническим проделкам

19. Ведет себя в группе как сторонний, изгой, случается козлом отпущения.

20. Отвиливает контактов с учителем.

21. Нередко ведет себя невпопад.

Шкала III - СД

А. Мотивация учения:

1. Ему правится обладать школьные принадлежности и существовать воспитанником.

2. В школу он прогуливается, поэтому что вслед за тем немало деток.

3. Особенной любознательности не проявляет.

4. К учению относится равнодушно, время от времени негативно.

5. Прогуливается в школу без особенного желания.

6. Не обожает обучаться.

7. Опасается нехороших оценок, потому что за их дома бранят либо наказывают,

8. Не обожает обучаться, поэтому что его изредка восхваляют.

9. В школе не нравится, поэтому что вслед за тем не обожают нехороших учеников.

Б. Учебно-познавательная энергичность:

10. Не различается прилежанием к учению.

11. Особенного энтузиазма к определенному предмету не проявляет.

12. На уроках нередко пассивен.

13. Вопросцы задает и жаждет ответствовать изредка.

14 Работает тогда, когда над ним «стоит» преподаватель(предки).

15. Семейные поручения самостоятельно исполняет изредка либо не чрезвычайно отменно.

16. Не достаточно читает

В. Целенаправленность и зрячесть учения:

17. С трудом соображает учебное задание, нередко не знает, как его исполнить.

18. Забывает скоро ограничение и вопросе

19. Почаще исполняет поручение сообразно эталону.

20. Оплошности в собственных деяниях обнаруживает и поправляет с трудом.

21. Не убежден в правильности собственных действий.

22. Недоволен плодами своей учебной деловитости.

Переработка результатов

Шкала I -- СС

( характеристики субъекта самосознания)показывает степень самосознания. 1-ые 4 суждения. свидетельствуют о неприятии физиологического «Я», 5 и 6 указывают на неимение идентификации с именованием пола, 7, 8, 9, 12, 14 охарактеризовывают его социальную неприспособленность, другие свидетельствуют о неадекватной самооценке и уровне притязаний. Сплошное численность совпадений ответов сообразно шкале показывает на степень нарушений формирования самосознания запущенного малыша.

Шкала II -- СО

( характеристики субъекта общения)определяет степень сформированности параметров субъекта общения 1-ые 2 суждения трогают потребности малыша в признании; утверждения 5, 6, 7, 20 молвят о низкой коммуникативной энергичности малыша и его неудовлетворённой потребности в общении. В 4,8,16,19, держатся указания на маленький соц статус ребёнка и его отклонение окружающими. Позиции 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о общественной неадекватности ребёнка

Шкала III-СД

( характеристики субъекта деловитости). Суждения 1-9 показывают дисгармонию мотивации учения, 10-16- о нарушениях в учебно-познавательной деловитости ребёнка, 17-22-несформированность осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психические новообразования младшего школьного возраста.

С поддержкой способа МЭДОС на констатирующем шаге опыта в 3-м А и 3-м Б нами было выявлено 7 деток. Итоги изучения приведены в таблице / Таблица 1 /.

Таблица 1.

Результаты исследования уровня педагогической запущенности учащихся 3-х классов по методике МЭДОС

№	И.Ф.	Свойства субъекта самосознания (из 17)	Свойства субъекта общения (из 21)	Свойства субъекта деятельности (22)
1.	Андрей А.	13	10	14
2.	Азамат В.	11	8	9
3.	Павел М.	10	9	11
4.	Костя Т.	9	11	12
5.	Эдик К.	12	16	17
6.	Миша Л.	10	15	14
7.	Сергей В.	11	16	16
	Средний балл	10,1	12,2	13,2
	% от макс.	59%	58%	61%

Обследованных деток на основании способа МЭДОС относим к педагогически запущенным, т. к. % совпадений сочиняет наиболее 30%. У всех деток маленький степень самосознания-10, 1 балла из17, низкая коммуникативная энергичность, маленький статус-12, 2 балла из 21; изучение по шкале 3-СД охарактеризовывает вышеуказанных деток как субъектов с невысоким уровнем познавательной энергичности - 13, 2 балла из 22.

Наглядно результаты представлены на рисунке 1:

Рисунок 1. Результаты исследования уровня педагогической запущенности учащихся 3-х классов по методике МЭДОС

С целью диагностики познавательных интересов мы употребляли методику Фельдштейн Д. М. Способ дозволяет найти степень познавательного энтузиазма, мотивы учения, а еще предметную область познавательного энтузиазма. Для диагностики детям было предложено наполнить таблицу (таблица 2):

Таблица 2.

Диагностика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М.

Уровень познават. интереса	Баллы	отношение	Рус. язык	Каз. язык	Чте-ние	Мат.	Поз-нание мира	Труд	Из искусство	Физ. культ.
0	1	1.На уроках неинтересно
	1	2.Эти знания в жизни не пригодятся
	1	3.Оценки меня не волнуют
1	2	1.Иногда на уроке бывает интересно
	2	2.Нравится учитель
	2	3.Нравится получать хорошие отметки
2	3	1.родители заставляют
	3	2.Учу, потому что это мой долг
	3	3.предмет полезен для будущей жизни.
3	4	1.Узнаю много нового
	4	2.Заставляет думать.
	4	3.Получаю удовольствие, работая на уроке
4	5	1.Легко даётся
	5	2.с нетерпением жду урока
	5	3.Стремлюсь читать дополнит. литературу

0 уровень- отсутствие познавательного интереса ( 8-10 баллов)

1 уровень- проявляет ситуативный интерес (11-18 баллов)

2 уровень- учит по необходимости ( 19-26 баллов);

3 уровень - интересуется предметом ( 27-34 балла);

4 уровень - проявляет повышенный познавательный интерес

В результате проведённого исследования были получены результаты (таблица 3):

Таблица 3.

Диагностика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М. в экспериментальной группе трудных детей на констатирующем этапе эксперимента

№	Имя, фамилия	Баллы	уровень
	Андрей А.	8	0
	Азамат В.	11	1
	Павел М.	9	0
	Костя Т.	12	1
	Эдик К.	8	0
	Миша Л.	12	1
	Сергей В.	9	1

Анализ указывает, что познавательный энтузиазм у деток чрезвычайно маленький или вообщем отсутствует- из 7 ребят 4 проявляют ситуативный энтузиазм, 3 вообщем не имеют познавательных интересов- поэтому 57 % и 43 %

На формирующем шаге опыта нами была изобретена и апробирована програмка игровой устранения нарушений развития параметров субъекта самосознания, общения и деловитости у социально и педагогически запущенных детей

ПРОГРАММА ИГРОВОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА САМОСОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ У СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ

Мишень: удаление искажений эмоционального peaгирования и штампов поведения, реконструкция полноценных контактов малыша со ровесниками, гармонизация вида «Я» малыша.

Задачки:

1. Создание общественного доверия.

2. Формирование общественной энергичности деток.

3. Формирование соц чувств.

4. Формирование коммуникативных навыков.

5. Создание адекватной самомнения деток.

6. Обучение умению без помощи других улаживать трудности.

Объект устранения: характеристики субъекта самосознания и общения деток младшего школьного возраста.

Средства устранения: ребяческая забава, составляющие психогимнастики, особые приемы неигрового типа, направленные на поднятие сплоченности группы, формирование навыков общения, возможности к эмоциональной децентрации(разотождествлению себя с любым нехорошим состоянием

Этапы устранения:

I. Приблизительный(3--4 занятия).

II. Реконструктивный(6--7 занятий).

III. Закрепляющий(2--3 занятия).

I этап. Стратегия преподавателя менее директивна. Он наблюдает за забавой деток, пытается сотворить теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво способствует ребенку освоится в новейшей обстановке; может рекомендовать детям побренчать в те либо другие забавы, однако не требует на этом. Добровольно поддерживает инициативу деток, никоим образом не ориентирует забаву, не высказывает никаких понятий сообразно поводу забавы, не расценивает деток. Употребляются последующие приемы: невербальные средства общения; одобрение спонтанной энергичности малыша.

II этап. На реконструктивном шаге стратегия меняется, точка зрения преподавателя делается наиболее функциональной. Приемы: интерпретация; отображение; манифестация наиболее адекватных методик поведения; вдохновление; творение обстановок выбора, требующих от малыша определенного метода деяния; внедрение особых игр.

III этап. Это шаг апробирования новейшего эксперимента. Малыш уже выучился управляться с появляющимися перед ним неуввязками. Преподаватель во всем поддерживает малыша, показывает ему родное почтение.

Конструкция коррекционного занятия

Любое рукоделие состоит из ряда этюдов и игр. Они кратки, разнородны, доступны детям сообразно содержанию. Главная мишень занятий - хранение психического здоровья и предостережение эмоциональных расстройств у деток. Главный упор в упражнениях изготовлен на обучение элементам техники выразительных движений, на внедрение выразительных движений в воспитании чувств и высших эмоций и на покупка навыков в саморасслаблении. Занятия строятся сообразно определенной схеме и состоят из шагов.

Любой шаг может улаживать не одну, а некоторое количество совсем самостоятельных задач, со своей точки зрения принципиальных для развития ребяческой психики. Кратковременные свойства зависят от способностей водящего и за-интересованности деток. Оглавление програмки представлено ниже.

ПРОГРАММА ИГРОВОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА САМОСОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ У СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ

Мишень: удаление искажений эмоционального peaгирования и штампов поведения, реконструкция полноценных контактов малыша со ровесниками, гармонизация вида «Я» малыша.

Задачки:

1. Создание общественного доверия.

2. Формирование общественной энергичности деток.

3. Формирование соц чувств.

4. Формирование коммуникативных навыков.

5. Создание адекватной самомнения деток.

6. Обучение умению без помощи других улаживать трудности.

Объект устранения:

свойства субъекта самосознания и общения деток дошкольного и младшего школьного возраста.

Средства устранения:

детская забава, составляющие психогимнастики, особые приемы неигрового типа, направленные на поднятие сплоченности группы, формирование навыков общения, возможности к эмоциональной децентрации(разотождествлению себя с любым нехорошим состоянием

Этапы устранения:

I. Приблизительный(3--4 занятия).

II. Реконструктивный(6--7 занятий).

III. Закрепляющий(2--3 занятия).

Оглавление програм

I шаг работы -- ориентировочный

1-е рукоделие.

Приурочено к знакомству деток друг с ином. Детки садятся амфитеатром на стульчики возле водящего. Всем соучастникам зрелый дает именовать себя хоть каким именованием, которое сберегается за ребенком на все время занятий. Соц преподаватель дает детям избрать для себя хоть какое фамилия либо заглавие животного(что владеет коррекционный и диагностический значение).

Коррекционный значение состоит в том, что малыш может таковым методом как бы вылезти из собственного старенького «Я» и одеть на себя иную маску. Детки нередко избирают имена товарищей, наименования животных, какие посещают углубленно символичными.

В диагностическом значении отбор не собственного имени - знак неприятия себя. Таковым методом у малыша имеет место быть чувство личного неблагополучия. Отбор постороннего имени служит указателем хотимого объекта идентификации. Преподаватель еще именует себя.

На главном занятии не нужно узнавать, отчего малыш именовал себя иначе, этак как это может напугать малыша. Этот вопросец разрешено рассмотреть позже.

Опосля такового знакомства водящий дает детям забаву «Жмурки». Радостная, азартная, она снимает первоначальную сторожкость малыша. В то же время данная забава - неплохой диагностический прием, выявляющий начальный степень самостоятельной энергичности группы и некие групповые роли, появляющиеся групповые дела соподчинения. Ежели детки играют деятельно, т. е. сами избирают водящего, одергивают тех, кто дает подсказку, означает, группа вправду деятельна и зрелый занимает позицию пассивного наблюдающего, чтоб скорее сложилась стихийная групповая конструкция.

Потом преподаватель дает детям забаву «Паровозик» Мишень забавы: творение позитивного эмоционального фона, поднятие убежденности в себе, удаление боязней, объединение группы, укрепление случайного контроля, формирование умения повиноваться потребностям одного

Ход забавы: детки строятся друг за ином, держась за плечи. «Паровозик» везет деток, справляясь е «вагончиками» разные препятствия. Концовка занятия обязана существовать безмятежная и соединяющая. Потому разрешено рекомендовать детям стать в круг(«хоровод»)и брать друг друга за руки. Выбранная выкройка окончания занятий остается постоянной и перевоплотится в обряд.

2-е рукоделие.

В ходе забавы в ребяческом коллективе появляется иерархия, как верховодило, выявляющая силу и бессилие всякого соучастника. Подсознательно сложившаяся иерархия поддерживает остальных и таковым образом содействует укреплению дезадаптивных свойств деток. Она нужна для уточнения психологического диагноза членов группы и для скопления такого группового эксперимента общения, от которого потом нужно станет отталкиваться, показывая его позитивные и отрицательные стороны детям.

Преподаватель располагаться в пакетный горнице, однако никоим образом не ввязывается в ребяческие забавы.

Чрез 3 занятия уже разрешено сообразно надзорам отметить 5 стихийных ролей:
1)фаворит(приветствуемый всеми);

2)товарищ-лидера(прихвостень);

3)неприсоединившийся(фрондер)

4) покорный конформист(овен);

5) козел отпущения»(отверженный).

Это значит, что 1-ый степень I шага пакетный психокоррекции кончается. Завершение этого уровня различают 3 признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, возникновение реакций на пребывание водящего.

2-ой степень I шага -- это шаг направленных игр, оглавление осознаваемых навыков и действий, какие задаются водящим. Тем не наименее нужно подключать спонтанные забавы на определенное время в любое занятие. Это именуется «свободное время». Традиционно на него отводится 20 мин в конце занятия.

3-е рукоделие.

1. Забава «Жмурки».

Мишень забавы: творение позитивного эмоционального фона, удаление боязней, поднятие убежденности в себе.

Ход забавы: все детки идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и водят игрока-кота с завязанными очами. Подводят к двери, устанавливают его на порог и приказывают приняться за ручку, а позже все совместно(хором)нараспев начинают напевать:

-- Кот, кот Ананас, Ты лови 3 года нас!Ты лови 3 года нас, Не развязывая глаз !

Как лишь пропоют крайние слова, разбегаются в различные стороны. Кот принимается улавливать играющих. Все детки крутятся кругом кота, дразнят его: то дотронутся по него пальцем, то дернут за одежду.

2. Забава «Жучок».

Мишень забавы: обнаружение групповых отношений.

Ход забавы: детки встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с открытой ладонью. Водящий обязан отгадать, кто из деток дотронулся по его руки(сообразно выражению личика, движению)Водящий руководит по тех времен, покуда не угадает верно. Водящего избирают с поддержкой считалки.

3. Свободное время.

Рекомендовать детям сюжетно-ролевые и настольные забавы.

4. «Хоровод».

Ход забавы: детки встают в круг и хватаются за руки, глядят друг другу в глаза, усмехаются. При этом главный упор делается не на сложившиеся роли, а на удаление неравенства и пресечение приемуществ. Имеется определенные симптомы, удостоверяющие на то, что требуемая групповая конструкция сложилась.

Во-1-х, водящие начинают ощущать направленную на их злость, которая отлично видна в таковых забавах, как «Крепость» и «Жучок».

Во-2-х, появляются спонтанные тактильные, нежные интеракции меж членами группы.

В-3-х, возникло суровое, уважительное известие к обряду окончания занятия.

Тогда, когда появилась групповая конструкция, уравнявшая ребяческие особенности, разрешено перебегать к следующему, другому, шагу группового курса, в котором огромное интерес уделяется персональной работе в форме ролевых игр и остальных приемов.

II этан работы -- реконструктивный

К истоку II шага преподавателю уже видимы трудности общения всякого малыша, а еще неадекватные компенсаторные методы поведения всякого. Персональная психологическая, коррекция проистекает тогда, когда малыш исполняет новейшие формы поведения и накапливает новейший эксперимент общения. Это делается вероятным только тогда, ежели малыш удовлетворил свои фрустрированные потребности(они нередко служат источниками напряжения и обусловливают неадекватное поведение). Почаще только это надобность в сохранности и принятии-признании. Фрустрация данных потребностей характерна практически всем детям с трудностями привыкания. Как верховодило, надобность в сохранности довольствуется на I шаге устранения, во время направленной забавы.

Ублажение потребности в признании нереально без построения совершенного вида самого себя. Чтоб это воплотить, употребляют таковой методичный прием, как оборотная ассоциация. Любой малыш приобретает обратную ассоциация в умышленно организованных для этого забавах: «Домашний портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Сноровисто организуя обратную ассоциация, водящий способствует детям образовать наиболее результативный образ «Я». Традиционно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи с особым упором на позитивных гранях личности малыша.

Не считая такого, на II шаге употребляются некие забавы, подсобляющие справляться противные для малыша собственный.

6-е рукоделие.

1. Забава «День рождения».

Мишень забавы: для сплочения группы детям дается вероятность выложить обиды, сбросить сожаление.

Ход забавы: выбирается именинник. Все детки даруют ему презенты жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, огорчал ли он кого-либо, и поправить это. Детям предлагается помечтать и выдумать грядущее имениннику.

2. Забава «Путаница»

Мишень забавы: забава поддерживает групповое целостность Ход забавы: выбирается считалкой водящий. Он значит из горницы. Другие детки хватаются за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться - кто как может. Когда образовалась неурядица, водящий заходит в горницу и распутывает её, не разнимая рук деток.

3. Калланетика с радостными человечками.

4. Забава «Паренек(девченка)-наоборот».

Мишень забавы: в забаве развертывается случайный контроль за своими деяниями, снимаются двигательная взбодренность, негативизм.

Ход забавы: соучастники встают в круг. Водящий показывает деяния, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот обязан делать не этак, как все.

5. Свободное время(забавы за столом):

а) «Выдуй королек из чашки». В чашечку кладут королек от настольного тенниса. Детям сообразно очереди предлагается изготовить глубочайший вдох, нагнуться над чашечкой и побежать на нее этак шибко, чтоб королек вылетел из чашечки;

б) «Силачи». \'Играющие упираются локтями о стол и объединяют кисти; Любой в паре затевает нажимать на руку приятеля, пытаясь решать се на стол. Одолевает тот, кто, не отрывая локтя от стола, принудит напарника положить руку на стол;

в)разные настольные забавы: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти забавы, нужно блюсти критерии.

6. Хоровод.

Разрешено рекомендовать одновременное легкое раскачивание на право, налево.

7-е рукоделие.

1. Забава «Крепость».

Мишень забавы, забава дает детям вероятность выразить злость. Увлекательна диагностика -- кто с кем захотит существовать в команде.

Ход забавы: группа деток распределяется на две команды(сообразно хотению самих ребят). Любая бригада сооружает из мебели прочность. Одна бригада охраняет прочность, иная -- атакует. Главное орудие -- надувные шарики, мячи, мягенькие игрушки.

2 Калланетика.

3. Забава «Изваяние предметов»

Мишень забавы: воспитание наблюдательности, воображения, умения созидать иного.

Ход забавы: малыш мимикой, жестами рисует предмет, другие детки его разгадывают. Кто верно именовал -- делается водящим.

4. Забава «Щит и меч».

Мишень забавы: вывод злости, эмоционального напряжения. Ход забавы: водящий владеет щит, детки колотят об него мячами.

5. Свободное время.

Рекомендовать детям настольные, сюжетно-ролевые забавы, строительный материал.

6. Хоровод.

8-е рукоделие.

1. Забава «Чунга-Чанга».

Мишень забавы; коррекция эмоциональной сферы малыша, формирование возможности воспринимать эмоциональное положение иного человека и знание правильно проявить свое

Ход забавы: выбирается один водящий, другие детки - зеркала. Водящий выглядит в зеркала, и они отображают все его движения. Преподаватель смотрит за правильностью отображения.

5 Свободное время.

Рекомендовать детям настольные, сюжетно-ролевые игры

6. Хоровод.

Детки встают в круг и хватаются за руки, глядят друг другу в глаза, усмехаются, водят хоровод.

8-е рукоделие.

1. Забава «Чунга-Чанга».

Мишень забавы; коррекция эмоциональной сферы малыша, формирование возможности воспринимать эмоциональное положение иного человека и знание правильно проявить свое

Пришли 2 молодых друга на речку загорать. Один решил плескаться -- стал каботажничать и подныривать. Иной посиживает на камушке и глядит на волну, И каботажничать боится: «А внезапно я утону ?»