Адаптация первоклассников к школьному обучению
Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Успешность применения любой меры воздействия. Проблема адаптации ребенка в школе. Особенности исследовательских методик проведения тестирования личностных черт ребенка, его внимания и поведения.
| Рубрика | Психология |
| Вид | контрольная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.11.2012 |
| Размер файла | 30,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Адаптация первоклассников к школьному обучению
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ, ИСПЫТЫВАЕМЫХ ПЕРВОКЛАССНИКАМИ
2. УСПЕШНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ЛЮБОЙ МЕРЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ
3. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ
3.1 ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ПОСТУПАЮЩИХВ ШКОЛУ
3.2 ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ
4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ПЕРВОКЛАСНИКА
4.1 ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ
4.1.1 Оценка устойчивости внимания
4.1.2 Исследование личностных особенностей
4.1.3 Методика Р. Жиля «Особенности характера ребенка и его поведения в семье и школе»
4.1.4 Методика «Интервью с родителями»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
первоклассник школьное обучение адаптация
В первом школьном возрасте, в классах, обучающихся по программам Эльконина-Давыдова, достаточно часто обнаруживаются попытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответствующего решения, а не стремления во что бы то ни стало утвердить свое решение.
Как правило, это выражается в предложениях и допущении множественности решений.
Однако наряду с этим наблюдением можно отменить еще одно: продуктивные конфликтные действия предпринимаются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы определенным правилам поведения «в этом месте, в это время и на этом материале», т.е. не как всеобщий способ, а как жестко прописанный ритуал преобразований совершенно определенно материала и в столь же определенных (взрослыми) условиях.
1. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ, ИСПЫТЫВАЕМЫХ ПЕРВОКЛАССНИКАМИ
Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет
Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три -- желтым и один -- синим. Дети красили разными цветами и говорили- "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим Еще одно наблюдение: перемена в школе Учитель -- "гроздь винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.
Однако школа -- это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л.С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент --ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности Это -- внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми.
Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н.И. Гуткиной Е.Е. Кравцовой,
К.Н. Поливановой, Н.Г. Салминовой и многие других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения- До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
Итак, за выполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.
Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращиваиие" социального правила, подчеркивал Д.Б. Эльконин, Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
Переход к системе школьного обучения -- это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выготский).
Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция -- это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами. Действие человека характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж. Пиаже, так как он, говорит о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание. Особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского. Второй феномен, описанный Ж. Пиаже,-- феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует.
Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может. Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах ДБ Эльконина, Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. В.В. Давыдова, их сотруднков и последователей (ЛИ Айдарова, А.К Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин.
Наиболее часто наблюдается три типа трудностей:
1. Связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках нужно сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д. Без привычек у ребенка появляются усталость, срывы в учебе. Большинство семилетних детей подготовлены к формированию соответствующих привычек. Нужно только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных способностей детей.
2. Проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. Первоклассники теряются в новом окружении, не могут познакомиться с детьми, чувствуют себя одинокими.
3. Начинают испытывать в середине учебного года, по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет тяга к учению, нередко наступает апатия и безразличие.
2. УСПЕШНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ЛЮБОЙ МЕРЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ
Изучая отношения младших школьников к учению, встречаемся с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъяснениями.
В этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок--другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.
1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это вполне допустимым.
Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.
2. Ребенок не принимает требования потому, что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть: если требование предъявляется в грубой форме. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма.
Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя; если требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу; если требования непосильны или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.
Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.
3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение.
Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ученик эти замечания воспринял как придирку. Тогда все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять.
Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.
Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.
Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок нс воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.
Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя.
Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.
Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. 'Это 'вызывает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между учеником и учителем.
У ребенка появляется отрицательное, необъективное отношение к воспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом случае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и индивидуального подхода.
3. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ
Проблемами адаптации занимались многие психологи, в частности Ирина Владимировна Дубровина. Она рассматривает эмоциональные состояния детей в период адаптации. Под адаптацией мы понимаем «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса» Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов ВУЗов. Сост.И.В. Дубровина и др. -М.: Изд.центр «Академия»,2001, 368 с А так как учебная деятельность становится для ребенка ведущей, а это и является изменившимся «социальным условием», то приспособление к ней выражается через мотивацию к учению. В изменившихся условиях у ребенка меняется и самооценка. Вступая в новый коллектив, ребенок приобретеет новый социальный статус. Таким образом, при рассмотрении процесса адаптации, нужно обратить внимание на три его составляющие: мотивацию к учению, самооценку и социальный статус.
3.1 Возрастные особенности психического развития детей, поступающих в школу
Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка, в котором происходит формирование личности, развитие личностных механизмов поведения, начальный школьный период является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, зависит будущее ребенка.
В младшем школьном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью. Одной из особенностей младшего школьного возраста является повышение осознанности многих сторон личности ребенка.
Основываясь на работах И.В. Дубровиной, можно говорить о том, что тенденция развития типологических свойств такова: от большой слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению ее выносливости и подвижности по мере взросления. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств.
Крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребенка, нарастании возбуждения, нередки агрессивные выходки, бурные эмоциональные реакции, плач и т.д. Встречаются дети с противоположной картиной поведения: ребенок тихий, послушный. Однако на незначительные замечания может очень болезненно отреагировать, обидеться, заплакать. Это также является проявлением повышенной утомляемости, слабой нервной системой. Некоторые дети отличаются медлительностью, что иногда выражается в отказе от работы в условиях дефицита времени. Если погонять такого ребенка, он как бы впадает в ступор и не способен ничего делать. Такое поведение похоже на упрямство, но это чаще всего проявление инертности нервной системы. Согласно концепции Э. Эриксона, »этот возраст рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неудачном исходе - чувство социальной психологической неполноценности».
3.2 Процесс адаптации ребенка в школе
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, требующий приложения специальных усилий. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Дети далеко неодинаково вживаются в новые условия. В ходе исследований выявлено три уровня адаптации детей к новым условиям.
Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает учителя, выполняет поручения, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, но при контроле, обшественные поручения выполняет, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации: отрицательно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, нарушение дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, к урокам готовится нерегулярно, нужен постоянный контроль, систематические напоминания родителей и учителя, общественные поручения выполняет под контролем, без желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по имени и фамилии лишь часть одноклассников.
Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, требований, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки, называется адаптированным.
И.Р. Битянова считает, что этих критериев, входящих в понятие адаптация, не достаточно. Разрабатывая свою психолого-педагогическую систему вхождения ребенка в школьную жизнь, она исходила из того, что «адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию». Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр Педагогический поиск», 1998
Адаптированный ребенок с точки зрения М.Р. Битянова - это ребенок, приспособленный к полному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов.
4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ПЕРВОКЛАСНИКА
По мнению ВВ Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Рассмотрим это на примере наблюдения за первоклассником школы №11 Димой Ф.
Дима родился в большой многодетной семье, он является седьмым ребенком. Отец Димы - врач-терапевт, мать - домохозяйка. До поступления в школу Дима посещал детский сад, рос непоседливым ребенком, слишком активным и неусидчивым. Во время прогулок с родителями или старшими братьями он был непослушным, часто от них убегал. К занятиям в школе готов не был, т.к. в детский сад посещал нечасто из-за частых болезней (у него был хронический тонзиллит). Дома подготовкой к школе практически ни с кем не занимался.
Поэтому в начале школьного обучения ему трудно было высидеть за партой целый урок, очень часто вскакивал с места и порывался убежать. Только благодаря настойчивости учителя постепенно Дима стал привыкать к усидчивости. Тяжело ему было и с изучением школьной программы. Он часто не мог сосредоточится и главное, не умел слушать учителя. Поэтому у него возникли проблемы с посещением школы. У него не было желания ходить в школу, он становился подавленным при мысли, что опять нужно идти на занятия, где он чувствует себя «не в своей тарелке». Так как учитель часто ему делал замечания, одноклассники стали над ним посмеиваться, что совсем его угнетало. Дима стал нервным, дома никого не слушался, начал замыкаться в себе.
Первая четверть не принесла ему новых знаний. Родители Димы обеспокоились данной ситуацией и решили обратиться к щкольному психологу.
После проведенного тестирования психолог указал родителям на их упушения в воспитании ребенка, совместными усилиями они выяснили, чем можно заинтересовать Диму, на что нужно обратить серьезное внимание.
При этом Дима сал посещать бассейн и школьный спортзал, где он занимался со сверстниками. Также он прошел курс лечения у детского невропатолога. Он стал спокойнее, более усидчивым, у него стал проявляться интерес к учебе, т.к. стал лучше учиться. У него начала появляться уверенность в своих силах. Одноклассники стали меньше его дразнить. Во второй четверти он уже не был самым отстающим в классе.
Изменились в лучшую сторону и отношения в семье. Дима стал делиться с родителями и братьями своими школьными впечатлениями, перестал бояться идти в школу. Да и в классе у него появились друзья.
Сейчас Дима заканчивает первый класс. Он, конечно же, еще не отличник, но успехи в учебе уже есть. Его учительница очень этому рада.
Однако необходимо еще много заниматься с Димой, тренировать его память, укреплять веру в свои силы и возможности.
4.1 ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ
4.1.1 Оценка устойчивости внимания
Для проведения исследования был взят стандартный бланк теста “Корректурная проба” и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы “К” и “Р”, всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Исследование проводилось индивидуально. Дима Ф. Сидел за столом в удобной позе, ему был выдан бланк. Необходимо было рассматривать последовательно каждую строчку, отыскивая буквы “К” и Р” и зачеркивая их. Через десять минут отмечается последняя рассматриваемая буква.
При обработке полученных данных психолог сверил результаты в корректурных бланках с програмой - ключем к тесту.
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мминут и точность , вычисленная по формуле
К= М: п 100 %
Где: К - точность, п - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, М - количество правильно вычеркнутых букв.
Результаты проведения этого исследования показали, что Дима очень невнимателен.
4.1.2 Исследование личностных особенностей
Этот тест разработан Р.Б. КЭТТЭЛОМ и Р.В. КОАНОМ, он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально-независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований. Е.И. Рогов Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.-М.: Владос, 196. -529 с.
ФАКТОР А (холодность - доброжелательность). Высокие оценки свидетельствуют об открытом , общительном поведении, низкие - об отчужденности.
ФАКТОР С (эмоциональная неустойчивость - стабильность) Высокие оценки - спокойность, уравновешенность, низкие - капризность, непостоянство
ФАКТОР Д (уравновешенность - возбудимость) Высокие оценки - обидчивы, беспокойны во сне. Бурная реакция на неудачи. Низкие - спокойствие и безмятежность.
ФАКТОР Е (покорность - независимость) Высшая оценка - активность, настойчивость , упрямство. Низкая - послушание
ФАКТОР Ф (озабоченность - беспечность) Высокая - оптимизм, живость, самоуверенность. Низкая - осторожность, рассудительность.
ФАКТОР Ж (низкая - высокая добросовестность). Оценка по этой шкале сильно зависит от школьного окружения.
ФАКТОР Н (робость - смелость). Высокая оценка - общительность, низкая - неловкость неуверенность.
ФАКТОР 1 (твердость - мягкосердечность). Высокая оценка - романтичность, богатое воображение. Низкая - суровость и мужественность. Высокие оценки проявляются при изнеженном воспитании, гиперопеке.
ФАКТОР У (энергичность - сдержанность). Высокая - обособленность критичность, требовательность к другим. Низкая - свободное проявление своих чувств
ФАКТОР Н (наивность - хитрость) Высокая оценка - ловкость и расчетливость. Низкая - наивность, сентиментальность, доверчивость.
ФАКТОР О (самоуверенность - подавленность) Высокие оценки по этому фактору говорят о психических нарушениях, следствие невроза, депрессии или психической травмы.
ФАКТОР Q4 (расслабленность - напряженность). Высокая оценка - возбуждение, суетливость, беспокойство). Низкая - вялость, спокойствие, самоудовлетворенность.
4.1.3 Методика Р. Жиля «Особенности характера ребенка и его поведения в семье и школе»
Цель методики: исследование социальной приспособленности ребенка. Его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.
Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, вопросом к импытуемому, а также 17 текстовых заданий.Ребенок отвечает на вопросы, выбирает один из перечисленных вариантов поведения.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
А. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:
отнощение к матери,
отношение к отцу,
отношение к матери и отцу, как родительская чета,,
отношение к братьям и сестрам,
отношение к бабушкам, дедушкам и другим родственникам,
отношение к друзьям,
отношение к учителю (воспитателю)
Б. Переменные, характеризующие самого ребенка:
любознательность,
стремление к общению в больших группах детей,
конфликтность, агрессивность,
стремление к лидерству
реакция на фрустрацию,
стремление к уединению, степень социальной адекватности
4.1.4 Методика «Интервью с родителями»
В переходные периоды ребенок меняет свое отношение к домашней ситуации и к близким взрослым. Поэтому основное содержание задаваемых вопросов касается появления у ребенка новых поведенческих характеристик в домашней ситуации. Основной вопрос состоял в следующем: «Что нового появилось в поведении Вашего ребенка в последнее время?»
Перечень вопросов в методике «Интервью с родителями»
1. Что нового появилось в поведении Вашего ребенка?
2. Что Вас радует, что расстраивает в его поведении?
3. Какого его отношения с братом или сестрой? В чем новизна?
4. Каковы его отношения с другими членами семьи (бабушками, дедушками). Появилось ли что-то новое?
5. О чем Ваш ребенок любит говорить с Вами? Эти темы появились недавно?
6. Ребенок более склонен задавать вопросы или говорить сам?
7. В чем основные Ваши трудности в общении с ребенком?
8. Чем ребенок любит заниматься дома? Один или при Вашем участии?
9. Рассказывает ли о детском саде? Самопроизвольно или после вопросов?
10. Говорит ли о школе? Что говорит?
Обработка результатов, полученных с помощью методики «Интервью» проводилась следующим образом:
1.Расшифровка магнитофонной записи беседы
2.Исключение реакций на изменившиеся условия семейной жизни, реакций, которые могут быть квалифицированы как сугубо индивидуальные.
3.Составление поведенческого портрета ребенка.
4.Составление перечня поведенческих реакций по всем интервью.
5. Составление таблицы - репертуар домашнего поведения
6.Анализ репертуара домашнего поведения.
7.Вычисление процента упоминаний поведенческой реакции.
Использованные кодовые сокращения поведенческих реакций:
П- пауза, ребенок «не слышит» , о чем его просят.
С - спор, ребенок начинает оспаривать необходимость требования.
Н- непослушание, отказ от выполнения привычных дел
Х - хитрость, намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь выгоду для себя
ВП - взрослое поведение, демонстративное манерничанье и кривляние.
ВВ - внешний вид.Обращение внимания на собственную внешность
У - упрямство
Т - требовательность, настаивание на своем
ОВ - общие вопросы
СА - самостоятельность
СЗ - самостоятельные занятия
Ш - упоминание о поступлении в школу
КА - капризы
РК - болезненная неадекватная реакция на критику
Анализ результатов поведения методики «Интервью с родителями» показывает, что родители отмечают возникновение новых форм отношений к семье.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Смена негативного отношения к конфликтам на позитивное характерен для нашей действительности. Однако важно вслед за сменой отношения не только внести существенные коррективы и интерпретации результатов уже существующих инструментальных средств и разработать новые методы, но и пересмотреть всю идеологию психологической работы с конфликтом, изучения конфликтов и действий по их разрешению до специального искусственного проектирования и конструирования конфликтов для решения задач развития личности.
В это подходе под конфликтом предлагается понимать специфическую характеристику, изменяющихся в столкновении деятельностей, представляющую собой процесс приобретения деятельностями во взаимодействии нового содержания, обеспечивающего соответствие новым условиям.
В настоящее время используются традиционные методики для конфликтологических исследований, а также оригинальные разработки, выполненные в духе новой конструктивной идеологии.
Младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.
Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр Педагогический поиск», 1998
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.ин-тов, под ред. А.В. Петровского. -М: Просвещение, 1979 - 288 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов ВУЗов. Сост.И.В. Дубровина и др. -М.: Изд.центр «Академия»,2001, 368 с
4. Матюхина М.В.. Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника: Учебно-методическое пособие для студентов-заочников факультетов подготовки учителей начальных классов! 2-е изд., доп. М, 1976.
5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
6. Е.И. Рогов Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.-М.: Владос, 196. -529 с.
7. Эрик Г. Эриксон Детство и общество. - Изд. 2-е. Перераб. И допол. Пер. с англ.. СПб.: Ленато. АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996
8. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие "психологическая готовность к школьному обучению". Основные этапы физиологической адаптации ребенка к школе. Роль семьи в социальной подготовленности ребенка к школе. Перечень ведущих учебно-важных качеств готовности ребенка к обучению в школе.
курсовая работа [989,0 K], добавлен 29.01.2011Особенности адаптации первоклассников к систематическому школьному обучению. Интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная, социальная компоненты готовности ребенка к школьному обучению; содержание и значение психологической поддержки дошкольника.
реферат [146,1 K], добавлен 10.02.2014Понятие мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на успешность адаптации. Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школе.
реферат [35,0 K], добавлен 16.12.2010Актуальность проблемы психофизиологической готовности к школе. Психологические трудности собственно младшего школьного возраста. Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе. Адаптация первоклассника к школьному обучению.
контрольная работа [26,0 K], добавлен 01.02.2011Характеристика возраста, готовность к школьному обучению, возрастные особенности первоклассников. Понятие адаптации, школьная дезадаптация и ее последствия. Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации к школе.
курсовая работа [111,3 K], добавлен 09.04.2011Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.
курсовая работа [31,0 K], добавлен 30.07.2012Психологическая сущность понятий "адаптация" и "дезадаптация". Психологическая готовность как основная предпосылка успешной адаптации к школьному обучению. Особенности психологической дезадаптации первоклассников. Условия адаптации к школьному обучению.
курсовая работа [705,9 K], добавлен 26.09.2015Личностная, интеллектуальная и психологическая готовность к школьному обучению. Диагностические программы психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школе. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе.
курсовая работа [42,6 K], добавлен 04.04.2015Характеристика детей младшего школьного возраста. Адаптация ребёнка к школе как психологическая проблема. Понятие и причины дезадаптации. Факторы риска в развитии. Содержание деятельности психолога и педагога на этапе адаптации первоклассников к школе.
дипломная работа [74,0 K], добавлен 20.10.2015Различные подходы по проблеме психологической готовности к школе. Исследование взаимосвязи адаптации ребенка к школе от его психологической готовности. Характеристика и применение психодиагностических методик, позволяющих оценить данный показатель.
дипломная работа [91,9 K], добавлен 16.06.2013
