Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування

Психологічне поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності. Структура особистості як основа формування індивідуального професійного стилю. Експериментальне дослідження стильових особливостей та аналіз успішності вчителів загальноосвітньої школи.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 11.04.2015
Размер файла 155,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

На тему:

Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування

Зміст

Вступ

Розділ 1. Зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічній діяльності

1.1 Поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності та фактори, які впливають на його формування

1.2. Характеристики індивідуальних стилів педагогічної діяльності

1.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

2.1 Етапи формування стилю

2.2 Прийоми формування індивідуального стилю

2.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності

Розділ 3. Експериментальне дослідження індивідуальних стилів педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи

3.1 Діагностування успішності діяльності педагогів

3.2 Вивчення індивідуальних стилів діяльності педагогів та аналіз результатів

3.3 Рекомендації для організації методичної роботи з учителями з метою формування у них індивідуальних стилів педагогічної діяльності

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Педагогічна діяльність - специфічна сфера, зумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями її суб'єктів. Тут учитель здійснює власні рольові та функціональні обов'язки щодо керівництва процесом навчання і виховання. Від стильових особливостей цієї діяльності та керівництва залежать ефективність навчання й виховання, особливості розвитку й формування міжособистісних відносин і педагогічної взаємодії учасників навчального процесу.

Динаміка розвитку суспільства та поява нових можливостей для розкриття професійного потенціалу сучасного фахівця в галузі освіти вимагають розгляду питання щодо самовдосконалення учителів, створення їхнього індивідуального стилю діяльності, що сприятиме підвищенню професіоналізму та компетентності. У зв'язку з цим виникає необхідність дослідження психолого-педагогічних особливостей поняття «індивідуальний стиль», факторів, які впливають на його формування, а також визначення ефективних прийомів формування індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Отже, актуальність проблеми означеного дослідження обумовили вибір теми курсової роботи: «Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування».

Об'єкт дослідження - педагогічна діяльність учителя.

Предмет дослідження - формування індивідуальних стилів педагогічної діяльності учителя.

Мета дослідження - розкрити зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічної діяльності, виявити основні чинники формування індивідуального стилю професійної діяльності педагогів та психологічні умови їх корекції відповідно до вимог ефективної професійно-педагогічної взаємодії. Дослідити стильові особливості професійної діяльності вчителів загальноосвітньої школи.

Гіпотеза: Завдяки особистісному і професійному саморозвитку та самовдосконаленню педагогам з різними стилями діяльності доступне досягнення високого рівня педагогічної майстерності. Ефективним вважається гармонійний або збалансований індивідуальний стиль педагогічної діяльності, в якому яскрава вираженість певних параметрів міжособистісної поведінки поєднується зі здатністю гнучко і адекватно реагувати на мінливі ситуації професійно-педагогічної взаємодії.

Згідно з поставленою метою було визначено основні завдання дослідження:

- вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і науково-методичну літературу з даної проблеми; - визначити сутність поняття «індивідуальний стиль»;

- аналіз процесів, станів і властивостей педагогічної діяльності, за допомогою яких педагог формує власний стиль діяльності;- вивчити стильові особливості професійної діяльності вчителів загальноосвітньої школи.

- обґрунтувати рекомендації для організації методичної роботи з учителями з метою формування у них індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

Для досягнення поставлених завдань використовувалися наступні методи дослідження: пошуково-бібліографічний - аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури, історико-педагогічний аналіз друкованих джерел, матеріалів педагогічної преси; предметно-цільовий - аналіз педагогічної, психологічної літератури; структурно-системний аналіз, а також емпіричні методи вивчення індивідуальних стилів педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати дослідження можуть бути використані в розробці програм, навчально-методичних матеріалів по даній проблемі для вчителів.

Також досліджена програма формування ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності допоможе практично вплинути на рішення задачі щодо корекції неефективних індивідуальних стилів професійно-педагогічної діяльності; у підготовці методичних рекомендацій із формування та корекції індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

Розділ 1. Зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічної діяльності

1.1 Поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності та фактори, які впливають на його формування

Педагогічна діяльність педагога, як і будь-яка інша, характеризується певним стилем. Стиль діяльності (наприклад, управлінської, виробничої, педагогічної) у самому широкому сенсі слова - це стійка система способів, прийомів, що проявляються в різних умовах її існування. Він зумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями людини. Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що окремі аспекти проблеми індивідуального стилю були предметом теоретичних досліджень у філософії, психології та педагогіці. Так, філософський аспект індивідуального стилю представлено в працях О. Устюгової, М. Щукіна [19, 26]; теоретико-методологічні основи проблематики індивідуального стилю розкрито в наукових розробках А. Адлера, Л. Андрюхіної, О. Асмолова, В. Григор'яна, С. Гільманова, Л. Дорфмана, Є. Ільїна, Є. Клімова, О. Лібіна, В. Мерліна, Г. Неустроєва, В. Посталюка, В. Толочека та ін. Одним з перших вітчизняних вчених дав визначення стилю Б.М. Теплов [17, 53], який аналізував його як спосіб успішного виконання діяльності, що залежить від здібностей людини. Автор зазначав, що здатність людини до того чи іншого виду діяльності зумовлена її певними індивідуально-психологічними здібностями та їх різноманітним синтезом. Означені положення було відбито в експериментальних дослідженнях Е.А. Голубєвої, C.А. Гільманова, В.Д. Небиліцина [12, 5], які засвідчили, що індивідуальний стиль діяльності може мати пристосувальне значення у процесі оволодіння професійними навичками. Класичним для вітчизняної концепції індивідуального стилю виявився підхід, обумовлений В.С. Мерліним [9,102] і Є.А.Клімовим[5,43], який говорив, що індивідуальний стиль діяльності у вузькому сенсі - “це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, що складається у людини, яка прагне до найкращого виконання даної діяльності, індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи несвідомо удається людина з метою найкращого урівноваження своєї (типологічно зумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності. Підкреслюється, що це індивідуальне своєрідне поєднання прийомів і способів, що забезпечують найкраще виконання діяльності. Водночас успішність діяльності виступає ознакою сформованості стилю, а неуспішність - ознакою стихійно сформованого та типологічно неадекватного стилю. У структурі індивідуального стилю діяльності Євген Олександрович Клімов виділяє два компоненти:

1. «ядро» стилю включає якості людини, які базуються на властивостях нервової системи і проявляються мимоволі або без помітних зусиль. У це ядро включаються дві групи природних особливостей: одні сприяють успішній діяльності, а інші заважають її здійсненню.

2. «Прибудова» до ядра включає в себе якості, які виробляються людиною в результаті свідомих чи стихійних пошуків; прибудова до ядра також включає в себе дві групи особливостей: одні пов'язані з використанням позитивних можливостей суб'єкта, інші спрямовані на подолання негативних якостей і мають компенсаторний характер. [5, 47]

Індивідуальний стиль діяльності може формуватися цілеспрямовано або стихійно, усвідомлено чи без усвідомлення передумов щодо його формування. Стихійне формування індивідуального стилю не завжди ефективне, тому існує необхідність його формування в процесі професійної підготовки майбутнього фахівця. Адже, якщо стиль - це завжди індивідуальні відмінності, то індивідуальні відмінності не завжди є стилями.

Стиль педагогічної діяльності, відображаючи її специфіку, включає і стиль управлінської діяльності, і стиль саморегуляції, і стиль спілкування, когнітивний стиль її суб'єкта - педагога. В.І. Загвязинський сформулював таке визначення індивідуального стилю педагогічної діяльності: «система улюблених прийомів, певний склад мислення, манера спілкування, способи пред'явлення вимог - всі ці риси, нерозривно пов'язані з системою поглядів і переконань, ми і називаємо індивідуальним стилем педагогічної діяльності». [2,78] Основними сферами прояву індивідуального стилю педагогічної діяльності є:

- темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційний відгук);

- характер реакції на ті чи інші педагогічні ситуації, а також на різні дії і вчинки учнів;

- вибір методів навчання;

- вибір засобів виховання;

- стиль педагогічного спілкування;

- застосування засобів психолого-педагогічного впливу на учнів, у тому числі перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань.

Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зазвичай мають на увазі, що, вибираючи ті або інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги з різною індивідуальністю з багатьох навчальних та виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізувати їх по-різному. У стилі роботи яскраво проявляється індивідуальність особистості. Ефективний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил. Головним аргументом на користь знайдених вчителем індивідуальних способів здійснення педагогічної діяльності буде особистісний та розумовий розвиток його учнів. Саме вироблення свого стилю з урахуванням, насамперед, властивостей власної особистості, а також специфіки вимог діяльності, веде до того, що вчитель менше напружується і втомлюється. Оскільки особистісні властивості педагога являють собою гнучку структуру, то й індивідуальний стиль діяльності може змінюватися.

Кожна доросла людина, яка свідомо вибирає педагогічну професію, на момент здійснення цього вибору є вже багато в чому сформованою, має свої індивідуальні особливості. Індивідуальні якості педагога в будь-якому випадку повинні відповідати загальним психологічним вимогам до даної професії. Крім того, у педагогічній діяльності, що відноситься до типу професій «людина-людина», в обов'язковому порядку необхідно враховувати психологічні особливості іншого боку - учнів. Наприклад, стиль роботи і спілкування з учнями вчителів початкових класів як безпосередньо на уроці, так і поза ним буде помітно відрізнятися від стилю спілкування, припустимо, вчителя хімії, що працює виключно зі старшими підлітками. У свою чергу, викладач вузу за стилем діяльності буде значно відрізнятися від шкільного вчителя, навіть тоді, коли викладає ту ж саму дисципліну. Таким чином, на формування індивідуального стилю педагогічної діяльності впливають щонайменше три основні фактори:

1) індивідуально-психологічні особливості суб'єкта цієї діяльності, у тому числі індивідно-типологічні, особистісні та поведінкові;

2) психологічні особливості самої діяльності;

3) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т.д.).

У педагогічній діяльності, яка характеризується тим, що вона здійснюється в суб'єктно-суб'єктній взаємодії в конкретних навчальних ситуаціях організації і управління навчальною діяльністю учня, ці фактори співвідносяться також:

а) з характером взаємодії;

б) з характером організації діяльності;

в) з предметно-професійної компетентністю вчителя;

г) з характером спілкування.

Отже, проаналізувавши праці дидактів і психологів спрямовані на вивчення педагогічної діяльності, ми визначили, що індивідуальний стиль професійної діяльності вчителя - це своєрідний самопрояв його особистості через усталену систему способів і прийомів, що утворюють особистісну систему дій і характеризуються нестереотипністю поведінки, оригінальністю та креативністю форм організації навчально-виховного процесу, регуляторними властивостями, що впливають на механізми міжособистісної взаємодії.

1.2 Характеристики індивідуальних стилів педагогічної діяльності

Індивідуальні відмінності можуть виявлятися практично у всіх компонентах педагогічної діяльності. Становлення індивідуальних відмінностей відбувається в ході включення, інтеграції вчителя у педагогічне середовище, порівняння себе з іншими педагогами. Кожен вчитель відрізняється від інших вибором і комбінацією способів викладання, ставленням до дітей, рівнем домагань, характером помилок і труднощів і т.п.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та ліберальний. Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином:

Авторитарний стиль

Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль

Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль

Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти. По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування. [10, 92]

В.А. Кан-Калік диференціював стилі таким чином:

-- стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю є вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

-- стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

-- стиль спілкування -- дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін -- конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

-- стиль спілкування -- залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога. [4, 115]

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС)

Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерне недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС)

Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС)

Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість, учням детально оформити відповідь.

Розмірковуюче-методичний стиль (РМС)

Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність. [10, 112]

У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів. У його спектрі можливі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого.

1.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності залежить від особливостей структури особистості педагога, її індивідуальних властивостей. К.К. Платонов виділяє чотири підструктури особистості, що лежать в основі формування індивідуального стилю діяльності: підструктура спрямованості; підструктура досвіду; підструктура форм відображення; біологічно обумовлена підструктура. [13, 22]

Перша підструктура об'єднує спрямованість, відношення і моральні риси особистості. Вона не має, на думку автора, безпосередніх задатків і відображає індивідуально сприйняту суспільну свідомість. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який виражається в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, в прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. На думку С.А. Смирнова, для педагога з яскраво вираженою педагогічною спрямованістю, характерні дотримання норм педагогічної етики, переконаність у їх значущості. [15,315] Н.Б. Кузьміна виділяє три типи спрямованості:

1) істинно педагогічну,

2) формально педагогічну і

3) помилково педагогічну.

Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. «Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкої мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог». [7, 32]

Друга підструктура, що включає в себе знання, уміння і звички, набуті особою, помітно пов'язана з біологічно зумовленими властивостями.

І.Ф. Демидова проводила дослідження, в ході яких було опитано велику групу працюючих вчителів, які визначали знання та вміння найбільш важливі в їх роботі. В результаті вийшла така класифікація:

Знання 1. Про закономірності формування пізнавальних психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення, уяви)

2. Про особливості темпераменту та характеру дітей

3. Про формування і розвиток здібностей

4. Про способи керування своїм психічним станом

5. Про вікові особливості протікання пізнавальних психічних процесів.

6. Про особливості та закономірності формування особистості на кожному віковому етапі

7. Про психологічні закономірності здійснення індивідуального та диференційованого підходу в навчанні і вихованні

8. Про роботу з «важкими» дітьми

Вміння 1) Аналізувати і вивчати:

1. інтереси і схильності учнів,

2. позитивні риси і недоліки учнів,

3. сильні і слабкі сторони навчальної діяльності учнів

2) Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до учнів у процесі навчання і виховання

3)Здійснювати навчальну роботу з урахуванням особливостей розвитку психічних процесів учнів (увага, пам'ять, мислення, уява, сприйняття, емоції, воля)

4) Виявляти і розвивати здібності

5) Надавати допомогу школяру в розвитку його вольових якостей, формування особистості

6) Організувати увагу дітей, швидко включати їх у діяльність

7) Будувати процес виховання і навчання з урахуванням віку

8) Застосовувати різноманітні форми навчання (індивідуальна, фронтальна, групова) з урахуванням психічних особливостей класу та окремих учнів

9) Встановлювати сприятливі взаємини з учнями

10) Формувати і підтримувати доброзичливі відносини з батьками

11) Залагоджувати конфлікти

12) Вислуховувати співрозмовника, ставати на його місце, дивитися на проблему його очима

13) Знайти психологічно вірний тон з кожним співрозмовником

14) Психологічно грамотно вибудовувати взаємини з класом і окремими учнями

15) Розвивати якості особистості, необхідні для безконфліктного спілкування

16) Допомагати учням у подоланні їхніх труднощів у спілкуванні

17) Управляти власним психічним станом

18) Відпрацьовувати самому і допомагати учням у виробленні раціональних способів розумової роботи, організації робочого часу. [1, 140] Таким чином, можна помітити, що обсяг і напрями знань і умінь, якими повинен володіти педагог, великі й різноманітні.

Третя підструктура є індивідуальною особливістю окремих психічних процесів як форм відображення (увага, сприйняття, пам'ять, мислення, мова і здібності).

Для педагогічної діяльності такими здібностями, на думку В.А. Крутецького будуть:

1. Дидактичні здібності - здатність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, підштовхувати учнів до активного самостійного мислення

2. Академічні здібності - здібності до певної сфери наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.)

3. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів

4. Мовні здібності - здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки

5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здатність правильно організувати свою власну роботу

6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету

7. Комунікативні здібності - здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту

8. Педагогічна уява - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця

9. Здібності до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки стомлення, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімою, ходою). [6,231] Третя підструктура формується шляхом вправ і сильно пов'язана з біологічно зумовленими особливостями.

Четверта підструктура включає в себе темперамент і риси характеру особистості. Темперамент характеризує динамічність особистості, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів, не є показником більшої чи меншої суспільної цінності особистості, не визначає її можливості. Люди різного темпераменту можуть досягати високих показників в одному і тому ж виді діяльності.

Під рисами характеру розуміють індивідуальні звичні форми поведінки людини, в яких реалізується його ставлення до дійсності. Риси характеру прийнято ділити на дві основні групи:

Першу групу складають ті риси характеру, в яких виражена спрямованість особистості, тобто система відносин до дійсності (відношення до суспільства, колективу, інших людей як членів колективу, відношення до праці і її результатів; ставлення до самого себе, своєї особистості). Спрямованість визначає цілі та прагнення людини, але ж дуже важливо і те, чи здійснюються в житті ці цілі і прагнення, чи вміє людина долати перешкоди на шляху до поставленої мети. Відповідно до цього виділяють другу групу рис характеру - вольові риси. До них відносяться цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість, витримка, мужність і сміливість, дисциплінованість. Таким чином, структуру особистості, що лежить в основі формування індивідуального стилю діяльності, можна представити у вигляді такої схеми:

Схема 1

Як і в будь-якій ієрархії, особливості нижчого рівня впливають на поведінку людини раніше, ніж підструктури вищих рівнів. У будь-якій ситуації, особливо тій, що вимагає швидкої реакції або рішення, дія педагога імпульсивно буде відображати особливості його темпераменту і біологічно обумовлені риси. І лише по мірі аналізу або роздумів він буде керуватися підструктурами вищих рівнів. Досвідчені і професійно грамотні вчителі, які знають і використовують особливості свого індивідуального стилю діяльності, в меншій мірі залежать від особливостей темпераменту, їхні реакції менш спонтанні, вони більше спираються в роботі на вищі підструктури.

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

2.2 Етапи формування стилю

Можна говорити про те, що формування індивідуального стилю діяльності може відбуватися як мінімум двома шляхами: природним - на основі усіх психічних якостей і властивостей людини, коли відбувається «визрівання» стилю, та копіюючи чужий стиль через наслідування однієї людини або кількох людей, значимих для суб'єкта.

Якщо розглядати ці процеси в контексті професійно-особистісного становлення викладача, ми зможемо виділити три етапи в розвитку його індивідуального стилю.

Перший етап характерний для тих, хто тільки приступає до викладацької діяльності, це, як правило, студенти випускних курсів й «молоді фахівці». Якщо в них є досвід такої діяльності, то він незначний, і у більшості випадків обмежується педагогічною практикою в дитячому садку, школі або літніх оздоровчих таборах для дітей. Тому зміст і структура педагогічної діяльності існують, головним чином, у вигляді формальних знань, аніж реальних, відпрацьованих на практиці вмінь. Більше того, приступаючи до реалізації професійних функцій, молодий фахівець найчастіше «рухається на дотик», майже не переносячи отримані у ВНЗ знання в безпосередню роботу. У даному випадку мова йде про випускників педагогічних ВНЗ, у яких є хоча б базові знання з педагогіки, психології та методики викладання декількох шкільних предметів. Молодим фахівцям, які закінчили, наприклад, технічний ВНЗ і почали в ньому викладати, доводиться ще важче - треба буквально «з нуля» оволодівати новою професією. Очевидно, що це створює дуже високий рівень професійної невизначеності, який молодому фахівцеві необхідно знизити якнайшвидше, сформувавши власну модель професійної поведінки. Звичайно для цього вибирається один або кілька прикладів успішних педагогів, які є у кожного починаючого викладача і з яких «списується» бажаний стиль діяльності.

Цілком зрозуміло, що таке наслідування має виграшні моменти. Воно дозволяє справлятися з виникаючими в освітньому процесі ситуаціями, полегшити ситуацію професійної невизначеності і більш-менш безболісно «увійти» у професію. Однак істотним недоліком є швидке звикання до «чужого» стереотипу поведінки, використання якого пов'язане з нагромадженням протиріч між станом суб'єкта, його поведінкою, встановленим зворотним зв'язком, змістом і результатами діяльності й т.п. У найгіршому випадку чужий стереотип закріплюється, і у людини навіть не виникає думки про свою неадекватність і затримку в професійно-особистісному розвитку, доки ці протиріччя не досягнуть певної критичної величини. З їх вирішенням пов'язаний наступний етап розвитку індивідуального стилю педагога.

У процесі професійної діяльності викладач стикається з невдачами, досягає успіхів, здобуває необхідний йому досвід. Він починає усвідомлювати й почувати себе фахівцем у своїй області. Водночас цей процес супроводжується поступовою неузгодженістю (порушенням конгруентності) між «чужим» стилем, скопійованим на попередній стадії, і власними професійно-особистісними якостями і властивостями. Ознаками такої неузгодженості можуть слугувати почуття дискомфорту, зниження професійної мотивації і самооцінки, незадоволеність професійною діяльністю, її змістом, нудьгою, розчаруванням у професії тощо. Яскравим сигналом є перебір стилів, коли викладач випробовує різні моделі поведінки, напрями діяльності, форми, прийоми, методи роботи. Чим глибші й інтенсивніші ці симптоми і викликані ними зміни, тим сильніше прагнення фахівця відновити загублену рівновагу. При цьому цілком можлива поява професійних дезадаптацій, емоційного вигоряння, психосоматичних розладів й інших свідчень професійної деформації.

Коли розвиток описаних вище протиріч досягає свого піку, викладач опиняється в ситуації професійно-особистісної кризи, з якої йому доводиться шукати вихід. Ступінь конструктивності такого виходу будуть визначати не тільки особливості індивідуального стилю, але й якість подальшої професійної діяльності фахівця.

Неконструктивний варіант виходу з кризи буде супроводжуватися прийняттям одного з двох рішень. Найбільш радикальний пов'язаний зі зміною професії і відходом у виробничу, управлінську, політичну чи інші види діяльності. При цьому викладач, як правило, усвідомлює не тільки перспективи, але і можливі ризики і наслідки такого рішення. Один з них полягає в тому, що на новому місці кар'єра знову почнеться зі стадії молодого фахівця з усіма характерними для неї особливостями пошуку власного стилю. У результаті причини, що породили професійну кризу, не знайшовши вирішення, будуть просто відсунуті за часом і відтворені пізніше в контексті іншої діяльності.

Розуміючи або навіть просто відчуваючи це, викладач частіше приймає рішення залишитися в професії. Однак якщо його професійна позиція не змінюється, то поведінка залишається неконструктивною, з поверненням до моделей, характерних для попередніх стадій, збільшенням професійних дезадаптацій, подальшим розвитком психосоматичних симптомів. У цілому буде відбуватися відчуження педагога від освіти і школи, що виявляється, в тому числі, у мінімізації зусиль, спрямованих на виконання професійних обов'язків і перенесення основних мотивів і дій за межі освітнього процесу. Так, наприклад, задоволення роботою може бути досягнуте за рахунок інтенсивного неформального спілкування з колегами, організації виїзних польових практик з учнями, участі в конференціях і семінарах, у самодіяльності, використання ресурсів освітньої установи для одержання додаткового заробітку або реалізації власного хоббі.

Конструктивний вихід із кризи буде пов'язаний з вирішенням основного завдання, яке виникає перед викладачем на етапі фахівця. Воно полягає в переоцінці цінностей і знаходженні нового особистісного змісту професійної діяльності. Приклади такого змісту можна побачити у продуктивній педагогічній і науковій творчості, інтересі до особистості учня і впливі освітнього процесу на її розвиток, наставництві і підвищенні професійної майстерності молодих колег, створенні авторського семінару, наукової школи, керівництві методичними об'єднаннями. Головною цінністю для викладача стає особистість тієї людини, з якою він працює, а зміст, форми, методи, умови професійної діяльності розглядаються ним як засіб, що дозволяє цю цінність реалізувати. Внаслідок цього він визначає нові, особистісно значимі цілі, напрями і способи діяльності, починає отримувати задоволення від роботи й активно реалізовувати себе в професії.

У результаті цих перетворень викладач виходить на принципово новий рівень свого розвитку, що відрізняється стійкою цілісною професійно-особистісною позицією, в основі якої лежить внутрішня мотивація на професію. Стиль, що виробляється у відповідь на цю позицію професіонала, буде відрізнятися цілісністю, внутрішньою і зовнішньою узгодженістю у взаєминах із собою (як з людиною і професіоналом) і з навколишнім світом (що включає в собі всі елементи і процеси професійної реальності).

Очевидно, що такий стиль не є безпроблемним і «безконфліктним» у всіх відношеннях. Розвиваючись на основі об'єднання внутрішніх інтересів і інтересів професії, стійкої професійно-особистісної самооцінки і знання меж власної компетентності, уміння відстоювати свою точку зору й обмежувати вплив на себе, поведінка професіонала може вступати в протиріччя з вимогами поточної ситуації, викликати роздратування у начальства і колег, приводити до конфліктних ситуацій. Водночас уміння адекватно оцінювати виникаючі обставини і пластичність дозволяють викладачеві оптимально реагувати на гострі моменти і знаходити конструктивні варіанти їх розв'язання.

Таким чином ми прослідкували етапи формування індивідуального стилю педагогічної діяльності та розглянули неконструктивні і конструктивні виходи з професійно-особистісної кризи, яка може виникати у вчителів при проходженні цих етапів.

2.2 Прийоми формування індивідуального стилю

У сучасних умовах гуманізації освіти, коли індивідуальність людини являє собою вищу цінність, формування у педагога індивідуального стилю стає найважливішою метою професійної підготовки. У сучасного вчителя є різні шляхи та прийоми досягнення мети - формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:

- самоосвіта, через індивідуальні творчі плани, конкурс педагогічних ініціатив, участь у роботі майстер-класів, фестивалі педагогічних ідей, у стажуваннях, педагогічних майстернях, школи педагога-експериментатора, дослідно-експериментальній роботі;

- робота у проблемній групі, участь у роботі педагогічних спілок, таких як методичні об'єднання, кафедри, форуми, диспути, «круглі столи», дні відкритих дверей, творчі лабораторії, проблемні групи;

- традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку.

Кожний із цих шляхів має достоїнства й недоліки. Для самоосвіти характерний цілий ряд особливостей. Це й усвідомлена постановка гуманістичних цілей, і антропологічна орієнтованість - акцентування уваги на розвитку самого себе, і цілісність і продуманість усіх компонентів саморозвитку, і, нарешті, високі моральні орієнтири та природовідповідні, ненасильницькі методи самоосвіти.

В основі системи підвищення кваліфікації педагогів - навчання основним технологіям і технікам професійної діяльності. Зараз розроблена накопичувальна система підвищення кваліфікації освіти - більш якісна. Вона визначає виявлення професійних ускладнень і реалізацію особистісно зорієнтованого принципу в задоволенні запитів у підвищенні кваліфікації педагогів, основні цілі, правила побудови, порядок здійснення індивідуального освітнього маршруту (освітньої програми) підвищення кваліфікації педагогів, установлює систему й порядок взаємодії установ додаткової професійної педагогічної освіти, керівників освітніх установ і самих педагогів у організації освітнього процесу. Накопичувальна система підвищення кваліфікації вводиться з метою створення умов для реалізації педагогом можливостей безперервної освіти, дозволяє самостійно конструювати освітній маршрут з урахуванням своїх професійних потреб, проблем і вибирати найбільш прийнятні для себе строки його реалізації. Дана форма підвищення кваліфікації рекомендована педагогічним працівникам, які мають досвід підвищення кваліфікації за традиційною формою, і не суперечить сформованій системі підвищення кваліфікації. Вона заснована на створенні для кожного педагога освітньої програми, що виявляє індивідуальний освітній маршрут педагогічного працівника.

Однак є й недоліки. Так, самоосвітою може ефективно займатись тільки педагог, який рефлексує свою педагогічну діяльність з позицій соціальних, загальнолюдських змістів. Традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку недосконала, тому що відсутні реальні, розроблені на локальному рівні (рівні освітньої установи та районного методичного кабінету) механізми реалізації індивідуальних замовлень педагогів. При роботі у групі також є безумовні труднощі, які колективу треба пройти, виробити інше ставлення до навчання та сформувати іншу психологічну установку, треба вчасно управляти тими процесами, що можуть виникнути при організації навчання великими групами. Наприклад, розбіжність інтересів учасників конкретного семінару, викладачі спілкуються тільки зі своїми колегами, яких давно й добре знають, а, отже, обмін інформацією про якусь проблему може не відбутись через стереотипне сприйняття певних членів колективу, відпрацьовування єдиних підходів до результатів навчання викладачів може викликати негативний стан в окремих педагогів.

Але, розглядаючи запропоновані шляхи досягнення професійних якостей, знаходимо місце для ефективного використання всіх. Так, вибудовуючи й освоюючи свій освітній маршрут підвищення кваліфікації, який повинен не просто «удосконалити» певні характеристики педагога, а змінити в цілому рівень його професійної компетентності, педагог включається в «методологічний вузол». В основі лежить технологія, що припускає діяльність із формування методологічного вузла у вигляді трьох основних компонентів: накопичувальної системи підвищення кваліфікації, дослідно-експериментальної роботи педагогів за особистими творчими планами й розробки програмно-методичних, педагогічних, творчих проектів у малих творчих колективах. В усій діяльності дотримується принцип ієрархії цілей.

У професійному розвитку педагогів і при формуванні індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя завжди виступають у двох ролях: вчителя і учня. У своєму розвитку не зупиняється тільки той учитель, який постійно вчиться сам. Джерелами таких нових знань можуть бути статті з професійних психолого-педагогічних та методичних журналів спеціальна література наукового і загальноосвітнього характеру, вивчення передового і новаторського досвіду колег педагогів.

Передовий досвід - це педагогічний досвід, що дає високі результати в навчально-виховному процесі. Новаторський досвід - це нові ідеї, нові методи і прийоми, які використовуються при організації навчально-виховного процесу. Передовий досвід має більш масовий характер і в ідеалі може стати переважним у роботі вчителів і шкіл. Новаторський досвід унікальний, збагачує діяльність педагога новими ідеями. Однак, використовуючи цей досвід необхідно враховувати його прогресивність, чи сприяє він реалізації цілей і завдань педагогічного процесу, досягненню високих результатів. Тільки в цьому випадку слід вивчати цей досвід і використовувати його у своїй роботі.

Говорячи про використання чужого педагогічного досвіду для формування індивідуального стилю діяльності, необхідно пам'ятати про те, що такий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя. Тому спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних учителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, найчастіше дають гірші результати.

Це відбувається тому, що психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, а без неї результати неминуче виявляються іншими. Вихід з цієї ситуації в тому, щоб, виділивши головне в передовому педагогічному досвіді, свідомо ставити і практично вирішувати завдання його творчої індивідуальної переробки.

Проблему навчання і виховання, формування особистості учнів вирішує не один вчитель, а весь учительський колектив в цілому. Тільки при об'єднанні педагогів, які працюють над вирішенням спільних завдань можливе ефективне придбання нових знань і впровадження їх у практику. «Рефлексія, неминуче виникає при обговоренні справ з колегами, найбільш ефективна саме в групі, і вона швидше сприяє зміні педагогічного світогляду». [21,101]

З метою організації такої співпраці вчителі близьких за змістом предметів об'єднуються в предметні комісії (секції), які очолюють найбільш кваліфіковані методисти. У роботі цих комісій здійснюються такі види діяльності: підготовка та обговорення доповідей (рефератів) вчителів і класних керівників з досвіду роботи, колективне відвідування та обговорення уроків і позакласних заходів, обговорення новинок психолого-педагогічної літератури, проведення науково-методичних конференцій, обмін досвідом роботи, вивчення та поширення передового педагогічного досвіду. В останні роки набуває поширення своєрідна форма наставництва, коли більш досвідчені вчителі шефствують над молодими педагогами, передаючи їм свої досягнення в навчанні, запрошуючи їх на свої уроки, роблячи їх спільний аналіз. Особливе значення має формування сприятливого психологічного клімату в колективі, що сприяє творчій діяльності педагогів та психологів. Характеристиками такого клімату є: емоційно-психологічний настрій; стимулювання включення у творчу діяльність, створення умов результативної діяльності, врахування інтересів педагогів. У фахівця, включеного у такий творчий процес, виникає і розвивається прагнення до вільного самовираження, до прояву та розвитку своїх творчих здібностей. Це також впливає на процес формування індивідуального стилю діяльності.

2.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність, будучи сплавом науки й мистецтва, завжди допускає творчість, практично втілювану в нестандартний підхід до вирішення проблем; розробку нових методів, форм, прийомів і засобів та їх оригінальних сполучень; ефективне застосування наявного досвіду; удосконалення відомого відповідно до нових задач; вдала імпровізація на основі як точного знання й компетентного розрахунку, так і високорозвиненої інтуїції; уміння бачити «віяло варіантів» рішення однієї й тієї ж проблеми; уміння трансформувати методичні рекомендації, теоретичні напрацювання в конкретних педагогічних діях тощо. Тому основний показник рівня сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності - це показник креативності, спрямованості на активну творчу й перетворюючу діяльність, технологічна підготовленість. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності має кілька рівнів формування.

Адаптивний рівень характеризується нестійким ставленням педагога до педагогічної реальності, коли цілі й задачі власної педагогічної діяльності визначені ним у загальному вигляді і не є орієнтиром і критерієм діяльності. Ставлення до психолого-педагогічних знань індиферентне, система знань і готовність до їх використання в необхідних педагогічних ситуаціях відсутня. Технолого-педагогічна готовність визначається в основному відносно успішним рішенням організаційно-діяльнісних задач практичної спрямованості, які, як правило, відтворюють власний попередній досвід і досвід колег. Професійно-педагогічну діяльність педагог будує за заздалегідь відпрацьованою схемою, що стала алгоритмом, творчість для нього практично є чужою.

Педагог, який має репродуктивний рівень, схильний до стійкого ціннісного ставлення до педагогічної реальності: він більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, для нього властивий більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. На відміну від адаптивного рівня в даному випадку успішно вирішуються не тільки організаційно-діяльнісні, а й конструктивно-прогностичні задачі, що припускають цілепокладання та планування професійних дій, прогноз їх наслідків. Творча активність, як і раніше, обмежена рамками трудової діяльності, але виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; у мисленні намічається перехід від репродуктивних форм до пошукових.

Креативний рівень характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів і способів професійної діяльності. Помітні зміни, що свідчать про становлення особистості педагога як суб'єкта власної професійної діяльності, які відбуваються у структурі технологічного компонента; на високому рівні сформованості знаходяться вміння вирішувати оціночно-інформаційні та корекційно-регулюючі задачі. Взаємодія педагога з учнями, зі студентами, колегами, оточуючими людьми відрізняється вираженою гуманістичною спрямованістю. У структурі педагогічного мислення важливе місце займають педагогічна рефлексія, емпатія, що забезпечує глибоке розуміння особистості вихованця, його дій і вчинків. Креативний рівень відрізняється високим ступенем результативності педагогічної діяльності, мобільністю психолого-педагогічних знань, утвердженням відносин співробітництва та співтворчості з учнями та колегами. Позитивно-емоційна спрямованість діяльності педагога стимулює стійко перетворюючу, активно творчу і самотворчу активність особистості. Технологічна готовність таких педагогів знаходиться на високому рівні, особливого значення набувають аналітико-рефлексивні вміння; усі компоненти технологічної готовності тісно корелюють між собою, виявляючи велику кількість зв'язків та утворюючи цілісну структуру діяльності. У діяльності педагогів важливе місце займають такі прояви творчої активності, як педагогічна імпровізація, педагогічна інтуїція, уява, що сприяють оригінальному продуктивному рішенню педагогічних задач. У структурі особистості гармонійно поєднуються наукові й педагогічні інтереси та потреби; розвинена педагогічна рефлексія та творча самостійність створюють умови для ефективної самореалізації індивідуально-психологічних, інтелектуальних можливостей особистості.

Отже, ми дійшли до висновку що, індивідуальні стилі педагогічної діяльності мають кілька рівнів сформованості. Найбільш ефективним прийнято вважати креативний рівень.

індивідуальний психологічний педагогічний стиль


Подобные документы

  • Психологічний аналіз проблеми здоров'я, характер та напрямки впливу на нього професійного стресу. Психологічна характеристика педагогічної діяльності як детермінанти професійного здоров’я педагога вищої школи, головні вимоги до особистості педагога.

    курсовая работа [76,4 K], добавлен 08.01.2012

  • Поняття про спілкування та його функції. Теоретичне обґрунтування психологічних особливостей процесу спілкування та експериментальне вивчення його впливу на розвиток особистості у юнацькому віці. Методи організації дослідження комунікативної активності.

    курсовая работа [158,9 K], добавлен 10.09.2011

  • Розробка і апробація найбільш відомих та валідних тестових методик діагностики рівня тривожності особистості. Аналіз ситуативної та особистісної тривожності студентів у взаємовпливі з індивідуальним стилем учбової діяльності. Мотивації уникнення невдач.

    дипломная работа [165,1 K], добавлен 31.10.2014

  • Сучасні підходи до розуміння поняття "цінності" у психології. Аналіз процесу їх формування в юнацькому віці. Експериментальне дослідження психологічних особливостей динаміки ціннісних орієнтацій старшокласників і студентів та особливостей його перебігу.

    магистерская работа [157,9 K], добавлен 19.10.2011

  • Психологічний аналіз поняття стресу у педагогічній діяльності. Види стресу та його джерела. Профілактика стресів у педагогічній діяльності як засіб збереження здоров'я педагога. Синдром "професійного вигорання" як результат хронічного стресу у вчителів.

    курсовая работа [238,9 K], добавлен 20.11.2014

  • Аналіз теоретичних підходів до дослідження проблеми спільної діяльності. Команда та колектив як суб’єкти спільної діяльності. Експериментальне дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до колективної праці.

    курсовая работа [93,8 K], добавлен 27.06.2015

  • Виявлення особливостей акцентуацій характеру у дітей підліткового віку, їх типи і класифікація; експериментальне дослідження, аналіз та інтерпретацію отриманих результатів. Формування психологічних рекомендацій щодо роботи з акцентуйованими підлітками.

    курсовая работа [419,7 K], добавлен 16.08.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.