Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

На тему:

Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування

Зміст

Вступ

Розділ 1. Зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічній діяльності

1.1 Поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності та фактори, які впливають на його формування

1.2. Характеристики індивідуальних стилів педагогічної діяльності

1.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

2.1 Етапи формування стилю

2.2 Прийоми формування індивідуального стилю

2.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності

Розділ 3. Експериментальне дослідження індивідуальних стилів педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи

3.1 Діагностування успішності діяльності педагогів

3.2 Вивчення індивідуальних стилів діяльності педагогів та аналіз результатів

3.3 Рекомендації для організації методичної роботи з учителями з метою формування у них індивідуальних стилів педагогічної діяльності

Висновки

1.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності залежить від особливостей структури особистості педагога, її індивідуальних властивостей. К.К. Платонов виділяє чотири підструктури особистості, що лежать в основі формування індивідуального стилю діяльності: підструктура спрямованості; підструктура досвіду; підструктура форм відображення; біологічно обумовлена підструктура. [13, 22]

Перша підструктура об'єднує спрямованість, відношення і моральні риси особистості. Вона не має, на думку автора, безпосередніх задатків і відображає індивідуально сприйняту суспільну свідомість. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який виражається в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, в прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. На думку С.А. Смирнова, для педагога з яскраво вираженою педагогічною спрямованістю, характерні дотримання норм педагогічної етики, переконаність у їх значущості. [15,315] Н.Б. Кузьміна виділяє три типи спрямованості:

1) істинно педагогічну,

2) формально педагогічну і

3) помилково педагогічну.

Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. «Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкої мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог». [7, 32]

Друга підструктура, що включає в себе знання, уміння і звички, набуті особою, помітно пов'язана з біологічно зумовленими властивостями.

І.Ф. Демидова проводила дослідження, в ході яких було опитано велику групу працюючих вчителів, які визначали знання та вміння найбільш важливі в їх роботі. В результаті вийшла така класифікація:

Знання 1. Про закономірності формування пізнавальних психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення, уяви)

2. Про особливості темпераменту та характеру дітей

3. Про формування і розвиток здібностей

4. Про способи керування своїм психічним станом

5. Про вікові особливості протікання пізнавальних психічних процесів.

6. Про особливості та закономірності формування особистості на кожному віковому етапі

7. Про психологічні закономірності здійснення індивідуального та диференційованого підходу в навчанні і вихованні

8. Про роботу з «важкими» дітьми

Вміння 1) Аналізувати і вивчати:

1. інтереси і схильності учнів,

2. позитивні риси і недоліки учнів,

3. сильні і слабкі сторони навчальної діяльності учнів

2) Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до учнів у процесі навчання і виховання

3)Здійснювати навчальну роботу з урахуванням особливостей розвитку психічних процесів учнів (увага, пам'ять, мислення, уява, сприйняття, емоції, воля)

4) Виявляти і розвивати здібності

5) Надавати допомогу школяру в розвитку його вольових якостей, формування особистості

6) Організувати увагу дітей, швидко включати їх у діяльність

7) Будувати процес виховання і навчання з урахуванням віку

8) Застосовувати різноманітні форми навчання (індивідуальна, фронтальна, групова) з урахуванням психічних особливостей класу та окремих учнів

9) Встановлювати сприятливі взаємини з учнями

10) Формувати і підтримувати доброзичливі відносини з батьками

11) Залагоджувати конфлікти

12) Вислуховувати співрозмовника, ставати на його місце, дивитися на проблему його очима

13) Знайти психологічно вірний тон з кожним співрозмовником

14) Психологічно грамотно вибудовувати взаємини з класом і окремими учнями

15) Розвивати якості особистості, необхідні для безконфліктного спілкування

16) Допомагати учням у подоланні їхніх труднощів у спілкуванні

17) Управляти власним психічним станом

18) Відпрацьовувати самому і допомагати учням у виробленні раціональних способів розумової роботи, організації робочого часу. [1, 140] Таким чином, можна помітити, що обсяг і напрями знань і умінь, якими повинен володіти педагог, великі й різноманітні.

Третя підструктура є індивідуальною особливістю окремих психічних процесів як форм відображення (увага, сприйняття, пам'ять, мислення, мова і здібності).

Для педагогічної діяльності такими здібностями, на думку В.А. Крутецького будуть:

1. Дидактичні здібності - здатність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, підштовхувати учнів до активного самостійного мислення

2. Академічні здібності - здібності до певної сфери наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.)

3. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів

4. Мовні здібності - здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки

5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здатність правильно організувати свою власну роботу

6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету

7. Комунікативні здібності - здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту

8. Педагогічна уява - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця

9. Здібності до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки стомлення, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімою, ходою). [6,231] Третя підструктура формується шляхом вправ і сильно пов'язана з біологічно зумовленими особливостями.

Четверта підструктура включає в себе темперамент і риси характеру особистості. Темперамент характеризує динамічність особистості, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів, не є показником більшої чи меншої суспільної цінності особистості, не визначає її можливості. Люди різного темпераменту можуть досягати високих показників в одному і тому ж виді діяльності.

Під рисами характеру розуміють індивідуальні звичні форми поведінки людини, в яких реалізується його ставлення до дійсності. Риси характеру прийнято ділити на дві основні групи:

Першу групу складають ті риси характеру, в яких виражена спрямованість особистості, тобто система відносин до дійсності (відношення до суспільства, колективу, інших людей як членів колективу, відношення до праці і її результатів; ставлення до самого себе, своєї особистості). Спрямованість визначає цілі та прагнення людини, але ж дуже важливо і те, чи здійснюються в житті ці цілі і прагнення, чи вміє людина долати перешкоди на шляху до поставленої мети. Відповідно до цього виділяють другу групу рис характеру - вольові риси. До них відносяться цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість, витримка, мужність і сміливість, дисциплінованість. Таким чином, структуру особистості, що лежить в основі формування індивідуального стилю діяльності, можна представити у вигляді такої схеми:

Схема 1

Як і в будь-якій ієрархії, особливості нижчого рівня впливають на поведінку людини раніше, ніж підструктури вищих рівнів. У будь-якій ситуації, особливо тій, що вимагає швидкої реакції або рішення, дія педагога імпульсивно буде відображати особливості його темпераменту і біологічно обумовлені риси. І лише по мірі аналізу або роздумів він буде керуватися підструктурами вищих рівнів. Досвідчені і професійно грамотні вчителі, які знають і використовують особливості свого індивідуального стилю діяльності, в меншій мірі залежать від особливостей темпераменту, їхні реакції менш спонтанні, вони більше спираються в роботі на вищі підструктури.

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

2.2 Етапи формування стилю

Можна говорити про те, що формування індивідуального стилю діяльності може відбуватися як мінімум двома шляхами: природним - на основі усіх психічних якостей і властивостей людини, коли відбувається «визрівання» стилю, та копіюючи чужий стиль через наслідування однієї людини або кількох людей, значимих для суб'єкта.

Якщо розглядати ці процеси в контексті професійно-особистісного становлення викладача, ми зможемо виділити три етапи в розвитку його індивідуального стилю.

Перший етап характерний для тих, хто тільки приступає до викладацької діяльності, це, як правило, студенти випускних курсів й «молоді фахівці». Якщо в них є досвід такої діяльності, то він незначний, і у більшості випадків обмежується педагогічною практикою в дитячому садку, школі або літніх оздоровчих таборах для дітей. Тому зміст і структура педагогічної діяльності існують, головним чином, у вигляді формальних знань, аніж реальних, відпрацьованих на практиці вмінь. Більше того, приступаючи до реалізації професійних функцій, молодий фахівець найчастіше «рухається на дотик», майже не переносячи отримані у ВНЗ знання в безпосередню роботу. У даному випадку мова йде про випускників педагогічних ВНЗ, у яких є хоча б базові знання з педагогіки, психології та методики викладання декількох шкільних предметів. Молодим фахівцям, які закінчили, наприклад, технічний ВНЗ і почали в ньому викладати, доводиться ще важче - треба буквально «з нуля» оволодівати новою професією. Очевидно, що це створює дуже високий рівень професійної невизначеності, який молодому фахівцеві необхідно знизити якнайшвидше, сформувавши власну модель професійної поведінки. Звичайно для цього вибирається один або кілька прикладів успішних педагогів, які є у кожного починаючого викладача і з яких «списується» бажаний стиль діяльності.

Цілком зрозуміло, що таке наслідування має виграшні моменти. Воно дозволяє справлятися з виникаючими в освітньому процесі ситуаціями, полегшити ситуацію професійної невизначеності і більш-менш безболісно «увійти» у професію. Однак істотним недоліком є швидке звикання до «чужого» стереотипу поведінки, використання якого пов'язане з нагромадженням протиріч між станом суб'єкта, його поведінкою, встановленим зворотним зв'язком, змістом і результатами діяльності й т.п. У найгіршому випадку чужий стереотип закріплюється, і у людини навіть не виникає думки про свою неадекватність і затримку в професійно-особистісному розвитку, доки ці протиріччя не досягнуть певної критичної величини. З їх вирішенням пов'язаний наступний етап розвитку індивідуального стилю педагога.

У процесі професійної діяльності викладач стикається з невдачами, досягає успіхів, здобуває необхідний йому досвід. Він починає усвідомлювати й почувати себе фахівцем у своїй області. Водночас цей процес супроводжується поступовою неузгодженістю (порушенням конгруентності) між «чужим» стилем, скопійованим на попередній стадії, і власними професійно-особистісними якостями і властивостями. Ознаками такої неузгодженості можуть слугувати почуття дискомфорту, зниження професійної мотивації і самооцінки, незадоволеність професійною діяльністю, її змістом, нудьгою, розчаруванням у професії тощо. Яскравим сигналом є перебір стилів, коли викладач випробовує різні моделі поведінки, напрями діяльності, форми, прийоми, методи роботи. Чим глибші й інтенсивніші ці симптоми і викликані ними зміни, тим сильніше прагнення фахівця відновити загублену рівновагу. При цьому цілком можлива поява професійних дезадаптацій, емоційного вигоряння, психосоматичних розладів й інших свідчень професійної деформації.

Коли розвиток описаних вище протиріч досягає свого піку, викладач опиняється в ситуації професійно-особистісної кризи, з якої йому доводиться шукати вихід. Ступінь конструктивності такого виходу будуть визначати не тільки особливості індивідуального стилю, але й якість подальшої професійної діяльності фахівця.

Неконструктивний варіант виходу з кризи буде супроводжуватися прийняттям одного з двох рішень. Найбільш радикальний пов'язаний зі зміною професії і відходом у виробничу, управлінську, політичну чи інші види діяльності. При цьому викладач, як правило, усвідомлює не тільки перспективи, але і можливі ризики і наслідки такого рішення. Один з них полягає в тому, що на новому місці кар'єра знову почнеться зі стадії молодого фахівця з усіма характерними для неї особливостями пошуку власного стилю. У результаті причини, що породили професійну кризу, не знайшовши вирішення, будуть просто відсунуті за часом і відтворені пізніше в контексті іншої діяльності.

Розуміючи або навіть просто відчуваючи це, викладач частіше приймає рішення залишитися в професії. Однак якщо його професійна позиція не змінюється, то поведінка залишається неконструктивною, з поверненням до моделей, характерних для попередніх стадій, збільшенням професійних дезадаптацій, подальшим розвитком психосоматичних симптомів. У цілому буде відбуватися відчуження педагога від освіти і школи, що виявляється, в тому числі, у мінімізації зусиль, спрямованих на виконання професійних обов'язків і перенесення основних мотивів і дій за межі освітнього процесу. Так, наприклад, задоволення роботою може бути досягнуте за рахунок інтенсивного неформального спілкування з колегами, організації виїзних польових практик з учнями, участі в конференціях і семінарах, у самодіяльності, використання ресурсів освітньої установи для одержання додаткового заробітку або реалізації власного хоббі.

Конструктивний вихід із кризи буде пов'язаний з вирішенням основного завдання, яке виникає перед викладачем на етапі фахівця. Воно полягає в переоцінці цінностей і знаходженні нового особистісного змісту професійної діяльності. Приклади такого змісту можна побачити у продуктивній педагогічній і науковій творчості, інтересі до особистості учня і впливі освітнього процесу на її розвиток, наставництві і підвищенні професійної майстерності молодих колег, створенні авторського семінару, наукової школи, керівництві методичними об'єднаннями. Головною цінністю для викладача стає особистість тієї людини, з якою він працює, а зміст, форми, методи, умови професійної діяльності розглядаються ним як засіб, що дозволяє цю цінність реалізувати. Внаслідок цього він визначає нові, особистісно значимі цілі, напрями і способи діяльності, починає отримувати задоволення від роботи й активно реалізовувати себе в професії.

У результаті цих перетворень викладач виходить на принципово новий рівень свого розвитку, що відрізняється стійкою цілісною професійно-особистісною позицією, в основі якої лежить внутрішня мотивація на професію. Стиль, що виробляється у відповідь на цю позицію професіонала, буде відрізнятися цілісністю, внутрішньою і зовнішньою узгодженістю у взаєминах із собою (як з людиною і професіоналом) і з навколишнім світом (що включає в собі всі елементи і процеси професійної реальності).

Очевидно, що такий стиль не є безпроблемним і «безконфліктним» у всіх відношеннях. Розвиваючись на основі об'єднання внутрішніх інтересів і інтересів професії, стійкої професійно-особистісної самооцінки і знання меж власної компетентності, уміння відстоювати свою точку зору й обмежувати вплив на себе, поведінка професіонала може вступати в протиріччя з вимогами поточної ситуації, викликати роздратування у начальства і колег, приводити до конфліктних ситуацій. Водночас уміння адекватно оцінювати виникаючі обставини і пластичність дозволяють викладачеві оптимально реагувати на гострі моменти і знаходити конструктивні варіанти їх розв'язання.

Таким чином ми прослідкували етапи формування індивідуального стилю педагогічної діяльності та розглянули неконструктивні і конструктивні виходи з професійно-особистісної кризи, яка може виникати у вчителів при проходженні цих етапів.

2.2 Прийоми формування індивідуального стилю

У сучасних умовах гуманізації освіти, коли індивідуальність людини являє собою вищу цінність, формування у педагога індивідуального стилю стає найважливішою метою професійної підготовки. У сучасного вчителя є різні шляхи та прийоми досягнення мети - формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:

- самоосвіта, через індивідуальні творчі плани, конкурс педагогічних ініціатив, участь у роботі майстер-класів, фестивалі педагогічних ідей, у стажуваннях, педагогічних майстернях, школи педагога-експериментатора, дослідно-експериментальній роботі;

- робота у проблемній групі, участь у роботі педагогічних спілок, таких як методичні об'єднання, кафедри, форуми, диспути, «круглі столи», дні відкритих дверей, творчі лабораторії, проблемні групи;

- традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку.

Кожний із цих шляхів має достоїнства й недоліки. Для самоосвіти характерний цілий ряд особливостей. Це й усвідомлена постановка гуманістичних цілей, і антропологічна орієнтованість - акцентування уваги на розвитку самого себе, і цілісність і продуманість усіх компонентів саморозвитку, і, нарешті, високі моральні орієнтири та природовідповідні, ненасильницькі методи самоосвіти.

В основі системи підвищення кваліфікації педагогів - навчання основним технологіям і технікам професійної діяльності. Зараз розроблена накопичувальна система підвищення кваліфікації освіти - більш якісна. Вона визначає виявлення професійних ускладнень і реалізацію особистісно зорієнтованого принципу в задоволенні запитів у підвищенні кваліфікації педагогів, основні цілі, правила побудови, порядок здійснення індивідуального освітнього маршруту (освітньої програми) підвищення кваліфікації педагогів, установлює систему й порядок взаємодії установ додаткової професійної педагогічної освіти, керівників освітніх установ і самих педагогів у організації освітнього процесу. Накопичувальна система підвищення кваліфікації вводиться з метою створення умов для реалізації педагогом можливостей безперервної освіти, дозволяє самостійно конструювати освітній маршрут з урахуванням своїх професійних потреб, проблем і вибирати найбільш прийнятні для себе строки його реалізації. Дана форма підвищення кваліфікації рекомендована педагогічним працівникам, які мають досвід підвищення кваліфікації за традиційною формою, і не суперечить сформованій системі підвищення кваліфікації. Вона заснована на створенні для кожного педагога освітньої програми, що виявляє індивідуальний освітній маршрут педагогічного працівника.

Однак є й недоліки. Так, самоосвітою може ефективно займатись тільки педагог, який рефлексує свою педагогічну діяльність з позицій соціальних, загальнолюдських змістів. Традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку недосконала, тому що відсутні реальні, розроблені на локальному рівні (рівні освітньої установи та районного методичного кабінету) механізми реалізації індивідуальних замовлень педагогів. При роботі у групі також є безумовні труднощі, які колективу треба пройти, виробити інше ставлення до навчання та сформувати іншу психологічну установку, треба вчасно управляти тими процесами, що можуть виникнути при організації навчання великими групами. Наприклад, розбіжність інтересів учасників конкретного семінару, викладачі спілкуються тільки зі своїми колегами, яких давно й добре знають, а, отже, обмін інформацією про якусь проблему може не відбутись через стереотипне сприйняття певних членів колективу, відпрацьовування єдиних підходів до результатів навчання викладачів може викликати негативний стан в окремих педагогів.

Але, розглядаючи запропоновані шляхи досягнення професійних якостей, знаходимо місце для ефективного використання всіх. Так, вибудовуючи й освоюючи свій освітній маршрут підвищення кваліфікації, який повинен не просто «удосконалити» певні характеристики педагога, а змінити в цілому рівень його професійної компетентності, педагог включається в «методологічний вузол». В основі лежить технологія, що припускає діяльність із формування методологічного вузла у вигляді трьох основних компонентів: накопичувальної системи підвищення кваліфікації, дослідно-експериментальної роботи педагогів за особистими творчими планами й розробки програмно-методичних, педагогічних, творчих проектів у малих творчих колективах. В усій діяльності дотримується принцип ієрархії цілей.

У професійному розвитку педагогів і при формуванні індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя завжди виступають у двох ролях: вчителя і учня. У своєму розвитку не зупиняється тільки той учитель, який постійно вчиться сам. Джерелами таких нових знань можуть бути статті з професійних психолого-педагогічних та методичних журналів спеціальна література наукового і загальноосвітнього характеру, вивчення передового і новаторського досвіду колег педагогів.

Передовий досвід - це педагогічний досвід, що дає високі результати в навчально-виховному процесі. Новаторський досвід - це нові ідеї, нові методи і прийоми, які використовуються при організації навчально-виховного процесу. Передовий досвід має більш масовий характер і в ідеалі може стати переважним у роботі вчителів і шкіл. Новаторський досвід унікальний, збагачує діяльність педагога новими ідеями. Однак, використовуючи цей досвід необхідно враховувати його прогресивність, чи сприяє він реалізації цілей і завдань педагогічного процесу, досягненню високих результатів. Тільки в цьому випадку слід вивчати цей досвід і використовувати його у своїй роботі.

Говорячи про використання чужого педагогічного досвіду для формування індивідуального стилю діяльності, необхідно пам'ятати про те, що такий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя. Тому спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних учителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, найчастіше дають гірші результати.

Це відбувається тому, що психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, а без неї результати неминуче виявляються іншими. Вихід з цієї ситуації в тому, щоб, виділивши головне в передовому педагогічному досвіді, свідомо ставити і практично вирішувати завдання його творчої індивідуальної переробки.

Проблему навчання і виховання, формування особистості учнів вирішує не один вчитель, а весь учительський колектив в цілому. Тільки при об'єднанні педагогів, які працюють над вирішенням спільних завдань можливе ефективне придбання нових знань і впровадження їх у практику. «Рефлексія, неминуче виникає при обговоренні справ з колегами, найбільш ефективна саме в групі, і вона швидше сприяє зміні педагогічного світогляду». [21,101]

З метою організації такої співпраці вчителі близьких за змістом предметів об'єднуються в предметні комісії (секції), які очолюють найбільш кваліфіковані методисти. У роботі цих комісій здійснюються такі види діяльності: підготовка та обговорення доповідей (рефератів) вчителів і класних керівників з досвіду роботи, колективне відвідування та обговорення уроків і позакласних заходів, обговорення новинок психолого-педагогічної літератури, проведення науково-методичних конференцій, обмін досвідом роботи, вивчення та поширення передового педагогічного досвіду. В останні роки набуває поширення своєрідна форма наставництва, коли більш досвідчені вчителі шефствують над молодими педагогами, передаючи їм свої досягнення в навчанні, запрошуючи їх на свої уроки, роблячи їх спільний аналіз. Особливе значення має формування сприятливого психологічного клімату в колективі, що сприяє творчій діяльності педагогів та психологів. Характеристиками такого клімату є: емоційно-психологічний настрій; стимулювання включення у творчу діяльність, створення умов результативної діяльності, врахування інтересів педагогів. У фахівця, включеного у такий творчий процес, виникає і розвивається прагнення до вільного самовираження, до прояву та розвитку своїх творчих здібностей. Це також впливає на процес формування індивідуального стилю діяльності.

2.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність, будучи сплавом науки й мистецтва, завжди допускає творчість, практично втілювану в нестандартний підхід до вирішення проблем; розробку нових методів, форм, прийомів і засобів та їх оригінальних сполучень; ефективне застосування наявного досвіду; удосконалення відомого відповідно до нових задач; вдала імпровізація на основі як точного знання й компетентного розрахунку, так і високорозвиненої інтуїції; уміння бачити «віяло варіантів» рішення однієї й тієї ж проблеми; уміння трансформувати методичні рекомендації, теоретичні напрацювання в конкретних педагогічних діях тощо. Тому основний показник рівня сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності - це показник креативності, спрямованості на активну творчу й перетворюючу діяльність, технологічна підготовленість. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності має кілька рівнів формування.

Адаптивний рівень характеризується нестійким ставленням педагога до педагогічної реальності, коли цілі й задачі власної педагогічної діяльності визначені ним у загальному вигляді і не є орієнтиром і критерієм діяльності. Ставлення до психолого-педагогічних знань індиферентне, система знань і готовність до їх використання в необхідних педагогічних ситуаціях відсутня. Технолого-педагогічна готовність визначається в основному відносно успішним рішенням організаційно-діяльнісних задач практичної спрямованості, які, як правило, відтворюють власний попередній досвід і досвід колег. Професійно-педагогічну діяльність педагог будує за заздалегідь відпрацьованою схемою, що стала алгоритмом, творчість для нього практично є чужою.

Педагог, який має репродуктивний рівень, схильний до стійкого ціннісного ставлення до педагогічної реальності: він більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, для нього властивий більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. На відміну від адаптивного рівня в даному випадку успішно вирішуються не тільки організаційно-діяльнісні, а й конструктивно-прогностичні задачі, що припускають цілепокладання та планування професійних дій, прогноз їх наслідків. Творча активність, як і раніше, обмежена рамками трудової діяльності, але виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; у мисленні намічається перехід від репродуктивних форм до пошукових.

Креативний рівень характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів і способів професійної діяльності. Помітні зміни, що свідчать про становлення особистості педагога як суб'єкта власної професійної діяльності, які відбуваються у структурі технологічного компонента; на високому рівні сформованості знаходяться вміння вирішувати оціночно-інформаційні та корекційно-регулюючі задачі. Взаємодія педагога з учнями, зі студентами, колегами, оточуючими людьми відрізняється вираженою гуманістичною спрямованістю. У структурі педагогічного мислення важливе місце займають педагогічна рефлексія, емпатія, що забезпечує глибоке розуміння особистості вихованця, його дій і вчинків. Креативний рівень відрізняється високим ступенем результативності педагогічної діяльності, мобільністю психолого-педагогічних знань, утвердженням відносин співробітництва та співтворчості з учнями та колегами. Позитивно-емоційна спрямованість діяльності педагога стимулює стійко перетворюючу, активно творчу і самотворчу активність особистості. Технологічна готовність таких педагогів знаходиться на високому рівні, особливого значення набувають аналітико-рефлексивні вміння; усі компоненти технологічної готовності тісно корелюють між собою, виявляючи велику кількість зв'язків та утворюючи цілісну структуру діяльності. У діяльності педагогів важливе місце займають такі прояви творчої активності, як педагогічна імпровізація, педагогічна інтуїція, уява, що сприяють оригінальному продуктивному рішенню педагогічних задач. У структурі особистості гармонійно поєднуються наукові й педагогічні інтереси та потреби; розвинена педагогічна рефлексія та творча самостійність створюють умови для ефективної самореалізації індивідуально-психологічних, інтелектуальних можливостей особистості.

Отже, ми дійшли до висновку що, індивідуальні стилі педагогічної діяльності мають кілька рівнів сформованості. Найбільш ефективним прийнято вважати креативний рівень.

індивідуальний психологічний педагогічний стиль