Обґрунтування проблеми агресивності молодших школярів

Проблема подолання внутрішніх конфліктів та агресивної поведінки у молодшому шкільному віці. Психологічні особливості учнів. Проведення корекційної роботи, спрямованої на подолання агресії. Вивчення рівня тривожності та його впливу на поведінку школярів.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 26.12.2014
Размер файла 441,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Дуже важливим для дитини молодшого шкільного віку є педагог (його роль). От що говорить про посмішку, як найважливіший невербальний вплив на дитину І.М. Юсупов [40, 57] у книзі "Психологія взаєморозуміння": "У педагогічному спілкуванні посмішка є неодмінним атрибутом діалогу. Не тільки в процесі навчання, але в умовах неофіційного спілкування потреба дітей молодшого шкільного й підліткового віку в стимулюванні посмішкою велика".

Е.І. Ісеніна [13, 49] вважає, що різноманітні форми взаємодії дорослих з дитиною й характер оцінок, які вони їй дають, своїм результатом мають розвиток у неї тих або інших самооцінок. В одних випадках розвивається переконання, що дитина дуже розумна, в інших - що вона некрасива, нерозумна і т.п., а це позначається на визначенні у дітей критеріїв оцінки інших людей.

У молодшому шкільному віці відбувається помітна активізація процесів спілкування: збільшується загальний час, що відводиться спілкуванню; зміст спілкування поглиблюється, включаючи й ділові, і особистісні питання; тематика розмов дітей стає більш різноманітною; у спілкуванні діти намагаються дотримуватися певних моральних норм, виходячи з подань про «гарне» і «погане», а не тільки зі страху осуду.

Якщо в дитини до 9-10-літнього віку встановлюються дружні відносини з ким-небудь із однокласників, з одного боку це значить, що вона вміє налагодити тісний соціальний контакт із ровесником, тривалий час підтримувати відносини, а з іншого, що спілкування з дитиною теж комусь важливо й цікаво [41, 67].

Р.С. Немов [24, 124] стверджує, що між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, озивається на їхні прохання та розділяє їхні інтереси. Для виникнення взаємної симпатії чи дружби стають важливими такі якості особистості, як доброта й уважність, самостійність, упевненість у собі, чесність.

Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у школяра складається система особистих відносин у класі. Її основу становлять безпосередні емоційні відносини, які превалюють над всіма іншими.

Дані соціометричних досліджень показують, що положення учня в системі сформованих у класі міжособистісних відносин визначається рядом факторів, загальних для різних вікових груп. Так, наприклад, діти, що одержують найбільше число виборів від однокласників («зірки»), характеризуються рядом загальних рис: вони мають рівний характер, товариські, мають гарні здатності, відрізняються ініціативністю й багатою фантазією; більшість із них добре вчиться; дівчата відрізняються привабливою зовнішністю [39, 70].

Група школярів, що мають неблагополучне положення в системі особистих відносин у класі, також має деякі подібні характеристики: такі діти мають труднощі в спілкуванні з однолітками, що може проявлятися як у дратівливості, запальності характеру, примхливості, брутальності, так і в замкнутості; нерідко їх відрізняє зазнайство, жадібність; багато хто із цих дітей неакуратні й неохайні.

Перераховані загальні якості мають певну специфіку прояву на різних етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, що володіють високим соціометричним статусом, найбільш значимими є наступні особливості: охайна зовнішність, приналежність до класного активу, готовність поділитися речами, солодощами. Друге місце в цьому віці займають гарна успішність і відношення до навчання. Для популярних у класі хлопчиків велике значення має також фізична сила.

«Непривабливі» для однолітків першокласники характеризуються наступними рисами: непричетність до класного активу; неохайність; погане навчання та поведінка; мінливість у дружбі; дружба з порушниками дисципліни, а також плаксивість [42, 109].

Таким чином, першокласники оцінюють своїх однолітків насамперед по тим якостям, які легко проявляються зовні, а також по тим, на які найчастіше звертає увагу вчитель.

До кінця молодшого шкільного віку критерії прийнятності поволі змінюються. При оцінці однолітків на першому місці є суспільна активність, у якій діти вже цінують дійсно організаторські здібності, а не просто сам факт суспільного доручення, даного вчителем, як це було в першому класі; і, як і раніше, гарна зовнішність. У цьому віці для дітей значимість здобувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов'язані з навчанням, у третьокласників менш значимі й відходять на другий план [8, 38].

Для «непривабливих» третьокласників найбільш істотні такі риси, як суспільна пасивність; несумлінне відношення до праці, до чужих речей. Характерні для молодших школярів критерії оцінки однокласників відбивають особливості сприйняття й розуміння ними іншої людини, що пов'язане із загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери в цьому віці: слабка здатність виділяти головне в предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин і т.д.

Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається й на особливостях їхнього першого враження про іншу людину. У цілому, стаючи більше точним і диференційованим до третього класу, перше враження відрізняється в дітей ситуативністю, стереотипністю, орієнтацією на зовнішні ознаки. Фізичний вигляд і його оформлення є для молодших школярів «каркасом», на якому вибудовується образ іншої людини. Тому дорослі, працюючі з молодшими школярами (втім, не тільки з ними), повинні обов'язково враховувати орієнтацію дітей на зовнішність і приділяти спеціальну увагу своєму одягу [35, 59].

Необхідно відзначити, що, як правило, з віком у дітей підвищуються повнота й адекватність усвідомлення свого положення в групі однолітків. Але наприкінці цього вікового періоду, тобто в третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується навіть у порівнянні з дітьми дошкільного віку: діти, що займають у класі благополучне положення, схильні його недооцінювати, і навпаки, діти, які мають незадовільні показники, як правило, вважають своє положення цілком прийнятним. Це свідчить про те, що до кінця молодшого шкільного віку відбувається своєрідна якісна перебудова як самих міжособистісних відносин, так і їхнього усвідомлення. Безумовно, це пов'язане з виникненням у цей період потреби зайняти певне положення в групі однолітків. Напруженість цієї нової потреби, зростання значимості думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.

Р.С. Немов [24, 124] вважає, що про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчить і той факт, що в 9-10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані в присутності однокласників, вони стають більш сором'язливими й починають соромитися не тільки незнайомих дорослих, але й незнайомих дітей свого віку.

Зміни, що відбуваються в цьому віці у відносинах з однолітками необхідно враховувати при організації виховних заходів. Нерідко вчителі початкових класів практикують осуд учня за яку-небудь провину перед всім класом. Це потужний фактор, що травмує дитину, наслідки якого найчастіше вимагають від психолога термінового психотерапевтичного втручання.

Систему особистих відносин В.О. Канн-Калик [25, 90] вважає найбільш емоційно насиченою для кожної людини, оскільки вона пов'язана з її оцінкою й визнанням як особистості. Тому незадовільне положення в групі однолітків переживається дітьми дуже гостро й нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій. Однак якщо в дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, вона перестає усвідомлювати й не дуже переживає своє об'єктивно погане положення в системі особистих відносин. Навіть один єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічним захистом і може зрівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитину із «знедоленої» у визнану.

Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова).

Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але й тому, як засвоїти ці знання.

Навчальна діяльність, як і всяка діяльність, має свій предмет - це людина. У випадку обговорення навчальної діяльності молодшого школяра-дитина. Навчаючись способам письма, рахунку, читання й т.д., дитина орієнтує себе на самозміну - опановує необхідний, властивий оточуючій його культурі спосіб службових і розумових дій. Займаючись рефлексією, порівнює себе колишню та себе нинішню, визначає досягнення та зміни, що трапилися за певний період. Власна зміна простежується й виявляється на рівні досягнень.

«Не вмію - вмію», «Не міг - можу», «Був - став», - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самої себе одночасно предметом зміни та суб'єктом, що здійснює цю зміну самої себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії своєї навчальної діяльності, саморозвитку, то це значить, що вона психологічно занурена у навчання [31, 87].

Із приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальна діяльність знаходиться на стадії розвитку.

Довільне керування діями, які необхідні в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині зрозумілі близькі цілі й коли вона знає, що час її зусиль обмежується невеликою кількістю завдань. Тривала напруга довільної уваги стомлює дитину.

Якщо із приходом у школу відразу поставити дитину в умови, властиві навчальній діяльності, це може привести або до того, що вона швидко зануриться (або порине) в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що вона розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, зневіриться в собі, почне негативно ставитися до школи та навчання. На практиці обидва ці варіанти є типовими: кількість дітей, готових до навчання, і кількість дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.

Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдують. Таке «навчання» привабливо для дітей, але не сприяє переходу до властиво навчальної діяльності, не формує відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями. В умовах навчальної діяльності дитину варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона пред'являє до неї дійсні, серйозні вимоги, щоб дитина навчилася реально змінювати саму себе, а не символічно, «понарошку» [22, 105].

Діти повинні навчитися розрізняти ігрові й навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язкове, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що вона вже стала дорослою і гратися іграшками «як маленька» тепер повинно бути соромно.

Гра - не тільки суто дитяча діяльність. Це й заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей різного віку.

На думку Л.Ф. Обухова [25, 51] дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах її нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно й жагуче любить грати.

З моменту, коли дитина пішла в школу, її емоційний розвиток більшою мірою, ніж раніше, залежить від сторонніх людей і від того досвіду, якого вона набуває поза будинком.

Страхи дитини відбивають її сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер значно розширюються. Здебільшого страхи пов'язані з подіями в школі, родині й групі однолітків.

Непояснені й вигадані страхи минулих років поступово поступаються місцем більш усвідомленим турботам, яких чимало в повсякденному житті. Предметом страхів можуть бути й майбутні уроки, уколи, якісь природні явища і відносини між однолітками.

Час від часу в дітей у цьому віці з'являється типове для багатьох школярів небажання йти до школи, а то й страх перед нею. Це проявляється через наступні широко розповсюджені зовнішні симптоми: головний біль, блювота й запаморочення. Все це не симуляція, тому поставитися до симптомів, що з'явилися, треба цілком серйозно. Звичайно такі діти вчаться нормально, а їхні страхи в більшій мірі обумовлені побоюваннями за батьків (найчастіше - за матір), острахом залишити їх наодинці з горем, лихом і т.д., але зовсім не ймовірністю одержати погану оцінку. Батьки, виражаючи при дитині свої тривоги, сумніви й коливання, найчастіше самі породжують у дітей страх за них і опосередковано - страх перед школою.

Суперечливі й невпевнені в собі батьки можуть створити у дитини враження, що вони бояться розставання й мають потребу в її постійній присутності. Їхнє підсвідоме прагнення вічно чіплятися за дитину відбиває в неї бажання проявляти незалежність і наполегливість.

Л.С. Ви готський [6, 44] стверджує, що дитину у якої з'явився страх перед заняттями, важливо якнайшвидше повернути в школу. Іноді зайва увага до скарг на фізичне нездужання може викликати посилення зазначених симптомів. Можливо, іноді краще «не помітити» поганий настрій дитини й проігнорувати її скарги. Дружня зацікавленість у відвідуванні школи в кожному разі краще, ніж жалість або стони.

Надмірна активність це ще не психічний розлад. Однак іноді вона супроводжується серйозними затримками емоційного, розумового інтелектуального розвитку. Надмірна активність спостерігається у 5 - 8% хлопчиків і близько 1% дівчаток початкових класів, що навчаються [28, 97].

У дітей з надто підвищеною активністю нерідко виникають труднощі при виконанні шкільних завдань, тому що їм нелегко концентрувати увагу й сидіти спокійно. Ці діти, як правило, стають предметом особливої турботи батьків і вчителів.

Повністю причини підвищеної активності школярів поки не з'ясовані, але із приводу багатьох випадків висловлюються цілком певні судження. Зокрема, досить стійка думка експертів щодо таких причин, як ушкодження центральної нервової системи (через травми), генетичні впливи. Деякі дослідники як причину називають темперамент дітей, заохочення або підкріплення неприйнятної поведінки. Сьогодні використовуються різноманітні методики профілактики та лікування подібних недуг. Деякі медикаменти носять заспокійливий характер для гіперактивних дітей. Також розповсюдженим способом є дієта, що виключає цукор, штучні приправи й харчові добавки. Непогані результати дає постійний і тактовний контроль за поведінкою дитини з боку батьків і вчителів.

На думку Л.С. Виготського [6, 50] ці й подібні їм методи сприяють деякому зниженню рівня активності, дозволяючи дітям поліпшити успішність у школі й поведінку в класі, будинку й на вулиці. Зрозуміло, єдиного способу лікування не існує. Можливо, найкращим тут є системний підхід, коли фахівці використовують кілька способів лікування одночасно.

У цілому молодші школярі відрізняються слухняністю й ретельністю. Однак через не сформованість процесів вольової саморегуляції вони періодично порушують дисципліну, бувають грубі або примхливі. Багато в чому поведінка молодших школярів є наслідувальним, тому приклад дорослого може бути для них більш важливий, чим його слова. Стиль поведінки дітей цього віку більшою мірою визначається відношенням до них дорослих і прийомами виховної роботи, які використовуються.

Особливу роль у виникненні агресивних реакцій в молодших школярів відіграють: характер і система виховання; умови мікросередовища; вплив засобів масової інформації та комп'ютерних ігор; вікові та індивідуально-психологічні особливості дитини.

Перехід у школу є стресовою подією для дитини. Виникаючі труднощі зв'язані з наступними факторами [30, 87]: 1) необхідність дотримуватися твердих правил поведінки під час уроків і змін; 2) необхідність проявляти незвичайну для дитини складну рухову активність при навчанні малюванню й письму; 3) напружена розумова діяльність під час шкільних занять, відсутність можливості відпочити або відволіктися тоді, коли виникає потреба в цьому; 4) жорсткий режим дня; 5) однаковий рівень вимог учителя до всіх учнів незалежно від ступеня розвитку, емоційних особливостей і здатностей кожного; 6) необхідність обмежувати вільний час після занять у школі для виконання домашніх завдань; 7) переживання страху, сорому при осудження від учителя в присутності класу, острах негативних оцінок; 8) поява перших серйозних обов'язків по будинку, пов'язаних із працею й самообслуговуванням.

Отже, у молодшому шкільному віці діти попадають в абсолютно нову соціальну ситуацію розвитку й опановують новий соціальний статус «школяра». Провідним видом діяльності є навчання, що визначає розвиток всіх психічних процесів і особистості дитини. Формується вольова саморегуляція дітей, довільний характер пізнавальних процесів. Дитина опановує письмову мову й навички читання. У неї формуються власні поняття про добро й зло, а самооцінка залежить від оцінок дорослих. Розвиваються здатності дітей до якої-небудь діяльності, відбувається становлення рис характеру. Поступово зростає цінність спілкування з однолітками; с початку авторитет дорослих дуже великий, вони є зразками для наслідування дітей. Вступ до школи висуває до дітей нові складні вимоги. Перехід до використання вчителем оцінок, необхідність відповідати перед всім класом, зауваження за неправильно виконану роботу сприяють розвитку тривожності дітей. Молодших школярів характеризує схильність до афектів, недостатня сформованість навичок самоконтролю та довільності психічних процесів, імпульсивність, нестійкість настрою, вразливість. Це зумовлює такі поведінкові прояви деяких молодших школярів, як зухвалість, схильність до образ та бійок, тощо. Дані реакції молодших школярів свідчать про необхідність проведення з ним цілеспрямованої роботи щодо психокорекції агресивної поведінки.

1.3 Корекційна робота, спрямована на подолання агресії

Корекція агресивної поведінки передбачає систему загальних та спеціальних заходів на різних рівнях соціальної організації: правовому, суспільному, економічному, педагогічному, соціально-психологічному. Умовами успішної корекційної роботи вважають її комплексність, послідовність, диференційованість та своєчасність [34, 603].

Л.Д. Столяренко [34, 603] в своїй роботі визначив, що профілактичну та інтервенційну роботу з агресивними молодшими школярами доцільно проводити в чотирьох напрямках:

навчати молодших школярів соціально прийнятих способів вираження гніву (вчити прямо заявляти про свої почуття). Ця техніка особливо корисна для роботи з несміливими, невпевненими у собі дітьми, але її не можна рекомендувати для тих, хто працює з дітьми холеричного типу активності.

навчати молодших школярів прийомів саморегуляції, вміння володіти собою за різних ситуацій, для них корисними будуть будь-які релаксаційні та психогімнастичні вправи, зважаючи на м'язову напругу та зажими в ділянці кисті рук та обличчя.

для виходу з конфліктних ситуацій агресивних дітей необхідно навчати різних комунікативних умінь: вітанню і прощанню, підтримці, послугам, допомозі, вдячності, відмові. Дуже важливо проводити спеціальну роботу, спрямовану на розвиток компетентності у спілкуванні дітей з агресивними проявами. Розвиваючи компетентність у спілкуванні дітей з агресивними проявами, необхідно навчати їх слухати інших, співпрацювати, говорити перед іншими, керувати та підкорятися.

обговорюючи агресивні вчинки, необхідно запитувати, що відчуває школяр, як і коли співпереживає та співчуває іншим, як реально може допомогти ровесникові.

На погляд дослідника важливою формою роботи є активне соціальне навчання соціально-важливим навичкам. Дана модель переважно реалізується у формі групових тренінгів. У сучасний час розповсюдженні наступні форми: 1) тренінг резистентності (стійкості) до негативного соціального впливу. В ході тренінгу змінюються установки на девіантну поведінку, формуються навички розпізнання рекламних стратегій розвивається здатність сказати «ні» у випадку тиску однолітків, надається інформація про можливий негативний вплив батьків та інших дорослих; 2) тренінг асертивності або афективно-ціннісного навчання. Базується на уявленні, що девіантна поведінка безпосередньо пов'язана з емоційними порушеннями. Для попередження даної проблеми молодші школярі навчають розпізнавати емоції, виражати їх гідним чином та продуктивно справлятися зі стресом. У ході групової психологічної роботи також формуються навички прийняття рішення, підвищується самооцінка, стимулюються процеси самовизначення та розвитку позитивних цінностей; 3) тренінг формування життєвих навиків. Під життєвими навичками розуміють найбільш важливі соціальні уміння особистості. Перш за все це уміння спілкуватися, підтримувати дружні зв'язки та конструктивно вирішувати конфлікти у міжособистісних відносинах. Також це здатність приймати на себе відповідальність, ставити цілі, відстоювати свою позицію та інтереси. Життєво важливими є навички самоконтролю, впевненої поведінки, зміна себе та оточуючої ситуації.

У роботі з молодшими школярами остання модель є однією з найбільш перспективних.

Організація діяльності, що альтернативна девіантній поведінці пов'язана з уявленнями про замінний ефект девіантної поведінки [14, 75-86]. Наприклад, аддукція може грати важливу роль в особистісній динаміці - підвищення самооцінки та інтеграції у референтне середовище. Люди використовують психоактивні речовини, що покращують настрій, до тих пір, поки не отримають щось краще. Альтернативними формами активності признані: пізнання (мандрування), випробування себе (походи в гори, спорт з ризиком), значиме спілкування, любов, творчість, діяльність (професійна, релігійно-духовна, благодійна).

У сімейному вихованні ведучими корекційними задачами виступають раннє виховання стійких інтересів, розвиток здатності любити й бути любимими, формування уміння себе зайняти та працювати. Батьки повинні розуміти, що вони формують потреби особистості через залучення дитини у різні види активності - спорт, мистецтво, пізнання. Якщо у молодшому шкільному віці позитивні потреби не сформовані, особистість є вразливою у відношенні негативних потреб та занять [18, 32-40].

Для термінового конструктивного впливу в конфліктних ситуаціях рекомендую дорослим такі правила взаємодії з дитиною:

Спокійне ставлення у разі незначної агресії дитини: 1) повністю ігнорувати агресивні реакції дитини; 2) виразити своє розуміння почуттів однолітків («звичайно, тобі прикро...»); 3) запропонувати дитині щось зробити, попросити про допомогу, тобто переключити її увагу на інше («допоможи...», «подай...», «потримай...»); 4) позитивно пояснити поведінку («ти сердитий, тому що втомився...»).

Молодший школяр коректує свій гнів у дозволених межах і заспокоюється. Доречно після цього проаналізувати її поведінку разом, важливо обговорювати конкретні факти, які відбувалися «тут і тепер», які слова говорив та що робив молодший школяр. Необхідно акцентувати увагу на вчинку, а не на особистості, не обзивати її, не оцінювати та не нагадувати минули проступків, тому що критичні зауваження посилять дитячу образу.

Для виходу з конфліктних ситуацій агресивних дітей необхідно навчати різних комунікативних умінь: вітання і прощання, звертання, прохання про підтримку, послугу, допомогу, надання допомоги, вдячності, відмови. Дуже важливо проводити спеціальну роботу спрямовану на розвиток компетентності у спілкування дітей з агресивними проявами. Розвиваючи компетентність у спілкуванні дітей з агресивними проявами, необхідно навчити їх слухати інших, співпрацювати, говорити перед іншими, керувати та підкорятися [15, 300-305].

Обговорюючи агресивні вчинки, необхідно запитувати, що відчуває дитина, як і коли вона співпереживає та співчуває іншим, як реально може допомогти ровесникові. Аналізуючи поведінку казкових персонажів, через довірливу розмову в колі дітей, через сюжетно-рольові ігри, дорослий має змогу формувати довіру до людей, симпатійні почуття.

Контроль за своїми негативними почуттями, які виникають у ситуації взаємодії з агресивними дітьми [32, 259-264]. Типові помилкові дії дорослих, які посилають емоційну напруженість: 1) підвищення голосу та зміна тону на погрозливий; 2) демонстрування влади («буде так, як я скажу», «хто тут старший»); 3) агресивні поза і жести: розмова «крізь зуби», перехрещені зуби, стиснені щелепи; 4) негативна оцінка особистості дитини, родичів та друзів; 5) використання фізичної сили; 6) втягування в конфлікт сторонніх людей; 7) порівняння дитини з однолітками не на її користь; 8) накази, вимоги, тиск, висміювання та передражнювання.

Ці дії не вирішують проблеми, а мають серйозний негативний вплив на встановлення дитячої особистості.

Отже, можна зробити висновок, що впровадження різних форм тренінгової роботи та дотримання правил спілкування з молодшими школярами сприятиме корекції агресивної поведінки шляхом подолання тривожності молодших школярів.

Різними психологами були запропоновані різні визначення агресивної поведінки: сильна активність, прагнення до самоствердження; акти ворожості, атаки, руйнування, тобто дії, які шкодять іншій особі або об'єкту. Людська агресивність є поведінковою реакцією, що характеризується проявом сили в спробі завдати шкоди або збитку особистості або суспільству; реакція, у результаті якої інший організм одержує болючі стимули (Вuss А.); фізична дія або погроза такої дії з боку однієї особистості, що зменшують волю або генетичну пристосованість іншої особистості (Uilson) [26, 6]; злісне, неприємне у поведінці, що заподіює біль навколишнім [21, 12].

Поряд з детальним розглядом зазначених понять, було проаналізовано психологічні механізми агресивної поведінки, зокрема такі негативні емоції і почуття, як тривожність, гнів, страх, ворожість. Важливу роль у визначенні шляхів корекції агресивної поведінки відіграє з'ясування чинників, які сприяють виникненню агресивних реакцій у дітей. До факторів, з якими пов'язані прояви агресії, можна віднести: соціально-економічну і політичну організацію суспільства; норми поведінки, що задаються соціальними умовами; наявність соматичних та психічних захворювань; фізичні умови навколишнього середовища.

Провідними психологічними чинниками, що сприяють виникненню агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, є характеристики спрямованості і самосвідомості особистості, індивідуально-психологічні особливості та соціально-психологічні характеристики. Важливим психологічним фактором агресивної поведінки є тривожність. Під тривожністю в психології розуміють схильність індивіда до переживання тривоги; стан психічного та м'язового напруження, пов'язаний з суб'єктивним відчуттям небезпеки. В стані підвищеної тривожності дитина може бути схильною до агресивних проявів, що суб'єктивно оцінюватимуся нею як акти самозахисту.

Проблема корекції агресивної поведінки актуальна в роботі не лише з підлітками, але й молодшими школярами. В цілому молодші школярі відрізняються слухняністю й ретельністю. Однак через несформованість процесів вольової саморегуляції вони періодично порушують дисципліну, бувають грубими або примхливими. У молодшому шкільному віці діти попадають в абсолютно нову соціальну ситуацію розвитку й опановують новий соціальний статус «школяра». Провідним видом діяльності є навчання, що визначає розвиток всіх психічних процесів і особистості дитини. Формується вольова саморегуляція дітей, довільний характер пізнавальних процесів. Дитина опановує письмову мову й навички читання. У неї формуються власні поняття про добро й зло, а самооцінка залежить від оцінок дорослих. Розвиваються здатності дітей до якої-небудь діяльності, відбувається становлення рис характеру. Поступово зростає цінність спілкування з однолітками; с початку авторитет дорослих дуже великий, вони є зразками для наслідування дітей. Вступ до школи висуває до дітей нові складні вимоги. Перехід до використання вчителем оцінок, необхідність відповідати перед всім класом, зауваження за неправильно виконану роботу сприяють розвитку тривожності дітей. Молодших школярів характеризує схильність до афектів, недостатня сформованість навичок самоконтролю та довільності психічних процесів, імпульсивність, нестійкість настрою, вразливість. Це зумовлює такі поведінкові прояви деяких молодших школярів, як зухвалість, схильність до образ та бійок, тощо. Дані реакції молодших школярів свідчать про необхідність проведення з нимb цілеспрямованої роботи щодо психокорекції агресивної поведінки.

Корекція агресивної поведінки передбачає систему загальних та спеціальних заходів на різних рівнях соціальної організації: загальнодержавному, правовому, суспільному, економічному, медико-санітарному, педагогічному, соціально-психологічному. Умовами успішної психокорекції вважають її комплексність, послідовність, диференційованість та своєчасність. Аналіз досвіду практичної організації корекційної роботи свідчить, що впровадження різних форм тренінгової роботи та дотримання правил спілкування з молодшими школярами сприятиме корекції агресивної поведінки шляхом подолання тривожності молодших школярів.

Розділ 2. Процес психологічної підтримки молодших школярів та корекції їх агресивної поведінки

2.1 Вивчення рівня тривожності та його впливу на прояви агресії молодших школярів

Як вже було зазначено вище, молодший школяр характеризується збудливістю, схильністю до афектів, імпульсивністю, неврівноваженістю.

У зв'язку з підвищеною вразливістю, тривожністю несформованістю навичок спілкування у молодшому шкільному віці нерідко виникають комунікативні труднощі (сором'язливість, нетактовність, нездатність самостійно встановлювати контакт, неадекватність вираження почуттів і т.д.) [18, 56-58].

Саме ці особливості були враховані при виборі діагностичних методик у молодшому шкільному віці, а саме це: модифікований опитувальник Басса-Дарки [9, 80-84]; адаптований варіант тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна [38, 235].

Перевага перерахованих вище методик в тому, що вони: 1) дають змогу одночасно опитати групу молодших школярів; 2) дають змогу кількісно оцінити прояви зазначених особистісних властивостей дітей; 3) є достатньо інформативними та конструктивними для наступної корекційної роботи.

Отримані за допомогою даних тестів результати можуть також слугувати підставою для проведення психологом індивідуальної роботи з батьками молодших школярів та самими дітьми. Виходячи з цього, нами були обрані дані методики.

Дослідження проводилося в кілька етапів:

підготовчий етап: бесіда з адміністрацією, учителями, психологом, учнями школи, підбір методик;

констатуючий етап: підготовка до діагностичного обстеження та його проведення, обробка результатів, аналіз і обговорення результатів, формування корекційної групи, опис психологічних особливостей особистості молодших школярів;

виявлення взаємозв'язку агресії та тривожності молодших школярів з використанням методів математичної статистики;

розробка й реалізація корекційної програми з урахуванням результатів проведеної діагностики.

Контрольний етап: діагностика рівня сформованості таких особливостей особистості молодших школярів, як агресія та тривожність.

На підготовчому етапі була проведена бесіда із класними керівниками, якими в результаті спостереження було виокремлено групу молодших школярів, схильних до агресивної поведінки. Класними керівниками була виокремлено група агресивних молодших школярів у кількості 14 дітей.

Дослідження проводилося на базі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру. У дослідженні брали участь 14 учнів других та третіх класів (додаток А). 7 з них складали експериментальну, або робочу групу, 7 - контрольну.

Діагностична робота проводилася з 1 грудня 2009 р. по 15 березня 2010 р.

Для діагностики агресивності молодших школярів був використаний модифікований опитувальник Басса - Дарки (додаток Б), а для діагностики рівня тривожності - адаптований варіант тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - ЮЛ. Ханіна (додаток В).

Метою методики Басса-Дарки є виявлення молодших школярів, схильних до агресивної поведінки.

Оцінка результатів: опитування виявляє агресивні й ворожі реакції. Норма агресивності: 21+4; норма ворожості: 7+3.

Результати, отримані за допомогою теста Басса - Дарки, наводяться у таблиці 2.1.1.

Таблиця 2.1.1

Експериментальна група

Контрольна група

Рівень агресивності

Відносна кількість агресивності учнів (%)

Рівень агресивності

Відносна кількість агресивності учнів (%)

низький

10

низький

15

середній

20

середній

20

високий

70

високий

65

Проведений тест виявив, що відносна більшість членів експериментальної та контрольної групи мають високий рівень агресивності, який зафіксований у 70% членів експериментальної групи (4 дітей) та 65% членів контрольної групи (3 дітей). Середній рівень агресивності мають 20% членів експериментальної групи (2 учня) та 20% членів контрольної групи (2 учня). Низький рівень агресивності виявлений у 10% членів експериментальної групи (1 учень) та 15% членів контрольної групи (2 учня).

Аналіз діагностичних даних показав, що в експериментальній та контрольній групах діти молодшого шкільного віку схильні до прояву агресивної поведінки. Результати, отримані при обстеженні, збігаються з даними спостереження класних керівників. У графічному вигляді результати тестування рівня агресивної поведінки молодших школярів (тест Басса - Дарки) за результатами первинної діагностики наводяться в додатку Ґ (додаток Ґ).

Метою методики Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна є виявлення рівня тривожності в момент проведення тесту (реактивна тривожність, як стан) і особистісної тривожності (як стійка характеристика молодших школярів). Особистісна тривожність характеризує стійку схильність сприймати велике коло ситуацій як загрозливі, реагувати на такі ситуації станом тривоги. Реактивна тривожність характеризується напругою, занепокоєнням, нервозністю. Дуже висока реактивна тривожність викликає порушення уваги, іноді порушення тонкої координації. Дуже висока особистісна тривожність свідчить про наявність невротичного конфлікту, емоційних й невротичних зривів.

Оцінка результатів: до 30 - низька тривожність; 31- 45 - помірна тривожність; 46 і більше - висока тривожність.

Результати, отримані за допомогою тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна. наводяться у таблиці 2.1.2.

Таблиця 2.1.2. Рівень особистісної тривожності молодших школярів за результатами первинної діагностики (тест особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна)

Експериментальна група.

Контрольна група.

Рівень тривожності

Відносна кількість тривожних учнів (%)

Рівень тривожності

Відносна кількість тривожних учнів (%)

низький

10

низький

-

середній

10

середній

15

високий

80

високий

85

Проведений тест виявив, що відносна більшість членів експериментальної та контрольної групи мають високий рівень особистісної тривожності, який зафіксований у 80% членів експериментальної групи (5 дітей) та 85% членів контрольної групи (5 дітей). Середній рівень особистісної тривожності зафіксований у 10 членів експериментальної групи (1 дітей) та 85% членів контрольної групи (2 дітей). Низький рівень особистісної тривожності зафіксований у 10% членів експериментальної групи (1 дітей) та 0% членів контрольної групи. У графічному вигляді результати тестування особистісної тривожності молодших школярів (тест особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна) за результатами первинної діагностики наводяться в додатку Г (додаток Г).

Отже, констатуючий експеримент виявив, що значний відсоток молодших школярів (а саме - 70% членів в експериментальній групі, 65% членів в контрольній групі) мають високий рівень схильності до агресивної поведінки; значний відсоток молодших школярів (а саме - 80% членів в експериментальній групі, 85% членів в контрольній групі) мають високий рівень особистісної тривожності; існує тісний зв'язок між тривожністю та агресивності молодших школярів: чим більша тривожність, тим більша схильність до агресивної поведінки.

Дослідження причин і форм агресивної поведінки молодших школярів є необхідною передумовою розробки психолого-педагогічних методів психокорекції.

Для психокорекції агресивної поведінки молодших школярів потрібно розробити програму, за допомогою якої буде знижений рівень їх тривожності та агресивності. За допомогою такої програми буде створено оптимальні умови для впливу психологів на особистістю розвиток молодших школярів, проведення цілеспрямованої ефективної корекційної роботи з ними.

2.2 Розробка програми корекції агресивності молодших школярів

З метою психокорекції агресивної поведінки молодших школярів було створено експериментальну програму, яка надає змогу навчити молодших школярів ефективним способам взаємодії та взаєморозуміння. Необхідність розробки програми була також продиктована результатами проведеного дослідження, яке виявило залежність рівня прояву агресивної поведінки від рівня тривожності учнів початкової школи. Це дало змогу зробити акцент в програмі на психокорекції агресивної поведінки молодших школярів засобами зниження тривожності.

Мета програми: зниження в учнів рівня тривожності до стану норми з метою психокорекції схильності молодших школярів до агресивної поведінки.

Завдання:

Зниження тривожності та скутості школярів.

Формування в учнів віри у свої сили й можливості.

- Розширення можливостей школярів, формування в них необхідних знань, умінь і навичок конструктивної поведінки, ефективного спілкування з оточуючими.

Формування адекватної самооцінки.

Формування розуміння мобілізуючої ролі певного рівня тривожності у вирішенні проблем і складних життєвих ситуацій.

- Розвиток уміння контролювати рівень тривожності.

Предмет корекції: особистісний розвиток молодших школярів.

Доцільними формами і методами роботи за програмою є ігротерапія, проективний малюнок, психогімнастика. методи поведінкової корекції, які комплексно сприяють розвитку стійких навичок конструктивної поведінки під час спілкування, адекватній самооцінці молодших школярів та розвитку вміння контролювати агресивні прояви своєї поведінки. Засоби психокорекції: ігри, вправи, бесіди, прийоми неігрового типу, спрямовані на зниження рівня тривожності.

Очікувані результати: зниження рівня тривожності та агресивної поведінки, гармонізація самооцінки, розвиток комунікативних здібностей. Етапи психокорекції:

Діагностичний.

Настановчий.

ІІІ. Корекційний.

IV. Етап оцінки ефективності корекційного впливу.

Розробка програми психокорекції проводилася на базі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру в кілька етапів.

- Просвітницький етап - проведення бесід з молодшими школярами. Цей етап включає три заняття; мета: дати подання учням про тривожність та агресію, агресивну поведінку, причини подібних станів та дій, способи «боротьби» з агресивними проявами в поведінці.

Завдання: 1) знайомство молодших школярів з особливостями формування типів людської особистості; 2) знайомство молодших школярів з особливостями тривожних станів та агресивної поведінки; факторами, що впливають на формування тривожності та агресивної поведінки, способами «боротьби» з агресією. Бесіди з школярами визначили подальший напрямок роботи в розробці програми.

- Наступний етап - підбір ігор, вправ на зниження рівня тривожності та агресивної поведінки. Мета цього етапу - корекція даних психологічних особливостей особистості молодшого школяра.

Завдання: 1) зниження емоційної напруги, тривожності; 2) зниження рівня агресивності; 3) розвиток розуміння емоційного стану іншої людини й уміння адекватно виразити свій; 4) навчання ефективним способам спілкування; 5) корекція емоційної та особистісних сфер молодшого школяра; 6) формування у молодших школярів моральних якостей; 7) навчання авторелаксації.

Термін реалізації програми з 01.12.2009 р. по 15.03.2010 р.

Програма корекції психологічних особливостей особистості агресивних підлітків містить у собі 25 занять (додаток Д).

Тривалість одного заняття - 40 хвилин.

Частота проведення занять - 2 рази на тиждень.

Тематичний план представлений у таблиці 2.2.1.

Таблиця 2.2.1. Тематичний план програми психокорекції агресивної поведінки молодших школярів

Назва заняття

Мета заняття

Час проведення

1

М'ячик.

Формування в дітей довіри до навколишнього світу; сприяння підвищенню самоповаги дітей.

40

2

Прожени Бабу-Ягу.

Сприяння символічному знищенню тривожності дітей; допомога дітям виявити їхню агресію в конструктивних цілях.

30

3

Цирк.

Сприяння зниженню в дітей надмірного контролю за проявом гніву.

20

4

Конкурс художників.

Руйнування стереотипного сприйняття агресивних персонажів казок і фільмів.

40

5

Чому побилися хлопчики.

Розвиток в дітей рефлексії (здатності аналізувати причини й наслідки) своєї агресивної поведінки.

15

6

Я можу захистити...

Формування в дітей здатності використовувати агресивні дії в соціально бажаних цілях.

40

7

Три подвиги Андрія.

Формування в дітей здатності використовувати агресивні дії в соціально бажаних цілях.

30

8

Я не впаду.

Формування в дітей довіри до навколишнього світу.

25

9

Мишарик.

Надання дітям можливості відреагувати свої агресивні почуття; формування в дітей довіри до навколишнього світу.

35

10

Півнячий бій.

Стимулювання прояву агресії в дітей зі страхами, афективна стимуляція дитини.

30

11

Конкурс "острахів".

Надання дітям можливості актуалізувати свій страх і поговорити про нього.

15

12

Чужі малюнки.

Надання дітям можливості обговорити свої й чужі страхи.

34

13

Закінчи речення.

Надання дітям можливості актуалізувати свій страх і поговорити про нього.

30

14

Дуже страшне.

Надання дітям можливості актуалізувати свій страх і поговорити про нього.

40

15

Перетворися в іграшку.

Надання дітям можливості виявити реальні почуття.

20

16

Книга моїх подвигів.

Сприяти підвищенню самооцінки дітей.

15

17

Одягни страшилку.

Забезпечення можливості дітей попрацювати із предметом свого страху.

15

18

Домалюй страшного.

Допомога дітям у прояві почуттів стосовно предмета страху.

ЗО

19

Школа лякання. Урок 1. «Злякаємо різними способами». Урок 2. «Малюнок чогось дуже страшного». Урок 3. «Страшна маска». Урок 4. «Страшна рука». Урок 5. «Страшний малюнок на підлозі». Урок 6. «Страшний ляльковий театр»

Надання дітям можливості актуалізувати почуття страху й відреагувати свої агресивні почуття.

40

20

Планети.

Надання дітям можливості відреагувати агресивні почуття й сприяти розвитку в них навички самоконтролю.

30

21

Маленькі чоловічки.

Сприяння зниженню в дітей надмірного контролю за проявом гніву.

20

22

Малювання шматочками.

Надання дітям можливості прояву реальних почуттів.

25

23

Будинок жахів.

Надання дитині можливості для актуалізації свого страху.

40

24

Перукарня.

Зниження ступеня страху через додання об'єктам страху невластивих їм, незвичних характеристик.

30

25

Лабіринт страхів.

Надання дитині можливості для актуалізації свого страху.

40

Всі заняття мають однакову структуру, при цьому, можна міняти місцями або опускати окремі компоненти, виходячи з більш конкретних цілей, завдань кожного заняття. У загальному виді заняття складаються з:

Ритуалу вітання, ритуалу прощання.

Бесід, дискусій.

Проведення ігор.

Колективного й вільного малювання.

-Психотехнічних вправ, етюдів на відпрацювання почуттів, емоцій, еталонів поведінки в різних ситуаціях.

-Рухливих ігор і динамічної релаксації.

- Прослуховування психотерапевтичних історій з наступним обговоренням і вільним малюванням.

У структурі занять чергуються модулі напруги й розслаблення; спільної й індивідуальної роботи; їхнє чергування створює додаткові умови для зняття емоційної й м'язової напруги, сприяють відпочинку й розслабленню.

Необхідні матеріали: 1) магнітофон; 2) диски із записом музики для релаксації; 3) бланки з почуттями й емоціями; картки із ситуаціями; бланки з позитивними якостями; 4) свічник, свіча, скотч, ножиці; 5) папір для малювання, олівці, ластики, ручки, кольорові олівці; 6) м'які іграшки, пов'язки на очі (шарфи).

Критеріями ефективності є зниження показників схильності до агресивної поведінки за тривожності, гармонізація самооцінки, розвиток комунікативних якостей, позитивна динаміка поведінкових проявів.

Для зниження рівня агресивності критерієм ефективної роботи є: розвиток індивідуальних особистісних якостей молодшого школяра, розкриття його творчих ресурсів, гармонізація внутрішнього світу, адекватність і гнучкість його самооцінки, позитивна динаміка поведінкових проявів, зняття рівня тривожності, емоційної напруги (додаток Д).

З метою визначення рівня агресивної поведінки та тривожності молодших школярів були використані такі методики:

Модифікований опитувальник Басса - Дарки .

Адаптований варіант тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна.

Діагностична робота виявила, що відносна більшість членів експериментальної та контрольної групи мають високий рівень агресивності, який зафіксований у 70% членів експериментальної групи (4 дітей) та 65% членів контрольної групи (3 дітей). Середній рівень агресивності мають 20% членів експериментальної групи (2 учня) та 20% членів контрольної групи (2 учня). Низький рівень агресивності виявлений у 10% членів експериментальної групи (1 учень) та 15% членів контрольної групи (2 учня).

Проведення тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна виявило, що відносна більшість членів експериментальної та контрольної групи мають високий рівень особистісної тривожності, який зафіксований у 80% членів експериментальної групи (5 дітей) та 85% членів контрольної групи (5 дітей). Середній рівень особистісної тривожності зафіксований у 10 членів експериментальної групи (1 дитина) та 15% членів контрольної групи (2 дітей). Низький рівень особистісної тривожності зафіксований у 10% членів експериментальної групи (1 дитина) та 0% членів контрольної групи. У графічному вигляді результати тестування особистісної тривожності молодших школярів (тест особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - ЮЛ. Ханіна) за результатами первинної діагностики наводяться в додатку Г (додаток Г).

Було встановлено, що між рівнем тривожності молодших школярів та ступенем прояву агресивної поведінки існують закономірні взаємозв'язки. Отже, зниження тривожності сприятиме зниженню агресивної поведінки молодших школярів, і навпаки.

Отримані результати вказують на необхідність розробки ефективної програми щодо психокорекції агресивної поведінки у молодших школярів засобами зниження тривожності, яка надасть змогу навчити їх ефективним способам взаємодії та взаєморозуміння. Доцільними складовими цієї програми виступають поведінкові методи, ігрові вправи, дидактичні ігри, малювання, фантазування, інсценування, бесіди, розгляд проблемних ситуацій, диспути, рухливі ігри та тренінгові заняття-вправи, що комплексно сприяють розвитку стійких навичок конструктивної поведінки під час спілкування школярів, дають змогу створити атмосферу доброзичливого спілкування.

Отже, мета дослідження досягнута, а гіпотеза - підтверджена.

Висновки

Значні зміни, що відбуваються у сучасному суспільному житті, відбиваються не лише у економічних, політичних, соціальних труднощах, айв етико-психологічних викривленнях. Гострі проблеми стосуються особистісного розвитку підростаючого покоління. За останні роки зросли показники підліткової і, що найбільш тривожно, дитячої злочинності, а також відхилень в емоційному здоров'ї школярів. Багато дітей і підлітків відзначаються підвищеною нервозністю, надмірною чутливістю та гарячковістю, вразливістю та емоційною неврівноваженістю. Але найбільш непокоять батьків, педагогів, психологів, соціальних працівників, громадськість такі поведінкові прояви дітей і підлітків, як агресивність, жорстокість, цинізм, відчуженість, духовна спустошеність. Стрімке зростання рівня агресивної поведінки молодших школярів - одна з актуальних проблем сьогодення.

Психологічний аналіз наукової літератури з теми дослідження виявив, що на даний момент не існує загальноприйнятого розуміння понять «агресія», «агресивна поведінка», «тривожність». Під агресивною поведінкою особистості маються на увазі будь-які дії з вираженим мотивом домінування. При цьому виражену соціально-негативну оцінку мають, перш за все, ті форми агресивної поведінки, які спрямовані на приниження та нанесення шкоди іншій живій істоті, яка не бажає такого ставлення. Одним з важливих внутрішніх факторів агресивної поведінки є тривожність. Під тривожністю в психології розуміють схильність індивіда до переживання тривоги; стан психічного та м'язового напруження, пов'язаний з суб'єктивним відчуттям небезпеки. В стані підвищеної тривожності дитина може бути схильною до агресивних проявів, що суб'єктивно оцінюватимуся нею як акти самозахисту.

Формування агресивної поведінки молодших школярів обумовлюється їх віковими психологічними особливостями. Молодші школярі попадають в абсолютно нову соціальну ситуацію розвитку й знаходять новий соціальний статус «школяра». Вступ до школи висуває до дітей нові складні вимоги. Перехід до використання вчителем оцінок, необхідність відповідати перед всім класом, зауваження за неправильно виконану роботу сприяють розвитку тривожності дітей. Молодших школярів характеризує схильність до афекті в, недостатня сформованість навичок самоконтролю та довільності психічних процесів, імпульсивність, нестійкість настрою, вразливість. Це зумовлює такі поведінкові прояви деяких молодших школярів, як зухвалість, схильність до образ та бійок тощо. Дані реакції молодших школярів свідчать про необхідність проведення з ними цілеспрямованої роботи щодо психокорекції агресивної поведінки.

Корекція агресивної поведінки передбачає систему загальних та спеціальних заходів на різних рівнях соціальної організації: правовому, суспільному, економічному, педагогічному, соціально-психологічному.

Умовами успішної корекційної роботи вважають її комплексність, послідовність, диференційованість та своєчасність. Крім того, підґрунтям ефективної психокорекції є її побудова на результатах психодіагностичної роботи.

З метою визначення рівню агресивної поведінки молодших школярів та виявлення її психологічних факторів були впроваджені наступні діагностичні методики:

-Модифікований опитувальник Басса - Даркі.

-Адаптований варіант тесту особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна. школяр агресія психологічний конфлікт

Базою експериментального дослідження була 1 та 9 виховні групи ХНРБЦ. В ньому брали участь 14 дітей -- 7 членів експериментальної групи, 7 --контрольної групи.

Аналіз результатів опитувальника Басса - Даркі виявив, що значний відсоток молодших школярів, а саме: 70% учнів в експериментальній групі, 65% - в контрольній групі має високий рівень схильності до агресивної поведінки; середній рівень агресивності мають 20% членів експериментальної групи та 20% членів контрольної групи; низький рівень агресивності виявлений у 10% членів експериментальної групи та 15% членів контрольної групи.


Подобные документы

  • Особливості конфлікту, його структура, сфера, динаміка. Фактори, які сприяють виникненню конфліктних ситуацій у молодших школярів. Рекомендації та шляхи психологічної корекції агресивної поведінки та профілактики конфліктних ситуацій у школярів.

    курсовая работа [387,3 K], добавлен 15.06.2010

  • Природа, структура та види агресії. Феномен, основні теорії, особливості проявів дитячої агресії. Вплив на прояви дитячої агресивності в молодшому шкільному віці. Експериментальне дослідження, діагностика та проявів агресивності у молодших школярів.

    курсовая работа [70,0 K], добавлен 10.11.2010

  • Виникнення підвищеного рівня шкільної тривожності у молодших школярів і способи її подолання. Динаміка розвитку психічних станів особистості у молодшому віці, їх вплив на самооцінку, поведінку, статусне положення в класі, успішність навчання, спілкування.

    курсовая работа [49,7 K], добавлен 08.10.2014

  • Поняття агресії та агресивності. Психологічна характеристика дітей; чинники, що впливають на розвиток агресивності в молодшому шкільному віці. Емпіричне дослідження прояву агресії у школярів за методикою "Неіснуюча тварина", "Тест емоцій" Баса-Даркі.

    курсовая работа [225,2 K], добавлен 28.05.2012

  • Комплексна психодіагностична методика вивчення рівня агресивності молодших школярів. Дослідження причин та форм агресивної поведінки експериментального класу. Експериментальна методика психокорекції агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку.

    курсовая работа [53,1 K], добавлен 14.08.2010

  • Суть поняття тривожності молодших школярів та теоретико-методологічний аналіз проблеми. Причини тривожності. Експериментальне визначення особистісної шкільної тривожності у дітей молодших класів. Психолого-педагогічні умови, шляхи і засоби її подолання.

    курсовая работа [1,3 M], добавлен 15.06.2010

  • Поняття, вікові особливості та зміни темпераменту. Індивідуальні особливості людини та їх вплив на поведінку. Особливості прояву темпераменту у молодших школярів. Емпіричне дослідження особливостей прояву типу темпераменту у молодшому шкільному віці.

    курсовая работа [558,4 K], добавлен 28.04.2015

  • Поняття про сором’язливість. Причини виникнення та психологічні умови подолання сором’язливості, як психічного явища у дітей молодшого шкільного віку. Розробка програми підвищення самооцінки та подолання надмірної сором’язливості у молодших школярів.

    курсовая работа [52,6 K], добавлен 09.11.2010

  • Методологічні і теоретичні проблеми дослідження тривожності особистості. Поняття про тривогу й тривожність. Причини и основні фактори шкільної тривожності. Психолого-педагогічні умови, шляхи і засоби подолання шкільної тривожності молодших школярів.

    курсовая работа [1,3 M], добавлен 10.06.2010

  • Особливості поведінки молодших школярів, визначення рис, які потребують корекції, методика проведення корекційної роботи. Визначення рівня розвиненості ціннісного ставлення дітей молодшого шкільного віку. Розробка ефективної корекційної методики.

    курсовая работа [36,7 K], добавлен 21.07.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.