Сучасна педагогічна практика свідчить про те, що з конфліктними ситуаціями серед дітей стикаються вже вчителі початкової школи і навіть вихователі дитячих садків. Проте, більшу кількість наукових праць присвячено вивченню особливостей агресивної поведінки підлітків, тоді як діти молодшого шкільного віку найчастіше вважаються нормослухняними, а їх агресивні реакції і необхідність корекції їх конфліктної поведінки, як правило, залишаються поза увагою дослідників.

Недостатня теоретична дослідженість особливостей, детермінації та способів психологічної корекції конфліктності молодших школярів, з одного боку, і надзвичайна актуальність проблеми конфліктних ситуацій серед сучасних школярів для психологічної та педагогічної практики, з іншого боку, обумовили вибір теми нашого дослідження: “Психологічний аналіз конфліктних ситуацій молодших школярів»

Здійснення психологічної корекції конфліктної поведінки дітей доцільно починати вже у молодшому шкільному віці. На думку багатьох відомих психологів (М.Й.Боришевський, Я.Л.Коломінський, Л.С.Славіна та ін.), молодший шкільний вік відіграє виключно важливу роль у формуванні та закріпленні основних тенденцій поведінки дітей, у тому числі й конфліктних. Тому звертати увагу на конфліктні ситуації у середовищі дітей та здійснювати спроби щодо їх коригування необхідно не в підлітковому віці, коли основні стереотипи поведінки вже сформувалися, а саме у молодшому шкільному віці, коли ці реакції ще не набули характеру сталих і закріплених. Крім того, чим молодша дитина, тим легше на неї впливати і тим ефективніше буде як профілактична, так і корекційна робота з нею. Це обумовило вибір контингенту досліджуваних.

Об'єкт дослідження - психологічний аналіз конфліктних ситуацій серед молодших школярів.

Предмет дослідження - особистісні та соціально-психологічні передумови виникнення конфліктних ситуацій серед молодших школярів, шляхи їх попередження та вирішення.

Мета дослідження полягає у з'ясуванні поняття про конфлікт, факторів, що впливають на виникнення конфліктних ситуацій у дітей, і визначенні шляхів корекції поведінки молодших школярів, для ефективного подолання конфліктності.

У відповідності з поставленою метою дослідження були поставлені такі завдання:

1. Виявити психологічні особливості конфлікту, його структуру, сферу, динаміку.

2. В ході теоретичного аналізу виявити фактори, які сприяють виникненню конфліктних ситуацій у молодших школярів.

3. Визначити, використовуючи комплекс психодіагностичних методів і методик, психологічний симптомокомплекс конфліктності у дітей молодшого шкільного віку.

4. Визначити шляхи і способи психологічної корекції агресивної поведінки в молодших школярів, для ефективного подолання конфліктності.

5. Розробити рекомендації щодо психологічної корекції та профілактики конфліктних ситуацій серед молодших школярів.

Методологічною основою дослідження стали науково-психологічні уявлення про сутність і закономірності молодшого шкільного віку (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Т.В. Драгунова, Д.Б.Ельконін, І.С.Кон, Д.Ф.Ніколенко, Л.М.Проколієнко та ін.) [9], [25], дослідження присвячені проблемі єдності психіки і діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн) [15]; системний підхід до дослідження особистості (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов); становлення і розвитку особистості та психологічних засад педагогічного сприяння йому (Л.І.Божович, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, М.С.Неймарк, П.Р.Чамата, М.Й.Боришевський, Н.Ю.Максимова, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва, Д.І.Фельдштейн) [9]; принципи гуманістичного підходу до виховання (Я.А.Коменський, Й.Песталоцці, К.Д.Ушинський, І.О.Синиця, В.О.Сухомлинський, А.Маслоу, К.Роджерс).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань на різних етапах дослідження застосовувались наступні методи: аналіз та систематизація наукових літературних джерел, порівняння та узагальнення даних теоретичних та експериментальних досліджень, психологічний експеримент, що включав аналіз ситуації реальної взаємодії молодших школярів з оточуючими, метод включеного спостереження, бесіди, а також психологодіагностичний метод, представлений стандартизованими й проективними методиками (оцінка форм конфліктної поведінки (модифікований варіант Басса - Дарки) (Див. Додаток 1), експрес-діагностика поведінкового стилю в конфліктній ситуації (Див. Додаток 2), визначення домінуючого типу темпераменту (О.Бєлов) (Див. Додаток 3). Емпіричні дані оброблялись методами математичної статистики. Інтерпретація даних проводилась на основі методів непараметричної статистики та наступного якісного аналізу.

Дослідження проводилось на базі середньої школи № 13 м. Рівне. Основну експериментальну групу склали 28 учнів других класів.

Теоретична значущість дослідження полягає у поглибленні психологічних знань про детермінацію конфліктних ситуацій серед молодших школярів; з'ясуванні основних факторів, які впливають на динаміку конфліктності дітей; моделюванні психологічного симптомокомплексу особливостей молодших школярів, схильних до конфліктування з однолітками; визначенні принципових підходів та обґрунтуванні способів і методів психологічної корекції конфліктної поведінки дітей молодшого шкільного віку; визначенні напрямів роботи щодо профілактики конфліктних проявів у поведінці молодших школярів.

Практичне значення роботи забезпечується розробкою психодіагностичного комплексу для виявлення психологічних особливостей молодших школярів, схильних до конфліктних проявів у спілкуванні; розробкою практичних рекомендацій щодо профілактики і корекції конфліктних ситуацій та конфліктних схильностей у поведінці молодших школярів.

Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки лекцій з вікової психології та педагогіки. Вони становлять підґрунтя для подальших психолого-педагогічних досліджень.

Структура та обсяг роботи. Робота складається із вступу, двох частин -- теоретичної, яка включає один розділ та 6 підрозділів та практичної, яка включає емпіричний психологічний експеримент та його результати, висновків, та списку літератури, що нараховує 45 найменувань та додатки.

Розділ 1. Конфлікт як психолого-педагогічна проблема

Це, до речі, відбувається приблизно так: спочатку виникає конфліктна ситуація -- щось саме по собі необразливе до пори до часу. Просто між суб'єктами А и Б -- учнями або групами учнів, класами -- намічається розходження позицій, думок, цілей, інтересів. Потім А и Б усвідомлюють свої інтереси, потім -- перешкоди до їхнього здійснення; ще через якийсь час А доходить висновку, що згадані перешкоди пов'язані з Б, і навпаки.

Нарешті наступає пора дій один проти одного -- саме із цього моменту й починається конфлікт. Таким чином, під конфліктом ми розуміємо зіткнення несумісних, протилежних позицій і поглядів, що пов'язано з негативними переживаннями (хоча, як і у багатьох понять, у конфлікту є безліч визначень і тлумачень). [16, 20]

Конфлікт -- це зіткнення протилежних сторін, думок, сил; серйозна розбіжність, гостра суперечка. [14, 96] Конфлікт -- це протиріччя, яке сприймається людиною як значима для неї психологічна проблема, що вимагає свого вирішення й викликає активність, спрямовану на його подолання. [10, 359]

Конфлікт внутрішньо-особистісний -- стан незадоволеності людини якимись обставинами її життя, пов'язаний з наявністю суперечних один одному інтересів, прагнень і потреб. [13, 358] По ступені прояву конфлікти підрозділяються на приховані й відкриті, випадкові й хронічні.

Прихований конфлікт зачіпає зазвичай двох людей, які до пори до часу намагаються не показувати виду, що конфліктують. Але як тільки в одного з них здають нерви, конфлікт перетворюється у відкритий.

Конфлікти бувають випадковими (стихійно виникаючими) і хронічними (які свідомо провокуються). У другому випадку вони впливають на продуктивність навчання, якщо це стосується школярів, приводять до зниження якості засвоєння знань. Тому при аналізі причин і джерел конфлікту варто шукати його винуватця, мету й мотиви провокації.

Розрізняють дві форми конфліктів:

вертикальні -- між вчителем і учнями в конкретному колективі;

горизонтальні -- між учнями, членами колективу.

Основні протиріччя й види конфліктів

Виділяють наступні джерела конфліктів: протиріччя, що виникають на основі спілкування, внутрішньо-особистісні протиріччя, що виражаються в негативних взаєминах, і конфліктна особистість.

1. Навчальний конфлікт -- проблемна ситуація, що виникає в процесі навчальних відносин. Конфлікт, як айсберг: його поверхнева частина має глибинні мотиви, які є внутрішніми причинами конфліктної ситуації. Міжособистісний конфлікт -- проблемно-конфліктна ситуація. У якій молодші школярі або переслідують несумісні цілі, або дотримуються несумісних цінностей і норм, намагаючись реалізувати їх у взаєминах один з одним, або одночасно в гострій конкурентній боротьбі прагнуть до досягнення однієї й тієї ж мети, що може бути досягнута тільки однією з конфліктуючих груп або сторін.

2. Міжгруповий конфлікт, як один з видів міжособистісного конфлікту, -- це конфлікт, у якому як конфліктуючі сторони виступають соціальні групи (наприклад класи, або групи молодших школярів одного класу), що переслідують несумісні цілі й своїми діями перешкоджаючі один одному.

Особливий різновид представляють:

а) рольовий конфлікт -- ситуація, у якій від учня потрібне одночасне виконання двох або більше несумісних ролей, типів поводження;

б) моно - і полікаузальний конфлікт (від лат. causa -- причина) мають у своїй основі відповідно одну або багато причин.

Як правило, міжособистісні й навчальні конфлікти мають кілька причин, простежується навіть своєрідна причинна ієрархія. Складність даної проблеми вимагає професійного підходу. Тому зростає необхідність підвищення компетентності в області конфліктології. Кожний фахівець у цьому бурхливому потоці навчального життя, особливо в середовищі молодших школярів, які особливо ранимі і емоційно нестійкі, повинен мати як би другу спеціальність: «менеджер по конфліктах».

3. Внутрішньо-особистісні конфлікти виникають при зіткненні протилежних мотивів, потреб, інтересів у одного і того ж учня. У їхній основі лежить негативний психологічний стан учня: внутрішні переживання. Школярі, схильні до бурхливих внутрішньо-особистісних переживань, характеризуються імпульсивністю, завищеним рівнем домагань і критичності до вчинків навколишніх, низкою самокритичністю. [23, 154-156]

Психолог К. Левін розрізняє наступні різновиди внутрішньо-особистісних конфліктів:

«наближення -- наближення» -- ситуація, у якій учню потрібно

зробити вибір одного із двох привабливих рішень;

б) «наближення -- віддалення» -- ситуація, у якій вибір пов'язаний

із присутністю в об'єкті рівних позитивних і негативних сторін;

в) «віддалення -- віддалення» -- негативні суб'єктивні установки.

Конфліктна особистість -- це людина із завищеною зарозумілістю, яка виражає постійну тривогу, незадоволеність, претензії й необґрунтовані домагання до іншої особистості або колективу.

Внутрішньо-особистісні конфлікти часто мають затяжний характер і важко вирішуються, тому що перевиховати людину або змінити її погляди на життя складніше, ніж удосконалити умови. [2, 15]

Причинами виникнення конфлікту (крім розбіжностей у особистісно-прагматичних інтересах) є також психологічні й значеннєві бар'єри (несумісність характерів; розбіжність суті висловлених вимог, прохань, наказів), що створюють перешкоди для взаєморозуміння й подальшої взаємодії партнерів у спілкуванні.

Причини особистісних конфліктів: страх за власну безпеку; недостатнє суспільне визнання; почуття образи; заздрість або помста; завищена самооцінка. Внутрішнє напруження вимагає розрядки. Особистісний конфлікт є однобічним і легко вичерпується, якщо особа, на адресу якої зроблений докір або агресивний випад, не відповість тим же. Але такий конфлікт може втягти у свою орбіту інших людей і рости, як сніжний ком. Це руйнує комфортність спілкування.

Розповсюдженим джерелом конфлікту є образа: невідповідність самооцінки й оцінки навколишніх. Не варто забувати, що:

- підкреслення власних достоїнств, гордовитість завжди дратує навколишніх;

- причиною зайвої уразливості може бути неадекватно завищена самооцінка. У такому випадку логічніше не обвинувачувати навколишніх у черствості й брутальності, а знизити власний рівень домагань;

- неприпустимо замість пропозицій по конкретному приводу або зауваженню помилки однокласника давати загальну негативну оцінку його особистості;

- у кожного є свої особливо уразливі місця, бити по яких критикою й докорами не можна;

- кожний має потребу в належній оцінці своєї діяльності, у тому числі й у похвалі, якщо вони дійсно заслужені. Похвала з боку людини, чиєю думкою дорожать (наприклад вчителя) -- величезне задоволення й важливий життєвий стимул, але перебільшений хвалебний потік викликає відчуття незручності. [1, 213]

Не завжди вигідно переривати розвиток конфлікту, коли конфліктна ситуація зберігається, а взаємодія опонентів тільки на час припиняється. Це відбувається тоді, коли можливість маніпуляції над об'єктом обмежується для всіх опонентів. Такий конфлікт не можна вважати вирішеним, тому що він може виникнути в будь-який момент із новою силою:

1. невирішений конфлікт породжує нові конфліктні ситуації з новими опонентами;

2. між опонентами виникає й зміцнюється почуття ворожості, вони перетворюються в супротивників.

Таким чином, конфлікт -- це ситуація в якій конфліктуючі учні мають різну оцінку подій, які відбуваються, і не бажають вислухувати співрозмовника, іти на компроміс. Із цього слідує, що конфлікт є, як деструктивною, так і конструктивною рушійною силою будь-якої групи. А ми знаємо, що людина істота колективна, значить конфліктні ситуації в міжособистісних відносинах явище неминуче. Крім безпосередньої причини міжособистісних розбіжностей конфліктна ситуація характеризується рядом істотних параметрів, що визначають її розвиток. Важлива не тільки мета, яку переслідують учасники конфлікту, правила взаємодії, але й такі психологічні характеристики, як сприйняття ситуації й характеру виникнення розбіжностей. Залежно від цього конфліктні ситуації можуть розвиватися по-різному.

1.3 Типологія конфліктно-стресових ситуацій у молодших класах

Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини. Інтенсивні формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв'язків домінуючими утримуючими зв'язками в рамках навчальної діяльності, а в результаті і за її межами.

В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група - діловий лідер, об'єднуючий до 20% найбільш авторитетних учнів двох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи для учнів і стає основою мікросередовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра. Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов'язані з двома вже вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування - ледь не головне джерело емоційного благополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва не можливо навчити дітей вчитися. Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися - це перш за все вміння включатися та ініціювати специфічне навчальне співробітництво. [2, 25-26]

Вікові особливості молодших школярів викладаються, як відомо, у вузівських курсах педагогіки й, головним чином, вікової й педагогічної психології. Тому відзначимо тільки ті строго встановлені істини, які необхідні для вірного тлумачення конфліктних ситуацій, учасниками яких є контингент молодших учнів загальноосвітньої школи.

Для школяра молодших класів характерна недовговічність, короткочасність емоційних переживань, якщо, звичайно, мова йде не про глибокі потрясіння й постійно гнітючі дитину подразники. Емоційна переключаємість і високий ступінь конформності сприяють захищеності психіки молодшого школяра. Однак короткочасність нервових переживань учнів цього віку не дає вчителеві підстав для необережних форм тиску на них під приводом, що все буде забуто.

Ще одна психологічна істина полягає в тому, що для дітей початкового шкільного віку властива потреба в захисті з боку дорослих і насамперед учителя. У будь-який стрессогеній, конфліктній ситуації дитина спрямовує свій погляд убік учителя й чекає від нього допомоги, підтримки. Тим сильніше потрясіння, якщо очікування молодшого школяра не виправдуються, якщо його залишають з переживанням один на один. І ще гірше, коли замість допомоги від учителя дитина одержує протилежне. [2, 31]

З теоретичних положень по конфліктології відзначимо кілька педагогічно значимих роз'яснень. Конфліктуючими сторонами, можуть бути всі учасники навчально-виховного процесу. У тому числі й батьки школярів, керівники методичних служб і управлінського апарата. За характером виникнення конфлікти в молодших класах можуть бути раптовими, непередбаченими. Це найнебезпечніший варіант конфлікту, тому що тут потрібна безпомилкова реакція педагога в умовах дефіциту часу. Саме в подібних випадках імпровізація часто підводить учителя, і наслідки раптових зіткнень із непродуманими реакціями з боку вчителя можуть виявитися печальними.

Крім раптових відбуваються й такі конфлікти, характер і протікання яких типові. Тут у досвіді вчителя звичайно вже є більш-менш відпрацьовані сценарії реагування. Залишається лише відкоригувати їх у зв'язку з даною ситуацією.

Нарешті, у поле зору вчителя повинні бути ситуації, де може бути створений спрямований конфлікт, втягнути своїх підопічних у його вирішення і цим забезпечити просування вперед. Перш ніж перейти до висвітлення конфліктних ситуацій у навчально-виховному процесі початкової школи, позначимо основні змістовні блоки.

Відповімо на кілька питань:

а) яка частота конфліктів у роботі вчителів з молодшими школярами,

6) між ким реально виникають конфлікти,

в) яке втримування конфліктних ситуацій,

г) інтерпретація наслідків конфліктних подій у житті початкових класів загальноосвітньої школи.

Порівняння частоти виникнення конфліктних ситуацій у молодших, підліткових, старших класах дозволяє зробити висновок про те, що молодші школярі істотно рідше своїх старших товаришів виявляються залученими в події конфліктного роду. Можна назвати статистичну сталість при масовому опитуванні колишніх школярів, щодо збережених у пам'яті на все життя конфліктних зіткнень у період навчання в початковій школі. Біля половини опитуваних не можуть назвати жодної конфліктної події, яка б залишила в їхній пам'яті неприємний знак, що негативно позначився на образі їхньої колишньої вчительки. [9, 37]

Висловлення на цю тему виражаються у формах, які не можна не сприймати як професійно повчальні для студентів, яким потрібно буде бути учасниками, організаторами різнопланових подій з нервовими переживаннями тією й іншою стороною.

Ретрооцінки вчителів, які працюють безконфліктно:

- перша вчителька була ідеальною;

- залишається зразком педагога, до якого хочуть прагнути все життя;

- ніяких промахів, учителька-ідеал;

- приймали беззастережно як зразок;

- найгарніші спогади про уроки вчительки молодших класів.

Як бачимо, основу ретрооцінки вчителів початкових класів становить як би нерозчленований невмотивований вигляд людини, яка зустрілася в школі вперше. Разом з тим звертає на себе увагу та частина оцінок, де вони супроводжуються мотивуванням, обґрунтуванням. До мотивів вищої оцінки професіоналізму вчителів, здатних працювати без конфліктів, що травмують, віднесені такі, як прекрасна людина, гарний педагог, цікава особистість, турботлива до дітей, по-материнському ласкава, навчила почувати лікоть товариша, не залишала без уваги тих учнів, які відставали у навчанні, здружила учнів, проявляла строгість і справедливість, була тактовною.

Рідко, але зустрічалися факти, коли в ідеального вчителя його учні знаходили недоліки:

багато уваги приділяла своєму вбранню і зовнішності; зачаровані її гарним одягом і зовнішністю, учениці нерідко погано слухали пояснення;

часто хвалила встигаючих і дорікала учнів з меншими досягненнями в знаннях, допускала запальність і перехід до крикливого тону.

Можна припустити, що багато конфліктних зіткнень залишилися осторонь від спостережень і переживань або зникли з пам'яті з інших причин. Але для професійного мислення майбутнього психолога та вчителя важливий факт можливості такої атмосфери взаємодії з малятами в школі, коли панує психологічна врівноваженість і психічні травми не допускаються принципово. До цьому варто додати ще один висновок з фактів існування безконфліктних взаємин учителя з молодшими школярами. Висновок про можливість кожного майбутнього вчителя висунути власну мету й побудувати модель свого педагогічного професіоналізму за зразком учителів, про яких йшла мова. [9, 45]

Перейдемо до висвітлення конфліктогених подій, сліди яких залишаються у свідомості школярів надовго, на все життя. У результаті наукової обробки фактографічних відомостей конфліктні ситуації в навчальній діяльності першого щабля загальної освіти, відкривається можливість підійти до теми з декількох сторін. Істотне значення для усвідомлення всієї картини конфліктних подій мають такі групи фактів, як відомості про учасників конфліктів, пережитих молодшими школярами; дані про сутність конфліктних ситуацій, їх сценарії. І, звичайно, про наслідки.

У початкових класах склад конфліктуючих досить стійкий і як основні сторони виступають учні й вчителі. Має місце кілька сполучень: конфлікти, з одного боку -- зі слабо встигаючими школярами й дітьми з високими показниками в навчальних успіхах, «авторитетними» або лідерами й «неавторитетними» або аутсайдерами хлопчиками й дівчатками, групами хлопчиків і дівчаток. З іншого боку -- вчителі різного рівня кваліфікації й ступеню майстерності. Серед них -- дуже авторитетні, деспотичні, середні за учнівським рейтингом й більші майстри педагогічної справи. Помітну перевагу в числі конфліктуючих становлять сильні вчителі початкових класів. Кількість початкових класів, що виявляються в конфліктних відносинах з учителями по їхній успішності й авторитету в колективі представляється в рівній пропорції. Із цього слідує, що та частина педагогів, стиль роботи й практика спілкування з учнями яких супроводжується конфліктами (нагадаємо, вони становлять приблизно половину) включає всі типи по рейтингу ступеня їхнього професіоналізму.

1.4 Конфлікти дидактичного характеру, типу «вчитель-учень»

Конфліктні події в процесі навчання молодших школярів по суті не відрізняються різноманіттям. Домінує три групи взаємин учень-учитель, де виникають психотравми школярів. Відбуваються вони на уроці й стосуються не методики в її власному значенні, а поведінки вчителя, тобто його тактики, стилю, реакції на вчинки учнів. Сильніше всього на психіку учнів впливають у негативному плані події, викликані прийомами дисциплінування молодших школярів. Можна скласти своєрідний інвентаріум подібного роду прикладів.

- Усі шумлять, а віддаляється із класу тільки один учень.

- Щоб запросити батьків до вчительки із приводу успішності їхніх дітей, у хлопчиків відбирають портфель, шапку.

- Ставлять на ноги за парту надовго за дріб'язок.

- Не розібравшись у мотивах строго наказують за запізнення на урок при всіх соромлять.

- Винуваті в порушенні порядку на уроці двоє, а карають одного з них, явно не симпатичного вчителю.

- Новачок по необережності розбив у класі вікно, за це вчителька клеїть йому ярлик недисциплінованого.

- Наказують вправою «встати-сісти» за негативну поведінку на уроці, але вона не робить учнів дисциплінованішими.

- При спробі видалити недисциплінованого учня із класу, зустрівши його небажання підкоритися, вчителька нервово й голосно коментує цю подію.

- Не розібравшись у причині сварки двох груп учнів, карають обидві, у той час як одна зі сторін була абсолютно права.

- Пересаджують хлопчиків і дівчаток у різні місця й уголос мотивують це тим, що їм ще рано сидіти так близько й треба одному з них краще вчитися, ніж шукати близькості до однокласниці.

- Ставлять учня в кут перед класом надовго, до двох уроків. [40, 332-333]

У кожній ілюстрації, взятої з практики, є конфліктуючі сторони і свідки конфлікту. Існує підстава думати, що сліди нервових переживань, які викликані цими й подібними зіткненнями між дітьми і їхніми наставниками, мають неоднакові наслідки. Гостріше переживають зіткнення самі конфліктуючі й, зазвичай, насамперед школярі. Що стосується свідків, то їхня реакція, ймовірно, індивідуальна. Сила психічного переживання визначається як об'єктивними причинами, тобто законами й механізмами сприйняття людиною людини, конформності, значимості для маляти спостережуваних подій, так і безліччю індивідуальних розходжень, тих хто спостерігає за подібного роду подіями.

Другу групу конфліктогенних ситуацій у початкових класах становлять вчинки вчителів, які можуть поєднуватися терміном «дискримінація» стосовно учнів. Форми їхнього прояву не відрізняються розмаїтістю. Звернемося до форми та змісту таких конфліктів й приведемо ряд ілюстрацій, які почерпнуті із практики:

- Ділять учнів на здатних й нездатних. Відкрито говорять про це при всіх учнях. Пророкують нездатним другорічництво.

- Відмінникам дають доручення. Інші виявляються свідками їхньої успішної роботи.

- Частину учнів називають по імені, частину по прізвищах, підкреслюючи цим свою неповагу й відчуження до тих, хто не подобається.

- Надмірно хвалять устигаючих і дисциплінованих учнів.

- При сварках відмінників і інших карають не відмінників.

- У позаурочний час розмовляють про різні речі переважно з відмінниками й добре встигаючими. З іншими й особливо з тими, хто по успішності слабше, тримаються сухо.

- Звеличують відмінників, ставлять поруч невстигаючих. Останнім пророкують сіре майбутнє.

- Поблажливо коментують факти невивчених уроків відмінниками й карають за це ж слабовстигаючих учнів. [40, 352]

Дуже важко знайти позицію в спілкуванні з учнями, які викликають в педагога природні почуття симпатії й антипатії. Ще А. С. Макаренко виступав проти тактики «рівного голосу» стосовно учнів. Не можна ігнорувати й відомі в теорії педагогіки принципи індивідуального підходу до особистості школяра. Професійно природним вважаються неоднакові відносини вчителя до учнів з різними здатностями й працьовитістю, характером і навіть зовнішнім виглядом, не говорячи вже про поводження й культуру взагалі. І в той же час варто зважати на травми, які наносяться психіці молодшого школяра з боку вчителя, якщо він ігнорує хворобливі переживання дитиною фактів дискримінації.

1.5 Міжособистісні конфліктні ситуації серед молодших школярів типу «учень-учень»

Деякі спеціалісти вважають, що існують універсально-конфліктні або хронічно несумісні люди, для яких стан конфронтації, протиборства такий же природний, як для інших “мирне співіснування”, співробітництво, взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільного віку стан конфронтації також властивий, але відсоток його дуже низький. Властивості конфліктної ситуації не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще нестійкою, яка піддається впливу. Тому у дітей важко чітко визначити цей стан. Але помічено, що в кожній групі дітей є свій “демон”. Для таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше неприємне, зіштовхувати інших.

Характерні емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого. Не схильні до суперечок кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе…” і перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості, які можуть образити. [40, 355]

Зазвичай конфліктні ситуації серед дітей молодшого шкільного віку типу «учень-учень» виникають через взаємні образи або через образи з одного боку. Річ у тому, що багато дітей початкових класів ще не здатні повністю висловити словами усі свої думки, емоції, захистити себе, у випадку агресії з боку іншої дитини. Серед хлопчиків у таких ситуаціях виникають бійки, дівчатам же зазвичай притаманна мовчазна образа, яка набагато сильніше травмує психіку дитина. Вона може виявитися в заниженій самооцінці, виникненню підвищеної тривожності у дитини, навіть у небажанні йти до школи.

1.6 Способи вирішення міжособистісних конфліктних ситуацій серед дітей молодшого шкільного віку

Вирішення -- заключна стадія еволюції конфлікту. Вирішення конфлікту можливо, по-перше, за рахунок перетворення самої об'єктивної конфліктної ситуації й, по-друге, за рахунок перетворення образів ситуації, наявних у сторін. Разом з тим і в тому, і в іншому випадку можливе двояке вирішення конфлікту: часткове, коли виключається тільки конфліктна поведінка, але не виключається внутрішнє стримуване спонукання до конфлікту в сторін, і повне, коли конфлікт усувається й на рівні фактичної поведінки і на внутрішньому рівні. Повне усунення конфлікту за рахунок перетворення об'єктивної конфліктної ситуації ми маємо, наприклад, коли за допомогою розведення сторін вони втрачають можливості й необхідності контакту й, отже, конфліктної взаємодії (наприклад, якщо пересадити конфліктуючих школярів за різні парти). Для дітей молодшого шкільного віку характерні такі типи виходу з конфліктних ситуацій:

Перший варіант - коли одні із сторін виправдовує себе, або погоджується із претензією, але тільки у даний момент. Цей прийом найчастіше використовує “співбесідник”. Другий варіант - конфронтація - несприятливий та малопродуктивний спосіб розв'язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого. Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні ситуації дозволяють побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко вдаються до цього варіанту. Третій варіант - примус. Це тактика прямолінійного розв'язування того варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до примусу вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник нагадує дорослого, батька. [21, 47-49]

Психологи розробили методику проведення конструктивної суперечки, яка може бути використана у розв'язанні особистих стосунків. Так, розвиток конструктивної суперечки повинен мати 3 чисті й послідовні фази. Перша фаза - вступна. Той, хто постраждав у конфлікті, повинен сказати, що хоче сперечатися або заперечити Н.: “Я хочу з'ясувати те-то і те-то, чому ви вчинили так або не зробили того?” Друга фаза - середня (власне суперечка). Потрібно допомогти дитині говорити по суті суперечки, а не “навколо”. Обов'язково потрібно відреагувати на висловлене непорозуміння, критику. Психолог або педагог повинен допомогти дитині викладати свою думку конкретно і чітко. [21, 53]

Третя - заключна, коли приймається рішення з питання, що викликало протиріччя. Школяр має визнати свою помилку або довести протилежне. Результати суперечки можуть розв'язати ситуацію або завести у глухий кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників. Позитивна інформація: Я дізнався про щось нове зі спірного питання про співбесідника. Я навчився чогось нового. Негативна інформація: Я нічого не дізнався про те, чого не знав раніше. Я нічого не навчився. Позитивний емоційний стан -- в результаті суперечки настало розслаблення, образа минула і настало полегшення. Негативний емоційний стан -- напруженість лишилася, або навіть посилилася, прийшло почуття розчарування: “для чого це потрібно?” Зближення -- суперечка допомогла зрозуміти одне одного. Суперники відчули себе співбесідниками і навіть союзниками у цьому питанні. Відокремлення -- суперники ще більше віддалилися однин від одного. Відчуження стало ще сильнішим. Виникло почуття ще більш нерозуміння предмета суперечки і, головне, однин одного. Виправлення -- проблема, що поділяє суперників, вирішилась на користь обох. З'явився досвід на майбутнє. Обов'язкове вибачення і прощення обох сторін. Нерозв'язність -- нічого не вирішилося, все залишилося по старому. Ніхто не хоче виправлятися. Ніхто не хоче вибачати. [21, 56]

Отже, вже сам факт знання, що таке конкретність суперечки, включення у неї, чесна боротьба надають суперечці розуму, іронічності відносно себе, без чого міжособове спілкування та особисті відносини утруднюються. Результат суперечки дає можливість оцінити інформаційну користь спілкування, емоційний стан, єдність, відмінність стосунків.

Розділ 2. Емпіричний психологічний експеримент

Дослідження проводилось на базі 2-х класів. Вибірка становить 28 чоловік, з яких 14 - хлопчики і 14 - дівчатка. Дослідження проводилось на базі методик, які наводяться в додатках. Мета дослідження - встановити розподіл у зазначеній групі рівня конфліктних проявів у поведінці, агресії, тип поведінкової реакції у конфліктній ситуації та тип темпераменту. Прослідити їх взаємозалежність та особливості.

За результатами тесту дослідження рівня агресії, що безпосередньо впливає на розвиток конфліктогенності, за методикою Басса-Дарки в 2-А класі можна сказати наступне (Див Додаток 1,4, 5):

переважають такі різновиди агресії як вербальна агресія та підозрілість, слід відмітити також високі показники в різновидах "Непряма агресія", почуття провини, роздратування;

до фізичної агресії більш схильні хлопчики ніж дівчата (42, 85% та 40 % відповідно);

найбільш схильними до вербальної агресії є дівчата (78,57%), хоча і серед хлопців цей показник досить високий (42,85);

до непрямої агресії схильні як хлопці так і дівчата, хоча серед хлопців цей показник вищий (64,28% і 40% відповідно);

досить високим є показник негативізму у групі, за цим параметром він вищий у хлопців, хоча і серед дівчат досить високий, до негативізму схильні 42,85 % опитаних дівчат;

показник "Роздратування" вищий серед хлопців - 64,28% і 42,85% відповідно;

показник "Підозрілість" однаково високий і серед хлопців (78,57%) і серед дівчат (64,28 %), хоча серед хлопців він вищий;

за показником "Образа" значення розподілились майже однаково серед хлопців, а серед дівчат схильних до образи - більшість (64,28%);

показник "Почуття провини" високий серед хлопців - 57,14%, серед дівчат він значно нижчий 35,71%;

індекс агресивності більший серед хлопців (42,85%) і значно менший серед дівчат (28,57%);

індекс ворожості як серед хлопців, так і серед дівчат не виходить за межі норми.

Графічно зобразити отримані дані з дослідження рівня агресії за методикою Басса-Дарки в 2-А класі можна наступним чином: