4) домогтись емоційного благополуччя як для педагогів, так і для учнів11 Болтенко І. Дидактично-виховні функції спілкування // Початкова школа, 2001. - №9. - С.53..

У школі вчитель і учень знаходяться в процесі педагогічної взаємодії. Бажаним результатом такої взаємодії виступає цілісна, здатна до саморозвитку особистість із певним запасом знань та умінь. Іншими словами, педагогічний процес у загальному розумінні здійснює соціалізацію людини на певному відрізку її життя. У зв'язку з цим деякі автори називають учителя “агентом соціалізації”, майстерність якого полягає у забезпеченні максимально сприятливих умов для індивідуального розвитку та соціального становлення вихованців, ставленні до них не стільки як до об'єктів, скільки як до суб'єктів процесу соціалізації, створення та підтримання високої мотивації про соціальної поведінки та орієнтації учнів 22 Лавриченко Н.М. Роль учителя в соціалізації учнівської молоді (європейський контекст) //Педагогіка і психологія. - 1999. - С.106-107..

Процес становлення (соціалізації) молодої особистості відбувається у контексті педагогічної взаємодії. У педагогіці це поняття є ключовим науковим принципом. Педагогічна взаємодія виступає як процес, що розвиває, сприяє становленню особистості вихованця і вдосконалює особистість педагога. Взаємодія цих сторін присутня в усіх видах діяльності: у пізнання, грі, праці, спілкуванні; її вплив проникає в ядро особистісних відношень учасників. В основі педагогічної взаємодії лежить співпраця, що є початком соціального життя людей. Розуміння суті цієї категорії допоможе розкрити роль вчителі у становленні особистості учня.

Взаємодія стає педагогічною, коли дорослий виступає як наставник. Для дорослого участь у педагогічній взаємодії пов'язана з моральними труднощами, тому що у стосунках з дітьми завжди присутні спокуса скористатися віковою чи професійною перевагою і звести спілкування з дитиною до авторитарної взаємодії. Професія педагога іноді сприймається як авторитарна, бо в ній закладені турбота, піклування, наставництво, намагання передати свій досвід; в ній дужа нечітка межа, за якою починається моралізаторство, насилля над особистістю. У дитини наступає реакція у відповідь - дитина намагається стати автономною від такого педагога, чинить спротив, відкрито чи приховано стає нещирою. Досвідчені, талановиті педагоги володіють особливим педагогічним відчуттям і передбачають можливі ускладнення в педагогічній взаємодії.

Процес педагогічної взаємодії включає в себе не тільки момент керівництва, наставництва, а й підтримку особистості школяра. Предметом педагогічної підтримки виступає процес спільного з дитиною визначення її власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод, що заважають їй зберегти людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя. У ході розробки даної проблеми Столяренко О. розподілила всі засоби підтримки дитини на дві групи. Перша забезпечує загальну педагогічну підтримку і всіх учнів і створює необхідне для них емоційне тло доброзичливості, взаєморозуміння і співробітництва. Це уважне, привітне ставлення до учнів, довіра до них. залучення до планування спільних справ, творчої праці, позитивна оцінка досягнень; діалогічне спілкування. Друга група засобів спрямована на індивідуально-особистісну підтримку і передбачає діагностику розвитку, вихованості, виявлення особистісних проблем дітей 11 Столяренко О. Педагогічна підтримка в особистісно зорієнтованій парадигмі виховання // Рідна школа, 2004. -- №5. -- С. 11..

Технологія індивідуальної підтримки розроблена в зарубіжній гуманістичній психології. Особливу цінність складають праці з філософії особистості К.Роджерса, який вважав основним завданням педагога -- допомогти дитині в особистісному зростанні. Основу технології підтримки складає гуманітарне мислення вихователя, його здатність бачити в дитині не учня, а людину, яка розвивається.

З моменту народження і до вступі до школи найбільш значимою для дитини і такою, що чинить реальний виховний вплив, є система сімейних відносин. Для сімейних відносин характерний високий ступінь відповідальності з боку дорослих за фізичне та психічне здоров'я дитини, його виховання. Систему сімейних відносин складають емоційні реакції дорослих на вчинки дитини, коли позбавлення емоційного контакту з батьками є для неї найбільшим покаранням. Зі вступом до школи дитина включається до нової системи відносин. Її (дитини) емоційне благополуччя, відносини з батьками вже багато в чому залежать від вчителя: похвалить вчитель дитину - мама радіє і дарує йому свою любов і ніжність, а невдало виконає завдання - і ставлення до неї може різко змінитися. У цей період на вчителя лягає чимала доля відповідальності за організацію стосунків з дитиною не тільки в школі, а й в сім'ї. Як правило, більшість першокласників навіть у своєму ставленні до однокласників відтворює ставлення вчителя11 Вікова психологія /За ред. Г.С.Костюка. - К., 1976. - С.175..

Для молодшого школяра посилюється значення оточуючих дорослих. Дитина довіряє старшим, ця віра по суті безмежна. Центральною фігурою для учня почасти стає вчитель. Вчитель, як носій знань, певних правил і норм, в очах дитини є кумиром, свого роду “культовою” особою. На перших порах викладач є надзвичайно авторитетним для молодших школярів. Вони безумовно довіряють йому та багато в чому наслідують. Діти в цьому віці дуже чутливі до оцінок дорослих. Оцінка власної особистості нерідко буває відбитком думок дорослих про дитину. У молодшому шкільному віці відбувається чітке усвідомлення своїх можливостей та здібностей. Формування цієї особистісної структури теж знаходиться під впливом особи вчителя. Молодший шкільний вік є періодом позитивних змін. Від ступеня та глибини особистісних перетворень на цьому віковому етапі залежить на скільки складно чи просто школяр подолає труднощі підліткового періоду.

Вплив особистості вчителя на своїх вихованців, як ми зазначали вище, відбувається в процесі педагогічної взаємодії. Основним способом цієї взаємодії є спілкування під час організації різних видів діяльності.

У вітчизняній науці склалась стала традиція пов'язувати поняття “спілкування” з категорією “діяльності”. При цьому спілкування розглядається лише як форма, вид діяльності. Слід зазначити, що традиція вивчати зазначене поняття як воринне від категорії “діяльності характерна як для московської психологічної школи (А.М.Леонтьєв та його послідовники), так і для ленінградської школи (Б.Г.Ананьєв, згідно думки якого людина є суб'єкт трьох основних видів діяльності: праці, пізнання, спілкування).

З іншої сторони, категорія “спілкування” може розглядатися з точки зору її самостійності і не зводитись до діяльності (Б.Ф. Ломов, В.В.Знаков, А.А,Реан). У цьому випадку процес спілкування стає для людини не тільки засобом, а й метою. Спілкування не обов'язково повинно бути викликано потребами у спільній діяльності; воно може виступати в якості само мотивованого процесу.11 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическия психология. - СПб., 1999. - С. 266.

Важливою теоретичною основою для розмежування понять “діяльність” та “спілкування” зазначені дослідники виносять різну співвіднесеність у парадигмі “суб'єкт-об'єктні” та “суб'єкт-суб'єктні” відносини. Діяльність є втіленням першого зразки, а спілкування - другого, іншими словами є взаємодією. Навіть будучи застосованою до професій соціономічного типу (тобто професій, заснованих на контактах між людьми), діяльнісна парадигма в аналізі процесу взаємодії продовжує виходити з суб'єкт-об'єктних уявлень. У спілкуванні ж ніхто з партнерів не може розглядатись у якості об'єкту, тому що кожен з них є активним суб'єктом цього процесу, кожен визначає динаміку і зміст його.

Соціально рольові позиції та функції суб'єктів спілкування можуть бути різними. Прикладами такої нерівнозначності суб'єктів спілкування є ділове спілкування керівника та підлеглого чи педагогічне спілкування вчителя та учня.

Під педагогічним спілкуванням зазвичай розуміють професійне спілкування викладача з учнями в процесі навчання і виховання, що має певні педагогічні функції та спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і взаємовідносин між педагогом та учнем (А.А.Леонтьєв).

Слово педагога лише тоді буде переконливим, якщо в ньому гармонійно поєднуватимуться глибокий зміст і зворушлива велич. Мова вихователя має бути зрозумілою вихованцеві і водночас більш піднесеною, ніж звичайна розмовна мова. Але педагог не може обмежувати такий рівень комунікації лише рамками своїх взаємин із вихованцями. Слід і взаємини у системі “вихованець -- вихованець” підняти до рівня високої почуттєвої напруги, використовуючи комунікативні засоби виразності. Якщо вихованець, взаємодіючи з ровесником, своїми комунікативними вміннями викликає у нього подив і розчулення, тоді ці почуття виступатимуть дійовими спонуками саме суспільно значущих вчинків ровесника. У такій ситуації йому буде психологічно важко переступити ці чисті почуття і поводитися не по-дружньому.

Одним з критеріїв продуктивного педагогічного спілкування є створення сприятливого психологічного клімату, який, у свою чергу, сприяв би формуванню певних між особистісних відносин у навчальній групі. При цьому на вищих щаблях подібної формації саморозвиток колективу стає джерелом цього розвитку. Проте на початку центральне місце у формуванні високого рівня між особистісних відносин належить все ж таки педагогу.

Специфіка педагогічного спілкування зумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного навчання вчитель прями чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання та виховання. Стиль спілкування і керівництва в значній мірі визначає ефективність навчання та виховання, а також особливості розвитку особистості і формування між особистісних стосунків у групі.11 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическия психология. - СПб., 1999. - С.288.

Іще у 1938 році німецьким психологом Куртом Левіним було проведено дослідження стилів керівництва. Ним же була проведена поширена і в наші часи класифікація стилів керівництва: авторитарний, демократичний та ліберальний. У літературі часто згадується про перенесення цієї класифікації у педагогічне спілкування. Проте слід зазначити, що названі види були виокремлені саме в процесі педагогічного експерименту. Скорі відбулось перенесення результатів психолого-педагогічного експерименту в галузь промислової соціальної психології.

К.Левін зафіксував особливості впливу різних стилів керівництва на групу школярів. При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке керівництво та всеохоплюючий контроль виражалась в тому, що викладач значно частіше своїх колег вдавався до різких зауважень, наказів. Звертали на себе увагу нетактовні випади на адресу одних членів групи та не аргументоване заохочення інших. Авторитарний викладач не тільки визначав загальну меті роботи, а й вказував на способи виконання завдань, жорстко визначав, хто з ким буде працювати тощо. Завдання і способи його виконання викладач давав поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета його роботи в цілому, яка функція цього етапу і що чекає попереду. Слід зазначити, що і в між особистісних установках поетапна регламентація діяльності ат її жорсткий контроль свідчить про відсутність віри викладача у позитивні можливості учнів. У всякому разі в його очах вихованці характеризуються низьким рівнем відповідальності та заслуговують на жорстке обходження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як вияв небажаного свавілля. Дослідження К.Левіна показали, що така поведінка керівника пояснюється його страхом втратити авторитет, виказати свою недостатню компетентність. До того ж авторитарний керівник , як правило. Суб'єктивно оцінює успіхи своїх підлеглих, висловлюючи зауваження не стільки з приводу самої роботи, скільки відносно особистості виконавця.

Що стосується демократичного стилю, то тут у першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група приймає активну участь в обговоренні всього процесу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учасників розвивається впевненість у собі, стимулюється самоуправління. Паралельно зростанню ініціативи зростають довір'я та комунікабельність у особистісних відносинах.

Головню особливістю ліберального стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника від навчально-виховного процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Ліберальний стиль виявляється найменш бажаним серед перелічених. Результати його реалізації - найменший обсяг виконаної роботи та її найнижча якість. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панує ворожнеча, особливо на фоні покірності керівникові, то при демократичному керівництві учні не тільки виявляють інтерес до роботи , виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, а й зближались між собою особистісно. Якість та оригінальність виконаної роботи підвищувалось пропорційно зростанню групової згуртованості, взаємодопомоги ті відкритого товариського відношення у між особистісних стосунках.

Ці результати багаторазово підтверджувались і більш пізніми дослідженнями. Бажаність демократичного стилю у педагогічному спілкуванні була доведена на прикладі різних вікових груп, починаючи від молодших школярів і до старшокласників.

Предметом одного з досліджень Н.Ф. Маслова було відношення першокласників до школи. Опитували респондентів двічі: перший раз за два тижні до вступу до школи, другий - наприкінці першої чверті. Зрозуміло, що з часом відношення певним чином знизилось у всіх. З'ясувалось також, що в учнів, які потрапили до авторитарного педагога, охолодження до школи було значно більшим, чим в інших випадках.

Було виявлено цікавий факт. Встановлено, що у авторитарних вчителів невстигаючі учні втроє часті жаліються на прискіпливість вчителів до двійок. При цьому кількість двійок в класних журналах у вчителів авторитарного та демократичного стилів виявилась однаковою. Отже, стиль взаємодії педагога з учнем багато в чому визначає і особливості сприйняття учнями самої особистості вчителя. У цьому зв'язку зауважимо, що почасти за зниження інтересу до навчання відповідальними є не стільки неминучі труднощі шкільного життя, скільки особливості спілкування вчителя з молодшими школярами.

Зауважимо, що проблема ефективності спілкування набула останнім часом великого значення. Вона інтенсивно розробляється психологами пострадянського простору (А.А.Бодальов, Б.Ф.Ломов, В.Н.Куніцина, А.А.Леонтьєв, А.А,Реан, І.Д.Бех) та поступово спеціалізується та ділиться на різні види. Серед них одне з центральних займає проблема ефективного педагогічного спілкування (І.А.Зімняя, Я.Л.Коломинський, А.А.Реан, І.Д.Бех та ін.).

У психолого-педагогічних дослідженнях останнього часу експериментально доведено, що школярі, які навчались у вчителів з високим рівнем загальної культури, значно відрізняються від школярів, які мають вчителів із низьким рівнем культури. Атмосфера довіри і комфортності в класі сприяла появі суб'єктивного відгуку учнів на особу вчителя, виявленню моральних якостей.11 Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов //Вопросы психологии, 2003. - №3. - С.76.

Серйозні вимоги висуваються до педагога. Організовуючи індивідуальне навчання молодших школярів, слід глибоко вивчити психофізіологічні особливості дитини, оцінити її потенційні навчальні можливості. Важливим моментом є вивчення мікросередовища виховання і розвитку дитини, тобто сім'ї. Важлива роль належить використанню позитивного особистісно зорієнтованого стилю спілкування через доброзичливість, врівноваженість послідовність, а також вміле поєднання прийомів заохочення і покарання. Найсприятливішим є демократичний стиль, який породжує між учителем і учнем атмосферу порозуміння і поваги, однак не виключає прояву емоційної прохолоди як тимчасового засобу впливу на фоні взаємної доброзичливості. Його основна перевага над іншими стилями педагогічного керівництва полягає в тому, що він допомагає дитині усвідомити необхідність керівництва своєю поведінкою. Це не самоціль, а основна умова для організації індивідуального навчання, бо саме від того, наскільки дитина зможе дисциплінувати себе, і залежатиме кінцевий результат навчання.

Ставлення до вихованця передбачає ціннісний підхід до дитячої особистості, повагу самобутності, розуміння того, що учень виступає суб'єктом власного життя, має життєвий досвід, власне Я, свій внутрішній світ, що йому властиві прагнення і переживання (як пише Ш.А. Амонашвілі, прагнення до розвитку, свободи, до дорослого життя22 Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. -- К., 1991. -- С. 25.), що у дитини у будь-якому віці є честь і гідність, що вона потребує співчуття, спілкування, діалогу, справедливості, підтримки, що здатна мислити і творити, наділена свободою морального вибору, може припускатися помилок, але й усвідомлювати їх, відроджуючись до кращого.

Ставлення до вихованця формується у процесі взаємовідносин та спільної діяльності педагога й учнів. Тому за умов особистісно зорієнтованого виховання передусім слід досягати гуманізації взаємин у різних життєвих ситуаціях, а комунікативним ядром в учнів має виступати ставлення до іншої людини як найвищої життєвої цінності. Досягнення цієї мети можливе за активної участі вихованців в умовах вільного прояву свого Я, розкриття й реалізації всіх потенційних можливостей як рівноправних членів спілкування.

Столяренко О. Пропонує вчителям користуватися нступними правилами-вимогами у спілкуванні з дітьми:

1) почуття єдності з іншим;

2) побудова “психологічної” зони доброзичливості. Доброзичливість і повага, співпереживання і тактовна допомога педагога викликають у вихованця довіру, ставлення до педагога як до старшого друга та наставника, пробуджують бажання спілкуватися з ним.

3) сприяння й прохання допомогти. У виховному плані ця вимога має виняткове значення, тому що залучення школярів до соціально корисної діяльності обов'язково супроводжується відчутними досягненнями учнів: складається ситуація гарантованого успіху, позитивне психологічне тло. Це забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом, гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути корисними для інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.

Отже, головним завданням педагога наш час, у період тотальних перемін, є педагогічна підтримка і допомога кожній особистості в її самореалізаціі, усвідомленні нею цінності власного життя та життя іншого, збереженні та збагаченні вищих духовних цінностей людства, осмисленні змісту та сенсу свого існування. А загальна стратегія особистісного підходу у вихованні ґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку та організації власного життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості й усвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвіту формує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитивного прояву свого Я.

Логічно зробити висновок, що якість, рівень та глибина педагогічних відносин формується під впливом професійних та особистісних якостей педагога, який задає направлення та виконує багато функцій (навчальна, виховна, прогностична, організаційна, комунікативна тощо). Особливість педагогічної професії полягає в тому, що чимало особистісних якостей є важливим компонентом професійної позиції. Крім зрозумілого широкого кола ерудиції, галузевої обізнаності, актуальності та сучасного рівня знань, до педагога висувають чималий список моральних вимог, особистісних рис

Розроблена і зазнає певних змін згідно сучасних вимог розвитку суспільства категорія педагогічної етики. Виховна функція педагогічної етики реалізується у процесі наслідування учнем поведінки вчителя (особливо у молодшому шкільному віці). Він ніби проектує на учнів свій світ моралі, який є світом цінностей. Тобто відбувається ідентифікація особистості молодшого школяра, яка визначається шляхом підтвердження власних цінностей, формування ідеалу для пошуку, відтворення моделі власної поведінки. 11 Рябова А., Леонова Р. Етика педагогічного спілкування вчителя і психолого-педагогічний статус учня початкової школи //Початкова школа, 2001. - №9. - С.7.

Питання педагогічної етики та іншого внутрішнього наповнення особистісного компоненту педагогічної праці є актуальним і сьогодні. Таким чином ми виходимо на питання особистості вчителя, на визначення особливостей та якостей особистості, яка професійно працює з дітьми і має безпосередній вплив на їхнє формування особистості.

Розділ ІІ Експериментальне дослідження впливу особистості вчителя на самоефективність молодших школярів

2.1 Дослідження рівня самоефективності в Я-концепції молодших школярів

Період навчання у початковій школі охоплює життєвий проміжок дитини від 6 (7) до 9 (10) років. Цей відрізок часу характеризується певними психологічними особливостями. На фоні фізичного росту та продовження формування нервової системи молодший школяр проходить шлях від ігрової діяльності до навчання. На фоні збереження потреби у грі пробуджується і закріплюється потреба у навчанні, нових знаннях. Процес фізичного розвитку зумовлює високій рівень необхідності рухової активності. Це може заважати зосередитись на уроці, сконцентрувати увагу на завданні. Але незадоволення цієї потреби дитини може негативно вплинути, як на фізичне, так і на психологічне благополуччя молодшого школяра. Продовжує розвиватись і психіка дитини, тому зберігається висока потреба нових вражень та емоційного наповнення їх.

У зв'язку з освоєнням нового виду діяльності, переживанням нової соціальної ситуації та засвоєнням нової соціальної ролі, особистість дитини проходить інтенсивний процес соціалізації, який вирішальним чином впливає на неї. Нові вимоги та умови спілкування, нове оточення стають новими факторами зовнішнього впливу на особистісний розвиток молодшого школяра. Спілкування підчас навчальної діяльності створює безліч ситуацій для реалізації та формування особистості. Якщо на початку навчання учбова діяльність, індивідуальна за своєю природою, дещо перешкоджає міжособистісному спілкуванню. То у другому-третьому класах міжособистісні зв'язки розвиваються та укріплюються.

У початковій школі особистість вчителя, яка вводить дитину у новий вид діяльності, стає значимою. Педагог -- значимий авторитет. Саме на спілкування з ним спрямована дитина. Спочатку навіть однокласників молодший школяр сприймає “через вчителя” і звертає увагу на них, коли під час уроку педагог оцінює їх, підкреслює їх успіх або невдачі. Це має вплив і формування особистості учня.

Дитина стає особистістю навчаючись, засвоюючи суспільний досвід. Це відбувається не тільки під час навчальних занять, а й під час безпосереднього спілкування з дорослими, з однокласниками, під час гри, вільного часу. Навчання має значення не тільки в період дитинства, юності людини. Це шлях підготовки особистості до життя, до активної участі у суспільному житті , у процесі створення матеріальних та духовних цінностей. Готовність до життя не вичерпується сумою знань у певних наукових галузях. Вона включає в себе особистісну зрілість, бажання вчитися далі, ставити та досягати своїх життєвих цілей. Цей особистісний розвиток дитини включає і розвиток психічних властивостей, як результат індивідуального розвитку, і формування певних особистісних рис і властивостей (розвиток Я-концепції). Індивідуальний розвиток людини включає в себе не тільки становлення її як організму, а й як свідомої особистості. Це єдиний, цілісний процес Г.С.Костюк Навчально-виховний процес і розвиток особистості. -- К., 1989. -- С.377.. Це складний процес розвитку особистості бере свої витоки з народження дитини і впродовж всього її життя не завершується, а лише має свої специфічні умови, детермінанти , фази, зв'язки, які зумовлені змінами фізіологічними, соціальними, історичними22 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. -- Ростов н/Д, 2003. -- С. 107..

Розвиток особистості, іншими словами, процес соціалізації відбувається в певних соціальних умовах сім'ї, школи, міста, країни. У той же час на кожному етапі цього процесу дитина потрапляє у певні соціальні ситуації розвитку. Адаптація до існуючих у суспільстві норм, формам взаємодії переходить у етап вироблення індивідуальних способів життя та взаємодії із суспільством. Увесь процес соціалізації являє собою процес формування особистості у певних соціальних умовах, процес засвоєння людиною соціального досвіду, у ході якого людина перетворює соціальний досвід у власні цінності та орієнтації, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми і шаблони поведінки, які прийнятні у суспільстві та групі11 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. -- Ростов н/Д, 2003. -- С. 108.. Столяренко Л.Д. виділяє 5 стадій соціалізації. Дитина періоду навчання у початковій школі перебуває на першій стадії: первинна соціалізація. Цей етап має провідну діяльність навчальну, а головною стороною соціалізації виступають засвоєння знань та розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери особистості. Засвоєння соціального досвіду на цьому етапі відбувається некритично. Дитина адаптується, пристосовується наслідує зразки поведінки та зразки стосунків через дорослих, їх поведінку та відносини.

Нас цікавить у особистісному розвитку молодшого школяра становлення Я-концепції. Зокрема такого її компоненту як самоефективність.

Багато аспектів Я-концепції є об'єктами міждисциплінарних направлень гуманітарних та природничих наук. У науковій літературі існує чимало варіантів підходу до вивчення Я-концепції. З одного боку це дозволяє ширше і глибше підійти до вивчення питання, а з іншого -- утруднює визначення конкретного змісту цього поняття. Слід зазначити, що психологічна література не має єдиного визначення поняття “Я-концепція”. На цей час лише формується цілісний, описовий термін, що адекватно розкриває соціально-психологічний зміст самого феномену Я-концепції у різних галузях наукового знання (Іващенко А.В, Агапов В.С., Баришніков І.В., Собчик Л., Реан А. та ін.). У структурі Я-концепції містяться необхідні взаємовідносини, взаємовпливи між окремими психічними явищами та між психікою та іншими системами, що забезпечують оптимальне позитивне становлення особистості.

Я-концепція -- внутрішнє екзистенційне ядро особистості; продукт відображення системи відношень особистості до себе та зовнішнього світу; елемент особистісного утворення, з яким узгоджуються усі дії, емоції, почуття, поведінка, психологічне здоров'я та успіх у практичні й діяльності. Модель Я-концепції -- динамічна, відносно стійка, багаторівнева, емоційно-оціночна, ієрархічна система. Її структура об'єднує компоненти свідомості, самосвідомості, стосунків та самовідношення.

У своїй монографії “Я-концепция личности в отечественной психологии” Іващенко А.В. та співавтори на підставі вивчення сучасної наукової думки з цього питання тлумачать Я-концепцію як установку по відношенню до себе на основі знання про себе, пізнання закономірностей своєї поведінки, своїх спонукань, їх реалізації, що забезпечує цілісність та єдність особистості. До цієї структури включено наступні компоненти: когнітивний, емоціональний, поведінковий та мотиваційний.

Когнітивний компонент Я-концепції складається з образу своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значимості, тобто тих категорій, в яких людина усвідомлює свої особливості: образ Я (різнозмістові уявлення про себе), самосвідомість (усвідомлення себе, своїх мотивів, цілей, поведінки).

Емоціональний (емоціонально-ціннісний, афективний, ціннісний, оціночно-вольовий) компонент Я-концепції-- ціннісне відношення до себе -- включає в себе самоповагу, почуття власної гідності, самооцінку, вольові акти. Ця структура пов'язана з рівнем домагань , з оцінкою особи своїх можливостей та досягнень, а також із можливостями актуалізувати свій потенціал (“я хочу”, “я мушу”, “я бажаю”)11 Иващенко А.В., Агапов В.С., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. Монография. -- М., 2000. -- С. 90.. Вона проявляється в системі самооцінок.

Поведінковий компонент Я-концепції, який іноді називають поведінково-комунікативним, забезпечує узгоджену єдність усіх інших механізмів Я-концепції і тим самим дає можливість реалізовувати уявлення про себе у діяльності та спілкуванні, керувати своєю поведінкою, контролювати себе, відповідати за той чи інший вибір, а також забезпечувати можливості саморозвитку. Також він включає в себе прояви когнітивного, емоціонального і мотиваційного компонентів у поведінці, в дії, в активності, у комунікації -- в діяльності та спілкуванні, які людина “будує” на основі індивідуального досвіду, закріпленого в Я-концепції.

Мотиваційний компонент являє собою складну афективно-когнітивну систему. Це специфічний вид психічної регуляції діяльності, особлива форма внутрішньої активності особи.

Я-концепція входить в структуру особистості і є її системною складовою, яка наповнена підсистемою внутрішніх цінностей та цінностей соціальних, а також компонентами: когнітивно-смисловим, поведінково-стильовим, мотиваційно-вольовим.

Системні утворення, якими є особистість та Я-концепція являють собою єдність та взаємопроникнення, багаторівневу, ієрархічну систему. Я-концепція включена в структуру особистості -- систему, яка самоорганізовується, утворюється в онтогенетичному розвитку і можу бути жорстко структурована 11 Иващенко А.В., Агапов В.С., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. Монография. -- М., 2000. -- С. 119..

Іващенко А.В. та ін. Виділяють наступні функції Я-концепції:

- адаптаційна(пошук гармонії між ставленням особистості до себе та світу);

- захисна (дозволяє зберегти стійкий зміст, встановлювати оптимальне співвіднесення між Я реальним та Я ідеальним);

- очікування (готовність до наступної дії);

- репрезентації (набуття, зберігання та відтворення інформації про себе, представлення своїх відношень до себе та зовнішнього світу);

- регулююча (здійснює цілеспрямоване регулювання та стимулювання діяльності, спілкування, поведінки, установок).

Основні функції діють цілісно і проявляються у певній системі зовнішніх та внутрішніх факторів та умов поведінки та діяльності людини, тобто, у певному життєвому контексті.

Таким чином, Я-концепція -- системне інтегральне психічне утворення, що виражене в механізмах: когнітивному, емоціональному, вольовому, поведінковому, що акумулюють уявлення, знання людини про саму себе, особистісні смислові утворення; переживання людиною оцінки та самооцінки власних якостей та властивостей, своїх можливостей та обмежень; цінності, що проявляються в стратегії життя.

Я-концепція включена в структуру особистості. Як центральне утворення вона має зв'язок із самою суттю людини. Функції Я-концепції виконують такий спектр завдань:

- мотивування та регулювання діяльності, пізнання, спілкування, поведінки; пошук гармонії між ставленням особистості до себе та зовнішньому світу; стійкість співвідношення між реальним та ідеальним Я;

- створюють готовність до майбутньої діяльності;

- набуття, зберігання та відтворення знань про себе та інших.

Для людини Я-концепція - це система уявлень про самого себе, яка суб'єктивно значима та реально переживається особою. Ця система уявлень допомагає людині забезпечувати внутрішню визначеність та відносну стійкість щодо своїх дій, стосунків та поведінки, на базі яких особа будує свою взаємодію з оточуючим світом. Концепція “Я” - це основа всіх психофізичних, психофізіологічних, психічних процесів, станів та здібностей; своєрідна точка відліку у сприйнятті, пізнанні, розумінні, усвідомленні світу; механізм забезпечення ідентичності при вимірювання станів, динаміки психічних процесів (взаємодії особистості зі світом); джерело активності, енергії; стрижень різних рівнів психічної організації; механізм зв'язку суб'єктивних та об'єктивних якостей особистості.

Усі модальності “Я-концепції” пов'язані між собою. Я-концепція інтегрує окремі характеристики особистості. З іншого боку вона представлена як теоретична модель та функціональне утворення особистості.

Одним з компонентів цього важливого особистісного утворення є самоефективність. Самоефективність з одного боку є елементом когнітивного блоку (практичний досвід своїх дій та вчинків та власні умовисновки), а з іншого, входить і до мотиваційного блоку, бо під час планування дій та аналізу результатів своєї діяльності теж включається в роботу.

Поняття самоефективності та сам термін ввів канадійський психолог Альберт Бандура. Він у другій половині минулого століття вносить чималий вклад до соціально-когнітивної теорії. Його праці присвячені научінню через спостереження, а це великий внесок у розуміння того, яким чином у людини формується корисне та шкідливе мислення та поведінка. А.Бандура представляє та розробляє когнітивні концепції: концепція самоефективності та концепція саморегулювання.

Основною тезою теорії Альберта Бандури було твердження, що навчання може бути організовано не тільки способом реалізації яких-небудь дій, а й за допомогою спостереження за поведінкою інших людей. Соціально-когнітивну теорію нерідко відносять до біхевіористських теорій особистості, хоча вона пропонує принципово інше уявлення про особистість. Ця теорія особливо підкреслює спільну взаємодію та взаємовплив середовища, поведінки та особистісних факторів.

Людська поведінка, згідно із соціально-когнітивною теорією, більшою частиною засвоюється шляхом оволодіння поведінкових зразків. Соціальна поведінка особистості формується способом спостереження за поведінкою інших чи за прикладом. Саме в процесі спостереження особистість навчається імітувати поведінку та моделювати себе за обраною моделлю. Бандура вважає, що саме таке научіння звільняє особистість від вантажу непотрібних помилок і витрат часу на вироблення адекватних реакцій та стратегій поведінки.

Важливе місце у соціально-когнітивній теорії займає поняття “самоефективність” особистості. Самоефективність особистості у зазначеній теорії має на увазі усвідомлену здатність людини долати специфічні та складні ситуації та чинити вплив на ефективність діяльності та функціонування особистості в цілому. Той, хто усвідомив свою самоефективність, докладає більше зусиль до вирішення складних задач, ніж той, хто переживає сумніви у своїх можливостях.

Самоефективність (віра в ефективність) означає впевненість людини в тому, що в складній ситуації вона зможе продемонструвати вдалу поведінку. Таким чином, віра в ефективність означає оцінку власної дуже конкретно означеної поведінкової компетенції 11 Бандура А.Теория социального научения / Перевод с английского под редакцией Чубарь Н.Н. -- СПб., 2000. -- С. 116..

Вплив самоефективності на поведінку залежить від її ступеня, узагальненості та сили. Цей вплив різноманітний: самоефективність впливає на пошук та уникнення ситуацій певного типу; вибір поведінкових альтернатив; тип, частоту та тривалість спроб оволодіння складною ситуацією. Не слід також зменшувати і зворотнього впливу на самоефективність результатів дій, моделей, які доступні спостереженню. Величина (ступінь), узагальненість та сила - три основних виміри, що характеризують очікування ефективності. Очікування ефективності можуть змінюватись згідно з величиною чи рівнем складності задач; наприклад, особа може бути впевненою в успішному виконанні скоріше легких задач, ніж складних. Про узагальненість можна говорити залежно від того, в якій мірі можна очікувати проявлення майстерності за межами конкретної ситуації, що обговорюється. Яскраво виражені особисті очікування майстерності залишаються незмінними, незважаючи на досвід, що розчаровує.

Висока самоефективність, яка пов'язана з очікуванням успіху, зазвичай приводить до позитивних результатів, чим сприяє самоповазі особистості. І, навпаки, низька самоефективність, яка пов'язана з очікуванням невдачі, призводить до невдачі, тобто, знижує самоповагу особистості. Особистість, яка вважає себе нездатною впоратись із складними ситуаціями, приділяє забагато уваги своїм недолікам і постійно займається самопокаранням з приводу власної некомпетентності. І, навпаки, усвідомлюючи себе самоефективною, подумки уявляє собі вдалий сценарій, що забезпечує позитивні орієнтири для організації своєї поведінки, і свідомо програє варіанти саме успішних дій та рішень.

Припускається, що розвиток самоефективності особистості забезпечується способом формування когнітивних умінь будувати свою поведінку, набувати опосередкованого досвіду, реалізовувати вербальне самонавіювання, пластично входити у стан фізичного та емоційного підйому, що забезпечує успіх.

На формування самоефективності впливають такі обставини:

1) наявність більш чи менш широкого репертуару навиків поведінки;

2) досвід, набутий способом спостереження за людьми (фізичне або символічне наслідування моделі);

3) твердження, які висловлюють інші - вербальне підкріплення чи покарання;

4) фізичний, психологічний, емоційний стан (людина завжди тим чи іншим способом оцінює свій емоційний стан: страх, спокій, збудження у конфліктних ситуаціях - і це впливає на оцінку власних поведінкових здібностей).

Виділяють чотири основних джерела інформації про самоефективність (Нельсон-Джоунс Р.):

1. Досягнення в дії. Особистий досвід досягнення успіху лежить в основі найбільш фундаментального джерела очікувань ефективності. Успіх підвищує очікування ефективності, в той час як повторні невдачі знижують їх. Віра в ефективність, що виникла одного разу, має тенденцію до генералізації, особливо у подібних ситуаціях.

2. Опосередкований досвід. Очікування ефективності можуть змінитися при спостереженні за іншими людьми та виявленні при цьому позитивних і негативних наслідків їх поведінки. Спостерігаючи за тим, як людина не припиняє зусиль, не зважаючи на невдачу, підвищує віру спостерігача в свої сили. Однак вигляд невдачі, яку зазнали інші люди, незважаючи на великі зусилля, знижує думку спостерігача про свою ефективність.

3. Вербальне переконання. Поради, вмовляння, можуть теж впливати на самоефективність. Вмовляння може бути корисним тоді, коли людину переконують постаратися з усіх сил, що підвищує їх віру в само ефективність. Однак навіювання нереалістичної впевненості в ефективності, що не підтверджена успіхом на практиці, може принести більше шкоди, ніж користі.

4. Фізіологічний стан. Фізіологічний та емоційний стани впливають на самоефективність таким чином:

- напруження та збудження негативно впливають на очікування ефективності;

- настрій впливає на оцінку людини її власної ефективності (підвищений настрій завищує, а пригнічений занижує усвідомлену ефективність);

- під час діяльності, яка передбачає силу і витривалість, люди вважають втому , біль і страждання ознакою слабкої фізичної ефективності.11 Нельсон-Джоунс Р. Теорія и практика консультирования. - СПб., 2000. - С. 298.

Бандура розуміє самоефективність не як сталу і статичну характеристику, а як змінну, яка за своєю силою, узагальненістю і ступенем знаходиться у взаємній залежності від актуальної ситуації та попередньої історії розвитку індивіда.

Вплив наслідків поведінки на самоефективність суттєво залежить від того, яким чином людина сприймає та оцінює ці наслідки. Якщо в минулому досвід поведінки у певному колі ситуацій (наприклад, вміння сказати “ні”) був переважно негативним, то самоефективність у цій сфері буде низькою, увага сфокусується на негативних наслідках відмови, ці наслідки особистість проінтерпретує, що знизить у свою чергу самоефективність у майбутньому. Відсутність самоефективності може суттєво гальмувати формування соціальної компетентності та активності людини. Впевненість у самоефективності впливає на мотивацію та успішність діяльності, а також на здатність людини долати проблеми та труднощі.

Складно переоцінити важливість формування позитивної та високої віри у власну ефективність молодших школярів, які вступають у нові соціальні стосунки, набувають нового досвіду. Період початкової школи - це період закладання фундаменту навчальних навичок та поява нових особистісних рис, соціально значущих для майбутнього людини. На самому початку навчання в школі вирішального значення набуває особа вчителя, його професійні та особистісні якості, під впливом яких зростає і формується особистість молодшого школяра.

Самоефективність як базовий конструкт Я-системи особистості є уявленням про власну здатність здійснювати певні дії, оцінкою своєї реальної компетентності розв'язувати життєві проблеми. Виникають ці уявлення в той період, коли дитина починає усвідомлювати зв'язок між своїми діями та їх результатами. Таким чином, уявлення про власну ефективність в основі своїй мають досвід поведінкових досягнень (Бандура,1997).

Значимість відчуття самоефективності для здорового та повноцінного життя особистості неможливо переоцінити. Адже завдяки впевненості в своїх силах, яка стимулює працелюбність, впевненість у можливості стати ефективною, людина розвиває свою компетентність і досягає повної реалізації своїх потреб і можливостей; вищого рівня самоактуалізації. Тому вивчення особливостей формування самоефективності особистості є в наш час одним з досить актуальних напрямків психолого-педагогічних досліджень (І.Д.Бех, Т.М.Титаренко,С.Д.Максименко).

Вивчення уявлень молодших школярів про власну ефективність відбувалось опосередковано через вибір ними тих занять, якими вони б хотіли займатись за наявності вільного часу та матеріальних можливостей. Подібна методика виборів представлена у Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности (СПб., 2003). У своєму дослідженні ми адаптували її до нашого середовища. Вважається, що високе почуття самоефективності дозволяє дитині мати ширше коло інтересів і покладатися на свої можливості досягти прийнятних результатів у різних видах діяльності. Тобто самоефективна дитина обиратиме більшу кількість видів діяльностей та оцінюватиме себе на достатньому рівні, прогнозуючи тим самим собі успіх.

Необхідність звернутися до опосередкованого методу вимірювання самоефективності учнів зумовлена ненадійністю методу самозвіту в цьому віці. Під час самооцінки об'єктивності може зашкодити усвідомлення соціальної бажаності, загальноприйнятого зразка, “норми”. Фактично дитина покаже не свою ефективність, а оцінить себе відносно усвідомленого нею зразка ефективного, успішного учня.

Нижче наводимо зразок бланка, який заповнювали учні (малюнок 1).

Малюнок 1. Бланк анкети для визначення рівня самоефективності молодших школярів

Дітям пропонували ознайомитись із назвами гуртків, пояснювали незнайомі види занять. Інструкція: “Уявіть собі, що в нашій школі з'явились усі ці гуртки, і у вас є можливість відвідувати будь-які, які забажаєте, хоча б і всі. Відмітьте ті справи, якими вам би хотілось займатись”. Після виконання 1-го етапу завдання дітям пропонували спрогнозувати свою ймовірну успішність в кожній з обраних діяльностей і оцінити її за 12 бальною системою.

Дослідження проводилось з учнями 3 класів шкіл Міста Києва (9 класів). Рівень відчуття самоефективності дітей варіювався від 5,2 до 9,5. для експериментального аналізу нами були виділені 6 класів з крайніми показниками рівня самоефективності (3 з низькими і 3 з високими показниками). Ми отримали дві групи класів: група А -- 3 класи з виявленими низькими показниками рівня самоефективності; група Б -- 3 класи з виявленими високими показниками рівня самоефективності. Кількісні результати дослідження представлені в таблиці 1.

Значимість розбіжностей між групами А і Б перевірена за критерієм Мана-Уітні і виявилась значимою на високому рівні достовірності (р 0,01).

Таблиця 1 Кількість обраних учнями експериментальних груп видів діяльності

Всередині групи А учні класу А1 у більшості своїй вибирали по 4 або 6 видів діяльностей; класу А2 -- по 6 видів; А3 -- по 5 видів. Лише один учень у кожному класі цієї групи вибрав 10 діяльностей. Очевидно, що діти з низькими показниками відчуття власної ефективності не вважають себе здатними опанувати широкий спектр діяльностей. Середня кількість виборів у класах групи А -- 51.

У групі Б, на противагу групі А, частіше учні вибирали по 10 (у класі Б1, Б2) та 12 (у класі Б3) видів діяльностей. Також у групі Б відсутня кількість виборів менше 5, а в групі А є діти, які зробили по 2 вибори (А1 і А2 по одній дитині, А3 -- дві дитини). Середня кількість виборів у класах групи Б -- 93.

Подальший аналіз розбіжностей між експериментальними групами проводився за ознаками прогностичних самооцінок успішності учнів в опануванні обраних видів діяльності.

Таблиця 2 Порівняльна таблиця рівня якісної оцінки власної ефективності молодшими школярами.

Як видно з таблиці 2 в групі А спостерігається специфіка прогностичних самооцінок порівняно з групою Б. У класі А2 учні поставили собі найбільше низьких оцінок -- 8. А в класі А1 виявлено найбільшу кількість високих оцінок всередині цієї групи (27). У групі А в цілому кількість високих оцінок (12 балів) значно більша у порівнянні з іншими оцінками -- 52% (77). Оцінок в 11 та 10 балів однаково -- по 13,5%. Можна зробити висновок, діти із зниженою власною ефективністю очікують високих результатів від незначної кількості занять. Для них важливою є позитивна оцінка результату, а не можливість випробувати себе у різних видах діяльності, розширити коло своїх можливостей. Чималою в класах групи А у порівнянні з групою Б є кількість низьких оцінок в 6 і менше балів -- 7,5% (в групі Б -- 0,4%). Очевидно, що знижене відчуття власної ефективності спричиняє низький прогностичний успіх у діяльності, тобто, дитина не очікує позитивний результат від нової діяльності.

Всередині групи Б (група із виявленими високими рівнями самоефективності) виявлено, що в класі Б3 питому вагу займають оцінки в 12 та 10 балів, відповідно: 30 і 31 оцінки. Решта оцінок, як високих, так і середніх виявлена рівномірна кількість. Лише в класі Б1 один учень оцінив себе низькою оцінкою в 6 і менше балів. У групі Б в цілому кількість високих оцінок в 12 балів складає 31,7%. Наближається до цього показника і кількість оцінок у 10 балів -- 28,5%. Значну кількість являють собою і оцінки в 11 балів (16%) та 9 балів (19,3%). Значно меншою є кількість низьких оцінок (менше 6 балів) -- 0,4%. Очевидно, діти з достатнім рівнем сприйняття власної ефективності не очікують дуже високих результатів від своєї майбутньої діяльності, але вважають себе спроможними охопити більший спектр занять. Учні з групи Б прогнозують свою спроможність хоча б спробувати оволодіти ширшим спектром діяльностей, але розуміють, що не все їм може бути під силу. Тому оцінюють себе не завжди найвищими оцінками.

При зіставленні результатів прогностичної самооцінки обраних видів діяльності в групах А і Б виявлено значну різниці між високими оцінками в 12 балів: група А -- 52%, група Б -- 31,7%. Переважають у групі Б оцінки в 10 та 9 балів (відповідно 28,5% та 19,3%), ніж в групі А (відповідно 13,5% та 10,8%). У групі А відсутні оцінки у 8 балів, а в групі Б вони складають 10,8% від групової загальної кількості. Також значними є розбіжності в кількостях низьких оцінок в 6 і менше балів: у групі А -- 7,5%, у групі Б -- 0,4%.

Іншими словами, спостерігається така залежність: чим вище відчуття самоефективності у дитини, тим більше у неї прагнення опанувати різні види людської діяльності, незалежно від того, на скільки високий результат вона прогнозує. Наявність такої залежності дозволяє припустити, що критерієм вибору справ, якими дитина хотіла б займатись, у самоефективних досліджуваних є не гарантований високий результат (похвала, заохочення, визнання), а бажання навчитись новим видам діяльності, розширити свої можливості.

Врахувавши однаковий віковий період, спільну педагогічну ситуацію, ми припустили, що на різницю у рівнях сприйняття власної ефективності дітей впливає особистість вчителя. У цьому віці саме з особою вчителя пов'язаний досвід перших соціально значимих досягнень, досвід позитивної оцінки. У спілкуванні з вчителем та під час навчальної діяльності, якою керує теж вчитель, учень отримує оцінку своєї ефективності, яку здійснює педагог ( досвід оцінювання себе та результатів своєї діяльності). Під час навчання у початковій школі, коли дитина оволодіває новими зразками поведінки та взаємодії в новій соціальній ситуації, досвід її поведінкових досягнень (успішних та невдалих) стає основою для формування її уявлень про власну самоефективність. Особа вчителя стає зразком та мірилом для цього розвитку.

Наявність значимих розбіжностей у рівнях сприйняття власної ефективності в групі А і Б дає підстави припустити, що існують відмінності між особистостями вчителів, які викладають у цих класах. Наступним етапом у нашому дослідження було вивчення ціннісних орієнтацій та самооцінки вчителів тих груп дітей, між якими ми виявили найбільші відмінності під час вивчення рівня сприйняття самоефективності.

2.2 Визначення співвідношення між рівнем самоефективності особистості та емоційним станом особистості

Результати наших досліджень відчуття власної ефективності молодших школярів спричинили потребу визначення співвідношення між рівнем самоефективності особистості та емоційним станом особистості.