Размещено на http://www.allbest.ru/

• Зміст
• Вступ
• Розділ 1. Стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і практиці
• 1.1 Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і колективах
• 1.2 Система особистісних взаємовідносин класного колективу молодших школярів
• 1.3 Спілкування та спільна діяльність учнів у молодшому шкільному віці
• 1.4 Психологічні особливості взаємин хлопчиків і дівчаток у молодших класах
• Висновки до 1 розділу
• Розділ 2. Дослідження ефективності формування взаємин молодших школярів
• 2.1 Методологічна основа дослідження особливостей взаємовідносин молодших школярів в колективі одноліток
• 2.2 Підготовка, організація і проведення формувального експерименту
• 2.2.1 Характеристика системи вправ для покращення взаємин між дітьми та методика їх впровадження
• 2.2.2 Результативність впровадження розвивально-корекційних вправ, спрямованих на покращення міжособистісних взаємин молодших школярів у групі одноліток
• Висновки до 2 розділу
• Висновки
• Література

Вступ

Актуальність проблеми. Шкільний клас - це не просто група дітей одного віку, це ціла система, в якій тривалий час живе і виховується дитина. Від того, як складаються відносини з однолітками та який соціально-психологічний клімат у класі залежать не тільки успіхи дитини у навчанні, а і формування її як особистості. Причому провідна роль належить початковій ланці загальноосвітньої школи. Як підкреслював В.О. Сухомлинський, саме у молодших класах діти вчаться спостерігати, висловлюватись, читати і писати, а також набувають навичок та способів взаємодії з людьми різного вік [87]. Проблема дослідження взаємовідносин між молодшими школярами в класному колективі була і залишається однією із першорядних та актуальних.

Дослідженнями відомих педагогів та психологів минулого Р.А.Рокова, Г.С.Фортунатова, А.С.Залужного, В.О. Сухомлинського В.П. Вахтерова, А.С. Макаренко, закладено наукові основи у вирішенні проблеми взаємин між молодшими школярами, визначено структуру і характерні особливості класного колективу, роль окремих учнів та дорослих у формуванні взаємин між дітьми.

Перші вказівки на особливий характер взаємин між дітьми у класі зазначені у працях Л.М. Толстого, який писав про таке явище, як "дух школи". Пізніше цю проблему досліджували й інші вчені. Це і вищезазначені педагоги та психологи минулого, і такі не менш відомі вчені, як Д.Б. Ельконін, П.М. Загоровський, Б.В. Бєляєв, Б.Г. Ананьєв, К.К. ПлатоновП.П. Блонський, та ін.

Разом з тим усталеним і незаперечним є той факт, що проблема взаємин між молодшими школярами у класному колективі не знайшла однозначного вирішення і у наш час. Цим обумовлюється важливість і актуальність даного питання. У сучасній школі досить часто трапляються різні негативні випадки, що пов'язані з взаєминами дітей у класі. Однією з причин цього є внутрішні умови психічного розвитку школярів. Вони індивідуальні для кожного конкретного учня, а тому всі зовнішні впливи визначають ефективність спілкування і взаємодії з оточуючими, тільки пройшовши через внутрішні психічні стани дитини.

Іншою причиною є недостатні вміння і навички сучасних вчителів для ефективного керівництва дитячим колективом та попередження негативних явищ, які виникають у ньому, а також недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей кожного учня. Це відбувається тому, що з кожним етапом розвитку суспільства в цілому відносини між дітьми в школі теж змінюються і набувають нового змісту. Це вимагає застосування інших, більш ефективних форм і методів для організації дитячих колективів та керівництва ними.

З огляду на зазначене, виникає потреба теоретично обґрунтувати особливості взаємин молодших школярів у класному колективі та здійснити експериментальне дослідження, спрямоване на розробку методичних рекомендацій щодо покращення взаємовідносин між дітьми молодших класів сучасної загальноосвітньої школи.

Зважаючи на недостатню теоретичну розробленість і одночасно практичну значущість обраної проблеми, нами було визначено тему дипломної роботи "Психологічні особливості формування взаємин молодших школярів у одновіковому колективі". Але зважаючи на те, що обрана тема широка і багатогранна, ми виділили окремі аспекти, що розглядаються у дипломній роботі:

1. Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і колективах.

2. Система особистісних взаємовідносин класного колективу молодших школярів.

3. Спілкування та спільна діяльність учнів у молодшому шкільному віці. психологічний спілкування школяр взаємовідносини

4. Психологічні особливості взаємин хлопчиків і дівчаток у молодших класах.

Об'єктом дослідження є процес спілкування молодших школярів з оточуючими людьми, а предметом - психологічні особливості взаємовідносин молодших школярів у групі однолітків.

Мета дослідження полягає в теоретико-практичній розробці методики навчання молодших школярів вмінням і навичкам правильно будувати взаємини з однолітками і дорослими і створення на цій основі комплексу навчально- методичних матеріалів, що дають можливість ефективно сформувати такі вміння і навички у дітей молодшого віку.

Виходячи з вище зазначеного, у дослідженні перевіряється така гіпотеза: рівень опанування учнями вмінь і навичок правильної взаємодії з іншими людьми значно підвищиться за умови, якщо методика навчання передбачатиме включення в навчально-виховний процес ігрових моментів та корекційних вправ на покращення навичок взаємодії і комунікацій з іншими, а також створення сприятливих умов для забезпечення кожній дитині хорошого місця в класному колективі.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження у дипломній роботі поставлені такі завдання:

· теоретично обґрунтувати особливості взаємин молодших школярів в одновіковому колективі;

· виявити рівень інтеграції класного колективу молодших школярів та його згуртованість в умовах діючої системи навчання;

· дослідити умови покращення взаємин між дітьми молодшого шкільного віку;

· розробити систему корекційних вправ та ігор для формування у дітей навичок ефективної взаємодії з людьми;

· визначити способи керівництва дитячим колективом у сучасній школі;

· експериментально перевірити ефективність розробленої методики в процесі навчання.

Для перевірки висунутої гіпотези та нагромадження наукових фактів було розроблено програму дипломної роботи, що ґрунтується на застосуванні теоретичних і емпіричних методів.

Теоретичні методи: аналіз педагогічної та психологічної літератури з метою визначення теоретичних засад проблеми; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмету, гіпотези, завдань дослідження; синтезування результатів констатуючого і формуючого експериментів, елементи пошукового методу з метою формування узагальнених висновків, оцінки раціональних та практично цінних даних наукових розробок та практики роботи школи.

Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом, вивчення загального стану згуртованості класного колективу у молодших класах сучасної школи та виявлення труднощів, які виникають у окремих учнів при взаємодії з однолітками і дорослими, бесіди з учителями і учнями, вивчення результатів навчальної діяльності школярів. Провідним методом дослідження у дипломній роботі є експеримент з пошуковим, констатуючим та формуючим етапами для конструювання і перевірки ефективності запропонованої методики.

Вірогідність результатів дослідження і їх обґрунтування забезпечуються репрезентативністю вивірки об'єктів дослідження, різними способами апробації результатів констатуючого і формуючого експериментів, адекватністю методів дослідження його завданням, застосуванням статистичних методів обробки кількісних даних.

Наукове дослідження проводилось у чотири етапи. На першому етапі вивчався стан проблеми, здійснювався вибір та осмислення теми, обґрунтування її актуальності, теоретичних засад; на другому етапі розроблялася методика навчання молодших школярів вмінням і навичкам правильно будувати взаємини з однолітками і дорослими; на третьому етапі проводився Психологічний експеримент з метою виявлення реального стану згуртованості класного колективу у молодших класах загальноосвітньої школи; на четвертому етапі проведено перевірку попередніх результатів, зроблено остаточні підсумки результатів експериментального навчання та розроблено методичні рекомендації для вчителів початкових класів.

Наукова новизна полягає у розв'язанні методичної проблеми формування вмінь і навичок ефективної взаємодії з людьми в учнів молодших класів, виявленні стану згуртованості класних колективів у початковій школі, а також створенні такої методики та системи рекомендацій, які є ефективними саме у застосуванні до дітей молодшого віку у сучасній школі.

Теоретичне значення дослідження визначається теоретико-експериментальним обґрунтуванням сукупності психолого-педагогічних умов і засобів успішного формування у молодших школярів навичок взаємодіє з людьми.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому розроблено систему методичних рекомендацій та прийомів формування у дітей вмінь будувати хороші відносини з оточуючими.

Апробація. Розроблену методику та рекомендації щодо покращення взаємовідносин між дітьми у класному колективі впроваджено в практику роботи загальноосвітньої школи №231 м. Києва. Це здійснювалося шляхом надання рекомендацій вчителям, а також проведення корекційних вправ та ігор на уроках та в позаурочний час з дітьми 4-х класів щодо покращення взаємин з однолітками та дорослими.

Структура та обсяг дипломної роботи обумовлені логікою дослідження, поставленими завданнями і складається з вступу, двох розділів, висновків, переліку використаної літератури, що нараховує 104 назви, додатків. Дипломна робота містить 6 малюнків, таблиць - 4. Зміст роботи викладено на 90 сторінках друкованого тексту.

Розділ 1. Стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і практиці

1.1 Психологічні основи формування взаємин у дитячих групах і колективах

Вивчення взаємовідносин всередині дитячих груп є традиційним у вітчизняній педагогічній і соціально-психологічній літературі. Аналіз цієї літератури та її оцінка являють собою інтерес за кількох причин. Перш за все сучасні педагоги та дослідники повинні знати історію науки, для того щоб правильно оцінити внесок в неї попередників і враховувати перспективу історичного розвитку цієї галузі знань.

Особливу актуальність вказана проблема набуває у зв'язку з двома крайніми точками зору на оцінку наукових досягнень минулого, які присутні в роботах сучасних авторів. З одного боку, виявляється тенденція розглядати сучасний етап вивчення груп і колективів як явище зовсім нове для нашої науки, пов'язане виключно з освоєнням зарубіжного досвіду в цій області. З іншого боку, виявляється прагнення модернізувати проблеми, підходи і результати психолого-педагогічних пошуків науки минулих років.

Крім того, вивчення наукових робіт минулих років щодо проблем колективу може являти собою не тільки історичний, а і актуальний практичний інтерес.

Перші вказівки на особливий характер взаємовідносин, які складаються між дітьми у класі, на їх психологічний вплив і значимість можна виявити в російській художній і педагогічній публікації другої половини ХІХ століття.

Вже Л.М. Толстой зі свого досвіду педагогічної роботи виніс переконання про існування особливого явища, яке він назвав "духом школи" [36]. Пізніше до аналізу "духовного єднання", "корпоративного духу", або як би ми тепер сказали, соціально-психологічного клімату, соціально-психологічної атмосфери, яка виникає всередині дитячих груп, вдавались майже всі автори, які писали про школу. При цьому відмічалось не стільки сприятливі для розвитку окремої особистості ситуації, скільки відносини, що деформують і спотворюють душу дитини.

Важливо відмітити, що для російських педагогів останньої чверті ХІХ століття характерне прагнення пов'язувати шкільний "дух спілкування" з загальною атмосферою суспільного життя. Так, на обумовленість відносин між дітьми суспільними відносинами вказував автор ряду статей "Спілкування у школі" О. Шмідт. На його думку, суспільство, що засноване на експлуатації та егоїзмі, не може створити умови для розвитку дружніх та партнерських почуттів серед дітей. В таких умовах особливо велика роль вчителя, який все ж таки здатний багато зробити для створення такого "духу" класу, при якому була б тепла і довірлива атмосфера. "Учителю - вихователю, - говорить О. Шмідт, - при найкращих умовах неможливо вслідкувати за кожною окремою особистістю, він може мати справу тільки з масою, а маса і повинна впливати на кожного окремого учня." [36]. Неважко прослідкувати в цьому вислові натяк на принцип "паралельної дії", який був обґрунтований педагогом А. Макаренко майже півстоліття потому. У своїх працях О. Шмідт намагається конкретизувати поняття "дух" класу: "Що ж таке "дух"? Це хороший чи поганий настрій всього класу, всього закладу, - настрій, який складається поступово, іноді цілими десятками років і який впливає на нового члена групи так, що він несвідомо приймає цей настрій, пробувши в колективі всього два-три тижні" [36]. Важливо відмітити, що цей автор, як і деякі інші діячі педагогічної науки того часу, надає великого значення у формуванні "духу" класу спільній діяльності дітей, колективним формам навчальної роботи в грі. Саме в грі дитина бере участь у постановці рішень, відстоює свою думку, своє місце серед однолітків. О. Шмідт бачить особливе значення гри в тому, що вона веде до загальної мети, а в досягненні загальних цілей забуваються і особиста біль і особистий неуспіх, зав'язуються симпатії, а антипатії поступово зникають. Заслуговують уваги і висловлювання відомого педагога свого часу

Г.А. Рокова. "Шкільне суспільство - вважав він, - являє собою дещо більше, ніж просто група однолітків, що пов'язані між собою одним віком та однаковими інтересами у сфері ігор і розваг. Шкільне суспільство пов'язане також і єдиними діловими цілями і загальними відношеннями до школи і вчителів" [36]. Підкреслюючи організуюче значення "колективної справи", він вказує, що у групі однолітків, що граються між собою, "хоча б вони зустрічались і кожен день, ніколи не встановлюються ті строгі, точні і обов'язкові норми взаємовідносин, які швидко виникають у суспільстві школярів дякуючи традиціям та загальним справам".у своїх статтях Г.А. Роков виходить з того, що шкільний клас - це не просто сума статично незалежних величин, а особлива групова індивідуальність, яка має свої психічні властивості, що не зводяться до властивостей окремих індивідів, своє лице, свій "особливий розумовий і моральний вигляд", який "тим більше впливає на характер людини, чим більш тісно вона з ним пов'язана".

Важливе місце, вважав Г.А. Роков, належить педагогу, для якого знання психології класного колективу особливо необхідне. "Індивідуалізація виховання, - відмічає він, - означає лише те, що потрібно звертати увагу на всі обставини, що впливають на учня. А так як в числі цих обставин велика роль належить і шкільному класу, то його особливості також входять в коло предметів, які повинен вивчати педагог. Вчителю необхідно вміти керувати не тільки одним учнем, а і групою, а для цього він має знати комбінації наслідків, до яких приводить комбінація учнів у групі. Таке педагогічне управління необхідне ще й тому, що некерований колектив дітей може бути небезпечним, і педагог повинен задавати йому бажаний і напрям" [36].

Проблема взаємних впливів дітей один на одного відображалась і в працях інших видатних педагогів початку ХХ століття. Цікаво, що в цей період на сторінках педагогічних творів виникає проблема лідерства в колективі. Про неї писали В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель і ін.

Одна з перших ґрунтовних публікацій з проблем вивчення дитячих колективів в 20- ті роки ХХ століття належить Г. С.Фортунатову. Перш за все автор відстоює важливість, актуальність і самостійність проблеми дитячих колективів. Визнаючи той факт, що дитячі колективи повинні вивчатися в залежності від суспільних і побутових умов, що їх розвиток визначається суспільним життям дорослих, Г. С. Фортунатов підкреслює своєрідність "дитячого суспільного життя". "Дитяча соціологія, - пише він, - область, яка підпорядкована загальній соціології, але і яка має право на автономію". Завдання вивчення дитячих колективів, з його точки зору, диктуються потребами теорії і практики виховання: "Для того, щоб обґрунтувати методику і шкільної, і дошкільної, і гурткової роботи, ми повинні зрозуміти характерні особливості колективного життя дітей, встановити типи дитячих груп, вивчити фактори, що організовують або дезорганізовують дитячі колективи, і виявити роль окремих особистостей в житті колективу" [36].

Г.С. Фортунатов намагається дати визначення і класифікацію колективів, про які в подальшому писали і інші автори. Він стверджує, що "колектив - не просто сукупність індивідів, він завжди є системою взаємодіючих особистостей і при цьому характеризується наявністю не просто об'єднуючих, а і організуючих його в єдине ціле моментів" [36]. Фортунатов розкриває своє розуміння зовнішніх і внутрішніх факторів, які об'єднують дітей. До внутрішніх факторів він відносить соціальний інстинкт, тобто комплекс рефлексів, що передається по спадковості і заставляють дітей об'єднуватися один з одним, реагувати на оточуюче середовище однаково з іншими членами колективу. При аналізі зовнішніх факторів він підкреслює, що великий вплив на виникнення і розвиток дитячих колективів має ступінь колективізації всього життя, взагалі весь економічний устрій країни, району, сім'ї. глибоко аналізує Г.С. Фортунатов роль педагога в функціонуванні дитячого колективу, його подвійну функцію по відношенню до дітей: "Педагог, з одного боку є для учнів фактором зовнішнім - носієм формуючих поведінку впливів оточуючого середовища, а з іншого боку - він може і повинен бути справжнім членом єдиного колективу дітей, коли він не тільки організовує дітей, а і організовується разом з ними" [36].

При класифікації дитячих колективів Г. С. Фортунатов виокремлює наступні їх види: 1) стихійно організовані колективи, 2) ті, які свідомо організуються і 3) ті, які кимось організовані, а також проміжні. В працях Фортунатова можна знайти і одну з перших спроб дати диференціацію членів колективу за особливостями поведінки і характерологічними якостями. Діти поділяються на групи: 1) лідери і організатори, які мають тверду цілеспрямованість; 2) активісти, що володіють особистою ініціативою при необов'язковій твердості їх характеру; 3) виконавці; 4) одинаки, що живуть своїм життям; 5) бунтарі, що вступають в боротьбу проти лідерів або правил, встановлених в колективі; 6) затравлені члени колективу.

При цьому автор усвідомлює, що його типологія не абсолютна, що між поведінкою дітей і їх становищем у колективі існує прямий і зворотний зв'язок. "Вивчаючи структуру колективу, - говорить Г.С. Фортунатов, - ми не можемо обійти питання про вплив становища в колективі на поведінку його окремих членів, які іноді зовсім перероджуються, отримуючи особливі права і обов'язки, або взагалі входячи в нові взаємини з колективом: в дитячих колективах особливо яскраво можна побачити, як місце в групі видозмінює основні особливості особистості" [36].

Ряд цікавих положень розвиває у своїх статтях П.М. Загоровський. На його думку, на поведінку дітей в колективі впливають сімейні обставини, класова приналежність сім'ї, а також сімейні традиції. Автор відмічає, що у дітей із простих робочих сімей виробляються більш стійкі потреби спілкування з однолітками, в той час, як діти з багатьох інтелігентних сімей можуть дружити з окремими товаришами, а влитися в колектив їм набагато важче, група їх пригнічує.

П. М. Загоровський також дав класифікацію дітей за їх становищем у групі. Дітей-організаторів, за спостереженнями автора, характеризує швидка здатність формувати рішення, діяти, виділяти в роботі головні моменти, уміння планувати. Рівень розумового розвитку таких дітей вищий середнього. Діти, що "випадають з колективу", поділяються на дві категорії: це можуть бути "розумово відсталі дефективні діти" або діти, у яких виникла "захисна реакція на подразники, яка виникла раніше": "занадто збуджені діти" - вихідці з "хаотичного середовища"; "загальмовані діти", які відрізняються хворобливою повільністю, безхарактерністю, відсутністю особистої ініціативи [37].

Однією з найбільш цікавих і важливих публікацій про колективи початку ХХ століття є робота Б.В. Бєляєва "Проблема колективу і його експериментально-психологічного вивчення", надрукована в двох книгах журналу "Психологія". Автор вводить проблему дитячого колективу в широкий контекст соціальної психології. Великий інтерес являє дане ним визначення предмету соціальної психології, яке багато в чому перевищує аналогічні спроби, зроблені зарубіжними психологами того часу. "Ми, - пише Б.В. Бєляєв, - схильні розуміти соціальну психологію як науку про поведінку індивідуума в оточенні інших людей і його взаємодію з ними, так і про поведінку соціальних об'єднань в цілому". Автор виступає проти відриву "індивідуальної" психології від "соціальної". Так як поведінка індивіда і колективу обумовлена соціальними факторами, говорить він, "то ми не маємо права говорити про дві різні дисципліни", "існує єдина соціальна психологія". Хоча надалі автор пропонує диференціювати соціальну психологію на окремі дисципліни. "Шкільний колектив учнів і натовп у паніці, група спільно працюючих людей і публіка людей у залі не схожі один на одного як за своєю зовнішньою структурою, так і за структурою внутрішньою … Звідси … соціальна психологія повинна поділятися на ряд дисциплін. З цієї точки зору можна говорити окремо про психологію мас, психологію натовпу, про групову психологію, психологію колективу і т.п. " [37].

Немало цінних спостережень і висновків щодо дитячого колективу проголошував видатний дослідник того часу А.С. Залужний. Критикуючи погляди прибічників "стадного інстинкту", які заперечували можливість "соціальних і колективних відносин у дітей не тільки переддошкільного, а і дошкільного віку", А.С. Залужний на основі великого дослідницького матеріалу дає класифікацію соціальних взаємодій і встановлює вікову динаміку їх розвитку. Він установив 4 типи соціальної поведінки: 1) захисний негативістський, 2) агресивний, 3) первинно-соціальний і 4) колективно-соціальний. Ці типи одночасно розглядаються і як певні етапи розвитку соціальної поведінки.

Великий інтерес являють собою виділені А.С. Залужним 5 стадій набуття дитиною соціальних навичок. На І стадії відбувається виокремлення обличчя матері, а на іншу дитину-реакція як на неживий предмет. На ІІ стадії інша дитина вже виокремлюється з оточуючого середовища. На 6-7 місяці підвищується інтерес до іншої дитини. Контакт набуває форми пасивно-негативістських або агресивно-деспотичних реакцій. На цій стадії уже зустрічаються акти взаємодопомоги, які виникають під впливом дорослих. При цьому дитина на власному досвіді вчиться пристосовувати свої дії до дій іншої дитини, а також повторює дії дорослих. На ІІІ стадії відбувається переважання соціальних актів над агресивними, що пов'язано з розвитком мови. Формуються контактні взаємовідносини, взаємодопомога і суперництво. На ІV стадії дитина починає проявляти себе як організатор, причому вона звертається не тільки до однієї дитини, а до цілої групи дітей. Виникають колективи, але ще зі слабо оформленими колективними реакціями. V стадія характеризується умінням дітей колективно діяти, з'являється критика дій іншого з вказівками, як потрібно діяти. Таким чином, уже в перед дошкільному віці можливі і "самовиникаючий" і "організований" колективи. "Дитячі колективи в цьому віці - це факт, з яким треба рахуватися. Взаємини з іншими дітьми, - говорить автор, під час гри, ігровий колектив, а поряд з ним організований робочий колектив, є необхідною сходинкою до вироблення соціальних навичок у дитини. Через ці колективи, за допомогою дорослих, вона встановлює відносини з більш широким світом, ніж замкнутий круг сім'ї" [49].

В роботах Залужного обговорювалась роль і функція лідерів в дитячому колективі, фактори висування дитини в лідери, типи лідерів і т.д. Автор пише, що вже в колективах дошкільників виявляються лідери та ініціатори. Їх роль може бути різною. В одному випадку лідер є тільки ініціатором гри і в подальшому керівної ролі не має. В інших випадках лідер від початку до кінця грає роль організатора і керівника, через нього колектив оформлюється, дякуючи йому колектив не розпадається. Основні якості лідерів - активність, досвідченість, високий рівень розумового розвитку. Залужний критикує положення про те, що деякі діти "від природи" нездатні до лідерства. Він також критикує дослідження, в яких "намагаються довести, що якості окремої особистості визначають і можливості її лідерства. Насправді ж лідером може бути і буває в дійсності при певних умовах кожна дитина, зараз одна, в наступний час інша і т.д.".

Разом з тим дослідники того часу на практиці шукали також особливості особистості, характерні для лідерів в колективах дітей певного віку і рівня розвитку. Це протиріччя відображене в працях П.П. Блонського, який чітко сформулював результати вивчення лідерства. "Лідер, - вказує автор, - являє собою в цілому ніби об'єднання характерних якостей даного колективу … лідер в значній мірі має ті якості, які для даного колективу є ідеальними. Це одна з основних причин, чому він лідер" [36]. П.П. Блонський показує, які якості на певному віковому етапі сприяють висуненню дитини в лідери. У молодших школярів, в колективі, який складається з розумово непогано розвинених дітей, лідер - це дуже розумна, ініціативна і спритна дитина. В менш розвиненому дитячому колективі інтелект відходить на задній план і його місце займає фізична сила. Головна умова для того, щоб бути лідером серед підлітків, - розум. Велику роль грає і наполегливість, рішучість, ініціатива, а також фізичний розвиток і порівняно більші знання.

Без аналізу конкретних якостей лідерів не може обійтись і Д.Б.Ельконін, хоча він і намагається у своїй типології вести мову не про лідерів, а про лідерство взагалі. Він виділяє 6 ступенів розвитку його соціального явища:

1. Пасивне лідерство. "Дитина стає лідером у групі не за своїм бажанням впливати на поведінку інших дітей, а в наслідок того, що інші діти беруть з неї приклад. Лідер в такому випадку може виконувати свою функцію, навіть і не підозрюючи про це." уже тут виникає питання про те, чому беруть приклад саме з цієї дитини, тобто питання про якості самого лідера. Хоча сам автор цю проблему не розглядає.

2. Активне лідерство, яке виявляється в окремі моменти співробітництва - "функція лідера переходить з рук в руки."

3. Активне лідерство, яке охоплює значні відрізки процесу, але не поширюється на весь процес.

4. Активне лідерство, що охоплює процес співробітництва в цілому. Лідер керує від початку до кінця, підкорюючи собі всіх членів колективу протягом тривалого часу.

5. Основного лідера в окремі моменти доповнює інший лідер, який має трохи менший авторитет в групі.

6. Поява "двох рівноправних лідерів, які мають окремі сфери впливу" [101].

Після характеристики лідерства як явища і процесів автор пропонує типологію лідерства. Він описує 3 основних типи: лідер - диктатор, що подавляє дитячий колектив; емоційний організатор, який охоплює дитячі колективи "цілим рядом яскравих емоційних моментів"; лідер, якого можна назвати інтелектуальним раціоналізатором.

Пізніше у вітчизняній психології значну увагу почали приділяти вивченню колективів і так званих малих груп. Цю проблему досліджували багато відомих психологів і педагогів минулого. Зокрема, видатний педагог А.С.Макаренко розробив в теорії і на практиці психолого - педагогічні принципи формування особистості в колективі. Він також підкреслював, що колективом можна назвати лише ту групу, яка об`єднана корисною для суспільства діяльністю.

Згідно класифікації К.К.Платонова, яка побудована на основі таких показників як структура, форма і цілі діяльності, виділяються 3 основні типи груп:

1. Асоціації, які являють собою неорганізовані, випадкові групи зі стихійною структурою і особистими цілями діяльності;

2. Корпорації - внутрішньо організовані групи, які мають внутрішню структуру і спільну діяльність, мета якої визначається як "особиста через групову" - інакше кажучи груповий егоїзм;

3. Колективи, які характеризуються внутрішньою структурою і спільною діяльністю, цілі якої винесені за межі групи.

В цілому притримуючись класифікації К.К.Платонова, Л.І.Уманський і його прибічники виділили важливі критерії, за якими відрізняються групи, що перебувають на різних стадіях розвитку.

На перше місце за своїм значення ставиться такий критерій, як цілісна направленість групи, що включає в себе мету, яку ставить група перед собою, групові цінності, мотиви, що підштовхують групу до діяльності, групові інтереси, ідеали, погляди і переконання.

Потім визначаються такі критерії, як підготовленість групи, її організаційна єдність, психологічна комунікативність групи, яка включає інтелектуальну, емоційну і вольову єдність.

Виходячи з цих критеріїв, автори виділяють 5 типів груп:

1. Номінальна - група, яка не має жодного з вище перерахованих критеріїв.

2. Асоціація - група, що має офіційну структуру і загальну мету, але в цій групі не розвинені ні підготовленість, ні організаційна єдність, ні психологічна комунікативність.

3. Група - кооперація - відрізняється єдністю мети і діяльністю задля її досягнення Тут є підготовленість і організаційна єдність. Але мотиви групи ще не мають чіткої направленості.

4. Колектив - це група, що відрізняється високим рівнем розвитку, вираженістю своєї підготовленості, організаційної єдності і психологічної комунікативності.

5. Гомфотерний колектив, в якому до попереднього рівня додається біологічна сумісність.

Таким чином, узагальнюючи досвід, накопичений у вітчизняній педагогічній психології, можна сказати, що основна відмінність колективу від неорганізованої групи в тому, що в колективі в якості основних виступають такі взаємини людей, які опосередковані цілями, задачами спільної діяльності, тобто її реальним змістом. З цієї точки зору колектив - це група, де міжособистісні відносини визначаються суспільно цінним і важливим для кожної особистості змістом спільної діяльності.

Виходячи з цього, немає ніякого сумніву, що у будь - якій групі дитячого садка, школи, вузу існують колективні взаємини. Уже старшу групу дитячого садка не можна вважати неорганізованою, вже тут, як показали спеціальні дослідження, виникають відносини, що виходять за межі емоційних і спонтанних. Вивчаючи будь - яку номінальну дошкільну групу чи шкільний клас, ми завжди маємо справу з соціальним організмом, що розвивається і має певні групові і колективістські якості [36].

1.2 Система особистісних взаємовідносин класного колективу молодших школярів

У шкільному класі у процесі навчання між учнями встановлюються певні взаємовідносини. У зв`язку з обов`язковою соціально значущою діяльністю - навчанням відбувається диференціація цих взаємовідносин на підсистеми. Завжди чітко виділяються 2 основні підсистеми:

"Особистісні" відносини - не оформлені організаційно і основані на вибірковості симпатій;

"Ділові" відносини - виникають у зв`язку з обов`язковими видами діяльності і оформлені організаційно.

При цьому ці дві групи відносин тісно пов`язані між собою. І саме ступінь міцності зв`язку між діловими і особистісними відносинами служить важливим показником сформованості колективу в тій чи іншій групі.

Розглянемо детальніше систему особистісних взаємовідносин. Вона має свою структуру, яка ніде не зафіксована, але дуже важлива в психологічному і педагогічному планах. Особистісні взаємовідносини - це динамічна система, де кожний учень в певний відрізок часу займає якесь місце. Це відносини більшої чи меншої симпатії, близькості, прив`язаності. Вони суттєво впливають на формування колективу. На грунті хороших особистісних відносин і симпатій краще і легше будуються ділові. І напаки, краща організація спільної діяльності учнів, всього колективу сприяє закріпленню особистісних симпатій між дітьми, робить їх більш стійкими.

Разом з тим це не означає, що система особистісних взаємовідносин співпадає з відносинами діловими. Їх структури не можуть повністю відповідати один одному. Якщо організаційна структура класу залежить від розподілу спільних доручень, від поділу колективу на ланки і виявляється досить легко, то побачити структуру особистісних взаємовідносин можливо тільки за допомогою спеціальних методів дослідження. Для психолога і педагога дуже важливо знати цю структуру, адже тільки тоді можна виявити те мікросередовище, яке через свою емоційну насиченість часто є найбільш значущим для дитини, найбільше впливає на формування її особистості.

Характеризуючи структуру особистісних взаємовідносин потрібно знати всі основні типи особистісних взаємовідносин між учнями, взаємовідносини з нестійкою взаємністю, а також коло бажаного спілкування.

В кожному класі для кожного учня існують три кола спілкування. В перше найбільш суб`єктивно значуще для дитини коло бажаного спілкування входять ті однокласники, які є для нього об`єктом постійних стійких виборів. Це учні, до яких дитина відчуває стійку симпатію, найбільший емоційний потяг. Серед них є ті хто в свою чергу симпатизує даному учню. Тоді їх об`єднує взаємний зв`язок. У деяких учнів зовсім може не бути жодного товариша, до якого він відчув би стійку симпатію, тобто у цього учня немає у класі першого кола бажаного спілкування. Виявляється така тенденція: чим старше діти, тим більше у них перше коло бажаного спілкування, тим з більшою кількістю однокласників вони намагаються встановити близькі стосунки. Але об`єм першого кола спілкування залежить не тільки від віку, а і від виховання: чим краще організована спільна діяльність дітей, чим краще проводиться виховна робота у класі, тим більше стійких зв`язків є між учнями, тим до більшої кількості однокласників школяр відчуває стійку симпатію.

Перше коло спілкування хоч і не найважливіше для дитини, але не є єдиним. Воно входить у більш широке друге коло бажаного спілкування, в яке входять ті діти, до яких даний учень теж відчуває симпатію, але не таку сильну і стійку.

Поняття другого бажаного кола спілкування співвідноситься з поняттям первинного колективу. А. С. Макаренко вказував: "Первинний колектив, тобто колектив, який уже не повинен ділитись далі на більш дрібні колективи, не може бути менше 7 і більше 15 чоловік. Я не знаю чому це так. Але я знаю, що якщо первинний колектив включає менше 7 чоловік, то він починає перетворюватися в дружній колектив, у замкнену групу друзів і приятелів. Первинний колектив більше 15 чоловік завжди намагається розділитись на 2 колективи." [36].

Як бачимо, кількість дітей, яку Макаренко вважає оптимальною для організації первинного колективу, повністю відповідає об`єму другого кола бажаного спілкування учня в класі. Тут виявляється психологічна закономірність. Учень не може знаходитися в близьких відносинах з усіма однокласниками, а може лише з певною її частиною. Виходячи з поняття другого кола спілкування , можна вважати, що психологічною основою первинного колективу є така частина загального колективу, де всі учні взаємно утворюють один для одного друге коло бажаного спілкування.

Тільки тоді, коли всі члени первинного колективу пов`язані взаємною симпатією, тобто утворюють один для одного друге ( і включене в нього перше) коло спілкування , цей первинний колектив може психологічно здійснити перехід від цілого колективу до особистості.

Виходячи з вище сказаного, можна вважати, що шкільний клас, який складається з 30 - 40 учнів, не може бути первинним колективом. Клас - це основний виробничий колектив школи.

Отже, основними поняттями для характеристики структури особистісних взаємовідносин слід вважати поняття кіл бажаного спілкування. Ці кола не є стійкими. Однокласник, який раніше був для учня у другому колі спілкування, може увійти в перше, і навпаки. Ці кола спілкування взаємодіють і з найбільш широким третім колом спілкування, яке включає в себе всіх учнів даного класу. Сюди відносяться і учні з інших класів, з якими школяр також може знаходитися в особистісних взаємовідносинах.

Діти молодшого шкільного віку відрізняються своєю товариськістю. Але вона не має яскраво вираженого вибіркового характеру: маленький дошкільник дуже прив`язується до якоїсь певної людини, а підлітковий і юнацький вік - вік тісної дружби, а дитина молодшого шкільного віку знаходиться в хороших дружніх відносинах майже з усіма.

Але все ж таки в середні шкільного класу між молодшими школярами виникають на основі взаємних симпатій деякі компанії, групи, які хоча офіційно ніде не зафіксовані, але які суттєво впливають на розвиток особистості, на життя колективу в цілому. Більше того, трапляється, що для дитини саме ця неофіційна група стає дуже важливою, і оцінки своєї поведінки, які вона отримує тут, для неї іноді більш суттєві, ніж всі інші.

Найбільший вплив на розвиток і поведінку людини наносить та група, яку сама людина вважає своєю, про яку вона говорить: "ми". Саме з думкою цієї групи особистість найбільше погоджується , на її оцінки орієнтується, її суд вважає найсправедливішим. В соціальній психології така найбільш важлива для особистості група отримала назву референтної, або еталонної.

Референтною для учня може стати вузька група всередині класу, яка складається з 2 -3 дітей з асоціальною направленістю. В такому випадку дитина фізично знаходиться у класі, але він не є для неї суб`єктивною референтною групою. Міри педагогічного впливу більше не сприймаються, так як група, до якої відносить себе дитина, ці міри не схвалює. Якщо, наприклад, на класних зборах та чи інша поведінка учня засуджується, а товариші по групі його поведінку схвалюють, то підліток ( а молодший школяр також) схильний сприйняти їх оцінку як єдину справедливу [63].

Краще за все, звичайно, коли клас, у якому навчається дитина, є для неї одночасно і референтною групою. Хоча є і інша формула протиріччя: "ми" і "вони". Це відчуття групового егоїзму, який іноді вважають за прояв колективізму.

Слід зазначити, що діти можуть товаришувати не тільки в школі. Поза школою товаришують першокласники, які живуть в одному будинку, чи на одній вулиці. Вони охочіше вступають у взаємини з однолітками, ніж дошкільники старшого віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність за віковою ознакою. Дівчата - першокласниці частіше залучають у групу дітей молодшого віку. Хлопчики - першокласники шукають собі товаришів не тільки серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. У школі потроху починають утворюватись групи на основі спільних інтересів і симпатій, які пов`язані з громадським життям школи, і взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі.

Як бачимо, у шкільному класі ( у 1 і особливо в 3 класах) обов`язково виникають короткочасні об`єднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного і позашкільного характеру. Але всі ці об`єднання відносно не формальні, з невеликою кількістю правил для їх ровесників. Структура цих груп гнучка і швидкозмінна. Тільки у 10 - 12 років ці групи набувають рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тоді тиск на дитину з боку ровесників набуває значної сили.

Особливого значення набуває становище учня в системі особистісних взаємовідносин у структурі особистісних взаємовідносин слід розглянути важливе питання щодо становища кожного окремого учня у класному колективі.

Дані соціаметричних досліджень показують, що становище учня в системі утворених у класі міжособистісних відносин визначається рядом факторів, спільних для різних вікових груп. Так, діти, які отримують найбільшу кількість виборів від однокласників ( " зірки" ) характеризуються рисами: вони володіють рівним характером, товариські, мають хороші здібності, ініціативні, з багатою фантазією і більшість з них гарно навчається, дівчата мають привабливу зовнішність. Найбільш сприятливе місце серед однолітків займають активні діти. В класі завжди виділяється ядро найбільш активних дітей, які починають весь час користуватися підтримкою учителів і стають для них опорою у навчально - виховній роботі, в наслідок чого їх психічний розвиток стає ще більш сприятливим. Одночасно в класі з`являються діти, які менш активні і підкоряються іншим. Така "поляризація" шкідливо відображається на особистісних якостях і тих, і інших. Часто у активних помічників учителя розвивається завищена самооцінка, намагання завжди бути попереду усіх, жорстокість у відношенні до більш пасивних. А у пасивних дітей можуть розвинутися улесливість, замкнутість, недовіра до людей і інше [21].

Але якщо говорити взагалі, то діти молодшого шкільного віку майже всі активні. Вони постійно перебувають у русі, щось затівають, щось роблять. Під час виконання чогось задуманого вони допомагають один одному.

Майже в кожному класі існує група школярів, які займають несприятливе становище в системі особистісних відносин. Ці діти мають свої характеристики: вони мають труднощі у спілкуванні з однолітками, дратівливі, вередливі, грубі, можуть бути замкнутими; нерідко їх відрізняє жадібність, вони часто скаржаться учителю на інших дітей і багато з них неохайні. Особливо у несприятливих умовах у групах і колективах знаходяться діти - невротики з деякими аномальними ознаками у поведінці і порушеннями соціальних контактів. Не користуються популярністю діти надзвичайно агресивні і сором'язливі.

У молодшому шкільному віці дуже негативне відношення до себе з боку однокласників відчувають діти з фізичними недоліками. Це учні, які хворі на косоокість, мають на обличчі шрами, а також діти у яких є порушення опорно - рухового апарату ( сильний сколіоз, дитячий церебральний параліч ). Однокласники найчастіше ігнорують таких дітей, не приймають їх у свої ігри. Якщо сама дитина не "комплексує", то відношення до неї достатньо швидко стає нормальним. Але це при умові, що адекватно поводять себе вчителі і батьки. В деяких випадках буває корисно поговорити з дітьми в класі, пояснити їм, що кожен з них у результаті нещасного випадку може отримати певну травму. Та набагато важливіше переконати саму дитину в тому, що фізичний дефект робить її просто іншою, а не гіршою за інших і що навіть з фізичними недоліками можна досягти успіхів у житті.

Усі названі вище негативні і позитивні загальні якості мають певну специфіку на різних етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, які мають високий соціометричний статус характерні особливості: красива зовнішність, приналежність до активу класу, готовність ділитися речами, солодощами. Друге місце в цьому віці займає хороша успішність і відношення до навчання. Для популярних у класі хлопців велике значення має також фізична сила.

"Непривабливі" для однолітків першокласники характеризуються особливостями: неприналежність до класного активу, неохайність, погане навчання і поведінка, непостійність у дружбі, дружба з порушниками дисципліни, плаксивість.

Отже, першокласники оцінюють своїх однолітків перш за все за тими якостями, які легко проявляються зовні, а також за тими, на які часто звертає увагу вчитель.

На кінець молодшого шкільного віку ці критерії дещо змінюються. При оцінці однолітків на першому місці також стоїть успішна активність, в якій діти уже оцінюють дійсно організаторські здібності, а не просто сам факт суспільного доручення, яке дане вчителем, як це було у першому класі, і знову ж таки - гарна зовнішність. В цьому віці для дітей значення набувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Показники, пов`язані з навчанням, у третьокласників менш значимі і відходять на другий план.

Для "непривабливих" третьокласників найбільш характерні такі риси: невідповідальне відношення до праці, до чужих речей.

Відповідно до цих усіх критеріїв, якостей особистості дитина вибирає собі друзів. З віком ці критерії змінюються, а тому змінюється й характер дружби. В учнів I - II класів дружба має егоцентричний характер, а у III - IV класах діти вже починають встановлювати більш тісні взаємини з друзями. Взагалі дружба двох молодших школярів може бути різною. Так, в одних випадках дружба може базуватись на тому, що одному подобається керувати, іншому - підкорятися. У других випадках - один може сприймати другого як модель, яку треба навчати, як "правильно" поводити себе, одягатись тощо. У третіх - дружба базується на рівноправ`ї, без чітко виражених ролей.

Якщо дитина до 9 - 10 річного віку встановила дружні відносини з кимось із однокласників, то це означає, що вона уміє налагодити тісний контакт з однолітком і підтримувати його тривалий час [5].

У взаєминах молодих школярів часто одні діти виступають як вожаки, інші - як підлеглі. Вже у II - III класах виникають групи, очолювані учнями, які виявляють здатність підпорядковувати своїй волі інших дітей. Дитина, яка займає становище лідера має деякі характерні особливості. Перш за все треба пам`ятати, що вожак - це лідер даного колективу, і в іншому колективі він може і не бути вожаком. Вожак стає зрозумілим тільки на фоні даного колективу. Він являє собою ніби поєднання характерних якостей даного колективу. У такому дитячому колективі, який складується із досить добре розумово розвинутих дітей, вожак звичайно дуже розумна дитина з надзвичайно високим для даного колективу коефіцієнтом інтелекту. У звичайному дитячому колективі вожак - розумний, ініціативний і умілий учень. У менш розвинутому - інтелект відходить на задній план, і його місце займає фізична сила. Так чи інакше, вожак у значній мірі володіє тими якостями, які для даного дитячого колективу є ідеальними. Це - одна із причин, чому він вожак. Проте дитині - лідеру бувають властиві і негативні особливості, наприклад, егоїзм, зарозумілість.

Колектив вимагає від вожака, щоб він був хорошим товаришем. Вожак - всього лише тільки перший серед рівних. Вожак не може бути не товаришем. За допомогою сильних кулаків яка - небудь дитина може командувати даним колективом, але діти будуть ненавидіти її, і вона, звичайно, не є їх лідером [29].

Треба відмітити, що, як правило, з віком у дітей підвищується адекватність усвідомлення свого становища у групі однолітків. Але в кінці цього вікового періоду, тобто у третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статуса різко знижується навіть порівняно з дошкільниками: діти, які займають у класі сприятливе становище, схильні недооцінювати його, і навпаки, діти, які мають негативні показники, як правило, вважають своє становище досить сприятливим. Це свідчить про те, що під кінець молодшого шкільного віку відбувається якісна перебудова як самих міжособистісних відносин, так і їх усвідомлення. Безумовно, це пов`язано з виникненням у цей період потреби зайняти певне місце у групі однолітків. Зростаюча значимість думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.

Про зростаючу роль однолітків під кінець молодшого шкільного віку свідчить і той факт, що в 9 - 10 років школярі гостріше переживають зауваження, отримані в присутності однокласників стають більш сором`язливими.

Система особистісних взаємовідносин є найбільш емоційною для кожної людини, тому що пов`язана з її оцінкою і визначенням як особистості. Тому несприятливе становище в групі однолітків переживається дітьми гостро і нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій.

Хоча, якщо у дитини є хоча б одна взаємна прив`язаність, вона перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об`єктивно погане становище в системі особистісних відносин. Навіть один - єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічним захистом і може врівноважити декілька негативних виборів, тому що перетворює дитину з ізольованої в ту, яку визнають.

Особливе становище в системі особистісних взаємовідносин можуть займати учні, які за об'єктивних обставин опиняються в новому для них класному колективі. Перехід до нової школи або до іншого класу завжди переживається дитиною як більш-менш серйозний стрес. Темпи входження дитини в нові обставини життя, ступінь успішності її соціальної адаптації значною мірою позначається на психічному стані, учбовій діяльності, розвитку особистості в цілому. У зв'язку з тим вдала чи невдала адаптація учня в новому соціальному середовищі є фактором, що може спричинити ситуацію психотравми. У даному контексті адаптація виступає як процес входження нового учня в групу, в колектив класу. Вона передбачає засвоєння ним норм і цінностей, що склалися в даній групі, здобуття ним певного місця в структурі стосунків між членами групи. Ці зміни відбуваються в процесі постійної ідентифікації новачка з колективом, засвоєння його норм і цінностей. Якщо соціально-психологічна адаптація нового учня пройшла успішно, то він стає повноправним членом колективу, займає своє місце в системі міжособистісних та ділових стосунків і починає відігравати певну роль у спільній діяльності всіх членів класного колективу. Водночас можливим і досить типовим (згідно даних близько 30% учнів) для школи є випадок дезадаптації, коли учневі не вдається зайняти бажане місце в системі міжособистісних стосунків класу. Така ситуація здатна спровокувати глибоку психотравму, що може тривати досить довго і тяжко переживатиметься, якщо педагог не триматиме нового учня у полі своєї уваги. Типовою реакцією дитини на таку ситуацію є зниження ефективності учбової діяльності, а в деяких випадках значна втрата інтересу до життя взагалі. Учень відчуває неспокій і тривогу. Негативні емоції, туга за минулим, ностальгія, побоювання і невпевненість у зв'язку з обрисами майбутнього, близькими і далекими перспективами життя - характерні особливості світосприймання дитини, що переживає психічну травму [83].

Процес входження нового учня до колективу класу може бути значною мірою полегшений при уважному ставленні до нього батьків та педагогів, відповідної роботи з класом, узгодження вимог колективу до новачка з можливостями конкретної дитини. У зв'язку з цим, для оцінки успішності чи неуспішності соціальної адаптації нового учня в класі необхідно враховувати як об'єктивні, так і суб'єктивні критерії цього процесу. Певний рівень продуктивності діяльності, а також певний статус у колективі повинні бути підкріплені власною задоволеністю особистості своїми успіхами в навчанні, спілкуванні. В той же час сама по собі задоволеність, якщо вона не пов'язана з визнанням новачка в колективі не може вважатися достатньою ознакою соціальної адаптації особистості.